Подготовка социального педагога в педагогическом колледже

Ковтун, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.06 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка социального педагога в педагогическом колледже

Автореферат

Автор научной работы: Ковтун, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.06

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка социального педагога в педагогическом колледже"

На правах рукописи

РГВ ОД

Ковтун Татьяна Владимировна ^ ®

Подготовка социального педагога в педагогическом колледже

13.00.06. - теория и методика воспитания

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2000

Работа выполнена на кафедре теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук профессор

Гуров Валерий Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук доцент

Сербина Любовь Фёдоровна, кандидат педагогических наук доцент Шинкаренко Николай Филиппович

Ведущая организация: Армавирский государственный

университет

Защита состоится 13 июля 2000 года в 10 часов на заседании диссертационного Совета К 113.50.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, дом 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета Автореферат разослан 10 июня 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного Совета, доктор педагогических наук, доцент

А.В. Беляев

/Г 4*9 О

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Диалектика общественного развития страны вызвала к жизни появление новой профессии, назначение которой - оказание компетентной помощи населению, гуманизация социокультурной среды обитания, повышение эффективности процесса социализации всех возрастных и социальных групп населения. В апреле 1991 года социальная работа как профессия официально зарегистрирована в государственных документах, что стало явлением значительным для нашей страны.

В педагогической сфере еще в 70 -е годы нашего столетия (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.П. Кузьминова, М.М. Плоткин, И.С. Полонский)1 были предприняты первые попытки ввести специалистов, непосредственно ориентированных на социальную работу в микрорайоне, (организаторы внешкольной и внеклассной воспитательной работы, педагоги - организаторы жилищно — коммунальных служб, воспитатели в домах, клубах и др.). За последнюю четверть века в России накоплен богатейший опыт практической работы в социуме, основанный на результатах комплексного научно - практического исследования, проведенного Временным научно - исследовательским коллективом, получившим соответствующий социальный заказ от ряда Министерств и ведомств, с опорой на достаточно репрезентативную, научно - обоснованную выборку опытно - экспериментальных площадок, баз передового опыта работы разноведомственных социальных учреждений в различных уголках тогда Советского Союза. Именно социальные педагоги положили начало профессиональному развитию социальной деятельности в России, что стало достоинством российской социальной работы, которая выросла на лучших отечественных социально — педагогических традициях начала века.

Фундаментальной основой развития профессиональной социальной работы становится социально - педагогическая парадигма, способствующая развитию личностно ориентированных моделей, социальной работы, их последовательной интеграции применительно к конкретным целевым установкам, содержанию и особенностям технологий социальной деятельности.

'В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин. Содержание и методика воспитательной работы с учащимися по месту жительства. -М:МГИИУ,1981.; В.Г. Бочарова Программа подготовки организаторов воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства. -М.: Просвещение.Изд.1,1982, Изд. 11-1986.; Б.З.Вульфов. Социальный педагог в системе общественного воспитания.-М.: Педагогика. 1992, №3; И.С. Полонский Педагогические проблемы внешкольного общения подростков//. Комплексный подход к воспитанию школьников. -М.: 1982.

В связи с этим современный уровень социально - педагогической подготовки специалистов социальной сферы в русле общеевропейских цивилизованных процессов развития свободы и демократии предполагает наряду с овладением умениями и навыками работы всемерное внимание к саморазвитию интеллектуально - нравственного потенциала специалиста, гармоническому развитию его личности.

Совершенно очевидно, что такого специалиста, профессионала в области социальной работы невозможно сформировать уже на этапе вузовской подготовки. Его надо готовить на более ранних этапах профессиональной ориентации, включая детей и подростков в доступные им формы проявления доброты, милосердия, заботы об окружающих их людях, животных, природе.

Концептуальные подходы по проблеме профессиональной подготовки социальных педагогов исследованы в трудах отечественных ученых - педагогов С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, В.Н. Гурова, М.П. Гурьяновой, В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яркиной и других. В них рассматриваются различные аспекты совершенствования такого рода подготовки.

Существенный интерес представляют исследования зарубежных ученых Р.Биккеля (Германия), Валлимана (Швейцария), Г. Вилфинга (Австрия), Ф.Зайбеля (Германия), Э. Нордлана (Норвегия), Р.Рамзея (США), по-вятивших свои исследования проблеме подготовки социальных педагогов в духе европейской общности.

Так, Р. Биккель (Германия) отмечает, что ".. .сегодня в условиях резких социально - политических и экономических изменений в странах Восточной Европы возрастает роль педагогов, работающих за пределами школы в социальной среде. Социальные катаклизмы обострили проблемы личности, взаимоотношения человека и государства, человека и общества. Помочь людям сгладить эти проблемы, преодолеть конфликтные ситуации и призваны социальные педагоги".2

Учитывая специфические особенности Ставропольского края как части Северо - Кавказского региона России, ученые В.Н. Гуров, Л.Я.Се-люкова, Н.Ф. Шинкаренко разработали систему непрерывного социально - педагогического образования специалистов для работы в социуме, опираясь на ведущие принципиальные характеристики обучения: целостность, системность, прогностичность, преемственность. Основная целевая установка, по их мнению, заключается в том, чтобы сформиро-

2 Р.Биккель. Теория - в процессе развития //Социальная работа.-1993- №1.-с.58.

вать личность социального педагога с новым многомерным мышлением, сформировать у него потребность к активному и сознательному совершенствованию своего профессионального мастерства.

Исследуя методы и формы профессиональной подготовки социального педагога, ученые - исследователи подчеркивают (М.П. Гурьянова, A.B. Жуков, Л.И. Катаева, A.B. Ломакина, C.B. Тетерский) следующее: те студенты, которые приобщились к профессии социального педагога еще в стенах колледжа, имеют более высокую мотивационную установку к профессиональному обучению, чем те, кто столкнулся с этой специальностью в высшем учебном заведении.

В этой связи становится очевидной важная роль педагогического колледжа в подготовке социальных педагогов, как один из этапов перехода к высшей ступени социально - педагогического образования.

Сложившаяся в России политическая, экономическая и социальная ситуации резко обострили ряд противоречий. Наиболее характерными являются следующие:

-потребность современного общества в социально - педагогических кадрах для работы в социуме и недостаток теоретических исследований по вопросам их профессиональной подготовки;

-мотивированность студентов в получении довузовского образования в социально - педагогической сфере и невозможность его реализации в силу отсутствия практической организации этого процесса в большинстве колледжей;

-между возможностями колледжа в профессиональной подготовке социальных педагогов и недостаточным количеством соответствующих образовательных технологий.

Неразрешенность противоречий вносит ряд несогласованных действий в попытку объединения всех этапов профессионального становления данного специалиста - от профессиональной ориентации до повышения квалификации. Таким образом, предстает проблема подготовки социального педагога в колледже. Педагогический колледж должен стать фундаментальной базой для дальнейшего профессионального обучения в вузе. Учитывая актуальность и недостаточную разработанность данной проблемы, мы определили тему исследования: "Подготовка социального педагога в педагогическом колледже".

Цель исследования - разработать теоретико - методические основы подготовки социального педагога в условиях педагогического колледжа.

Объект исследования - подготовка социального педагога в педагогическом колледже.

Предмет исследования - процесс организации и содержание подготовки социального педагога в колледже.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что подготовка социального педагога в колледже будет протекать успешно, если:

- создана и реализована модель подготовки социального педагога в педагогическом колледже;

-ее целью является успешное овладение учебными программами в рамках реализации регионального аспекта образовательного стандарта;

-проводится целенаправленная работа по развитию у студентов колледжа мотивации к овладению социально - педагогической культурой, знаниями и умениями.

- осуществлен индивидуально - личностный подход, исключающий массово - репродуктивный характер педагогического образования ориентированный, на формирование у будущих социальных педагогов творческой индивидуальности.

В соответствии с темой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1 .Изучить возможности педагогического колледжа в профессиональной подготовке студентов к социально — педагогической деятельности;

2. Спроектировать, научно обосновать и апробировать модель подготовки социального педагога в педагогическом колледже;

3. Опытно - экспериментальным путем подтвердить эффективность модели подготовки социального педагога в колледже;

4.Разработать методические рекомендации по содержанию, организации и методике подготовки социальных педагогов в условиях педагогического колледжа.

Методологическую основу исследования составили идеи диалектике - материалистического положения о социальной детерминации личности; о взаимосвязи социальных и природных факторов, обуславливающих развитие индивида; концепции профессионально - педагогического образования в стране; концепция социальной педагогики и социальной работы, которая определяет содержание и организационные формы подготовки специалистов.

Методы исследования. В процессе проведения диссертационного исследования использовался комплекс методов:

-теоретические методы: теоретический анализ и синтез (моделирование, ретроспективный, сравнительно - сопоставительный и др.); обобщение опыта, конкретизация - абстрагирование;

-эмпирические методы: наблюдение (прямое, косвенное, самонаблюдение); диагностирование (оценивание, тестирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметричес-кие (изучение документации и результатов деятельности студентов и всего социума колледжа);

-статистические методы: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, шкалирование, педагогическое измерение, множественное сравнение.

Этапы исследования Первый этап - поисково - теоретический (1995-1996гг.). В ходе его проведения изучались научные источники, отражающие отечественный и зарубежный опь: подготовки социальных педагогов, анализировалась философская и психолого - педагогическая литература по проблеме исследования. Целью данного этапа явилось изучение уровня разработанности данной проблемы и выявление возможностей колледжа в профессиональной подготовке социальных педагогов. Полученный материал позволил выдвинуть рабочую гипотезу, наметить программу эксперимента, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.

На втором этапе - экспериментальном (1996 - 1998гг.) осуществлялось уточнение гипотезы, разрабатывалась и экспериментально проверялась модель профессиональной подготовки социального педагога в условиях колледжа.

На третьем этапе - обобщающем (1998 - 2000гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись и соотносились с гипотезой теоретические и экспериментальные выводы, внедрялись в массовую практику научно - практические и методические рекомендации по вопросу подготовки социальных педагогов в условиях педагогического колледжа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-выявлена специфика подготовки социальных педагогов в условиях педагогического колледжа;

-уточнены некоторые аспекты деятельности социального педагога в контексте функциональной роли социально - педагогической теории;

-впервые осуществлено целостное осмысление этой проблемы с выходом на модельную интерпретацию;

-разработаны теоретические и методические основы подготовки социально - педагогических кадров в учебном заведении типа колледж;

-разработана модель подготовки социального педагога в системе педагогического колледжа, в основе которой - взаимодействие основных компонентов, составляющих целостный механизм подготовки такого рода специалистов на уровне среднего профессионального образования.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке методических рекомендаций, программ для преподавателей, направленных на повышение эффективности профессионального становления и подготовки социальных педагогов в колледже. Материалы могут быть использованы социальными работниками и социальными педагогами, осуществляющими деятельность в учреждениях социальной защиты населения.

Достоверность результатов исследования, содержащихся в диссертации, обеспечена совокупностью его методологических и теоретических положений, позволивших наметить научные подходы к исследованию проблемы и доказать выдвинутую гипотезу, применением разнообразных взаимодополняемых и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, а также экспериментальной проверкой эффективности разработанной модели подготовки социального педагога в колледже.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1.Педагогический колледж является органической частью единой системы подготовки социально - педагогических кадров;

2. Спроектированная и реализованная модель подготовки социального педагога в условиях педагогического колледжа делает эффективным процесс профессиональной подготовки и становления будущих социальных педагогов;

3.Довузовская ориентация студентов в колледже как часть их подготовки к социально - педагогической работе становится эффективной при совершенствовании методических основ данной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов выступлений на семинарах, совещаниях и конференциях различного уровня: ежегодной научно - методической конференции преподавателей и студентов СГУ (1998 -1999гг.), региональной научно - практической конференции (СГУ, СКИП-КРО, 1999г.); всероссийской научно - практической конференции: "Социальная работа: тенденции и перспективы развития" (Ставрополь. 1999 ); на методологических семинарах, педагогических советах, методических объединениях средних профессионально - педагогических учебных заведениях Ставропольского края.

Материалы исследования использовались в профессиональной подготовке социальных педагогов Светлоградского, Невинномысского и Буден-новского педагогического колледжей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 134 работы отечественных и зарубежных авторов, приложений. Работа содержит 5 диаграмм, 7 таблиц. Объем диссертации составляет 170 страниц машинописного текста.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, методологическая основа, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту, описаны методы и этапы исследования.

В первой главе диссертационной работы "Теоретико - методологические аспекты подготовки социального педагога в педагогическом колледже" рассмотрены важнейшие положения, раскрывающие значение социального педагога как профессии в контексте функциональной роли социально - педагогической теории.

Анализ философской, социологической и психолого - педагогической литературы показал, что в России увеличивается количество исследований по проблеме социально - педагогической работы: во-первых, как профессиональной деятельности, что вызвано насущной необходимостью теоретико - методологического анализа практики социально - педагогической работы; во-вторых, как учебной дисциплины, что обусловлено начавшейся подготовкой специалистов в области социально - педагогической работы, которая невозможна без осмысления теоретических проблем социально - педагогической деятельности в целом; в-третьих, как научной теории, что выявило, с одной стороны, в научных кругах потребность в разработке в сфере социально - педагогической работы целостной системы: практика - теория - образование, с другой стороны - осознание представителями разных школ и направлений необходимости комплексного исследования социально - педагогической теории.

Изучение отечественной и зарубежной литературы позволило нам в ходе исследования условно выделить два уровня разработанности проблем социально - педагогической теории. Первый - это разработка социально - педагогической теории за рубежом на протяжении века, где большинство представителей различных школ и направлений пришли к пониманию необходимости формирования общей концепции и принципов социально - педагогической теории, например, Виттер, Леонард, Пейн, Хоув и другие. Второй - это разработка проблем социально - педагогической те-

ории в России. С одной стороны, речь идет о смежных с социальной работой областях знания, которые на протяжении длительного времени рассматривали проблемы социально - педагогической работы ( A.C. Макаренко , Л .С. Выготский ,А.Р. Лурье), с другой стороны - о трудах, непосредственно анализирующих собственно проблемы социально - педагогической работы. В них наиболее разработанными, на наш взгляд, оказались вопросы, связанные с подготовкой специалистов, а также с оказанием помощи личности в процессе ее социального функционирования. (В.Г.Бочарова , Б.П.Битинас, Л.И.Катаева, Т.Ф.Яркина , и др.).

В настоящее время наиболее отчетливо проявляются два основных аспекта в тенденции социально - педагогических знаний. Первый связан с эмоционально - психологическим объяснением поведения личности и групп в социуме, развитием прежде всего психодинамической модели практики социально - педагогической работы, второй - с ростом влияния в сфере социально - педагогической работы социологических, психологических теорий и развитием социолого -психолого - ориентированных моделей практики социально - педагогической работы.

Мы поддерживаем взгляды Г.Н. Филонова , в которых раскрывается сущность профессиональной компетенции социального педагога в контексте функциональной роли социально - педагогической теории: концептуальная компетенция, техническая компетенция, интегративная , адаптивная компетенция и межличностная компетенция. Для диссертационногс исследования представляют значимость в этом аспекте научные работы В.Г.Бочаровой, С.И. Григорьева, В.И. Жукова.

В нашем исследовании социально - педагогическое образование молодого специалиста мы рассматриваем как один из важнейших путей е разрешении общественных противоречий, т.е. оно должно предполагать с одной стороны, самые современные знания, востребованность которы> должна быть обеспечена в грядущем компьютеризованном обществе, с другой - развитие тех качеств и способностей молодых социальных ра ботников, которые помогут сохранить и увеличить степень социально! защищенности личности.

Вследствие этого очевидна необходимость сознательного принятш молодыми людьми профессии социального педагога, понимание им! огромных нервно - психических затрат, постоянной работы над собой Нами проанализированы факторы, определяющие выбор профессии со циального педагога у 120 выпускников колледжа . На первом мест! среди них - желание научиться понимать социальные проблемы чело

века и помочь ему в их преодолении (37% опрошенных). Далее следуют - интерес к предметам социально - педагогического цикла (23%), желание иметь социально - педагогическое образование (20%), осознание своих педагогических способностей (15%), представление о востребованности и престиже профессии социального педагога на рынке труда (4%) и на последнем месте среди определяющих выбор профессии факторов - влияние сложившихся обстоятельств (1%). Эти данные подтверждают положение В.А.Сластенина о том, что процесс формирования личности социального педагога реализуется на основе новейших тенденций и функционирования социума.

»егте щениться жгерескгредметам оссзж»№ сво»« хегаке млеть

пскмать ахиагъьые садаъно педагот-есхж ссииагъю-

гробпеьы четеека и педагоонесхого цккга слособнэсгей педагогическое

псмэдемув образован« греодолвн« жзнэ+ых трудностей

гредставгвтя об обиествежой зкммэстии востребоважэсти грс*}всо« ссмиагъного гцгргога на рьнв труда

таксгситсь обсгоятегъсгва

Рис. 1 .Динамика динамики факторов, влияющих на выбор профессии социального педагога выпускниками Светлоградского педагогического колледжа

В исследованиях В.Г.Бочаровой обоснованы и выделены приоритеты социально - педагогической теории в международной практике, которые предстают в виде трех основных направлений: гуманизм, мир и международное гражданство. Также особенно значимыми в содержании деятельности социального педагога, как носителя данных направлений в социально - педагогической теории, являются взгляды зарубежных ученых -психологов( Ф.Зайбель, Д.Масквелл , Р.Рамзей).

В первой главе проанализированы потенциальные возможности колледжа как структурного элемента в системе профессиональной подготовки социально - педагогических кадров. Вышесказанное дает основание

согласиться с мнением Л.И.Гурье, которая считает, что "колледжи наиболее эффективны как многофункциональные учебные заведения, потому что в зависимости от потребностей региона они могут обслуживать различные категории населения, предоставляя различные виды образовательных услуг". Особую ценность представляет точка зрения И.В.Гегель который считает, что особенность региональных колледжей состоит в том, что они удовлетворяют потребности в образовании, не выполняя роль обязательного для какой - либо группы населения учебного заведения. Эти учебные заведения готовят кадры для нужд социума, ориентируясь на потребность города, района, области, края. Таким образом, акцентируя внимание на профессиональной подготовке социального педагога в условиях колледжа как структурного элемента в системе социально - педагогической подготовки специалистов, мы исходим из положения В.А.Сластенина, В.Д.Семенова , Г.Н.Филонова, Т.Ф.Яркиной, что разрабатываемая модель является одним из факторов социальной защищенности молодежи.

Анализ определения готовности абитуриента к выбору профессии социального педагога позволил выявить уровни профессионального самоопределения поступающих в колледж: высокий уровень фиксировался в том случае, если абитуриент принимал необходимость и ценность самореализации себя в качестве социального педагога; средний уровень отличался пониманием значения социальной значимости будущей профессии, но недостаточно активным отношением к самому себе; низкий уровень определялся в том случае, если наблюдалась пассивность абитуриента, отсутствие устойчивого интереса к профессии. Так, 4% поступивших в колледж продемонстрировали высокий уровень профессионального самоопределения. Каждый третий показал средний уровень. У 32% уровень профессиональной ориентации определен как низкий. Таким образом, данные позволяют констатировать средний уровень профессионального самоопределения у большей части поступающих в колледж. Анализ диагностических исследований дает возможность построить учебно - воспитательный процесс в колледже с учетом профессионально - личностного становления будущего социального педагога. Основное содержание процесса адаптации в рамках подготовки социального педагога определяется как новое отношение к профессии; освоение учебных норм, оценок и приемов работы; приспособление к новым условиям быта в общежитии, к новым формам использования досуга.

Результаты исследования проблемы адаптации студентов колледжа свидетельствуют о том, что система работы по программе адаптации делает возможным повышение интереса к обучению в колледже, создает практически во всех группах благоприятный микроклимат.

Наше исследование показало, что обучение на базе педагогического колледжа в таком малом городе, как Светлоград, имеет ряд специфических особенностей. Во —первых, мы относим приближенность учебного заведения, а значит образовательно - педагогического процесса к сельской среде, субъектам социальной действительности, социальным службам помощи населению. Этот фактор, несомненно, усиливает практическую направленность профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, способствует активному привлечению к учебному процессу практических работников социальных служб, воспитательных институтов сельского региона, развитию социально - педагогической практики в селе, ее влиянию на совершенствование образовательного процесса.

Разработанные и апробированные нами программы каждого социально - педагогического учебного курса включают следующие обязательные компоненты: ознакомление студентов с системой знаний, умений, навыков; овладение понятийным аппаратом по теме курса; обзор, изучение, анализ научно - методической, популярной литературы по проблеме курса; обсуждение опыта социально - педагогической работы в форме специальных семинаров, "круглых столов"; основные виды учебных занятий: лекции, семинары, практика на местах, внеаудиторная самостоятельная деятельность; сбор, изучение и анализ статистических данных в соответствии с проблематикой курса; знакомство с работой ведомств, организаций, учреждений, осуществляющих работу по профилю курса; усвоение исследовательских методов изучения клиентов, микросреды; подготовку и защиту исследовательского проекта теоретико - методического или прикладного характера.

Одной из основных проблем современного социально - педагогического образования в условиях педагогического колледжа является формирование базовой системы интегративных качеств личности будущего социального педагога, позволяющих ему осуществить свою профессиональную деятельность на уровне существующего социального заказа. При этом система подготовки должна обеспечивать, на наш взгляд, овладение студентами умениями и навыками творческой деятельности для последующего профессионального обогащения в условиях вуза.

В заключительном параграфе первой главы представлена модель подготовки социальных педагогов и взаимосвязь составляющих ее основных компонентов. Разработанная нами модель может быть представить в следующем виде (рис. 2):

Рис.2. Модель подготовки социального педагога в педагогическом колледже

Концептуально - содержательный блок интегрирует руководящие идеи, гипотезу проводимого исследования и ведущие технологические принципы данной подготовки, способствующие пониманию, трактовке ее построения и функционирования. Концептуально - содержательный блок мы рассматриваем с позиции гуманизма и демократизма, новизны, инновационности, альтернативности, что характерно для данного типа учебного заведения.

Ведущим в данном блоке нам представляется компонент по созданию учебных пространств, обеспечивающих самоопределение и самоорганизацию участников образовательного процесса: во - первых, включение студентов в общекультурную среду, что требует введения таких предметов, как основы философии, основы права, отечественная история; во - вторых, введение дисциплин, направленных на экономическое и социологическое образование будущих социальных педагогов; в-третьих, усиление психолого — педагогической и социальной подготовки; в четвертых, корректировка методической подготовки, в основу которой нами положены принципы максимальной вариативности освоения различных социально - педагогических технологий. Содержание предметных дисциплин направлялось нами не на освоение суммы знаний, а на формирование целостного мировосприятия студента - социального педагога, понимание и осмысление социальных закономерностей развития общественных отношений, явлений.

Модель представлена и процессуальным блоком, в основу содержания которого включены следующие компоненты: особенности применения методов и средств обучения; построение организационных форм образовательного процесса; управление образовательным процессом; изучение категорий студентов, на которые рассчитана технология специалистов для работы в социуме. Содержание процессуального блока созданной модели обеспечивается программно - методической направленностью и удовлетворяет требованиям научности, технологичности, прогностичности, достаточной полноты и реальности осуществления в образовательном пространстве социума колледжа. В ходе работы мы определили как одно из необходимых условий организации практической подготовки разностороннюю ориентацию будущего социального педагога на следующие направления его деятельности: изучение социально - психологических ценности личности и влияний микросреды на растущего человека; организация воспитательно - образовательного взаимодействия с личностью, нуждающейся в помощи, коррекция способов социального взаимодействия и посредничество в личностной самореализации клиента.

Анализ собственной деятельности помог студентам осознать трудности, возникающие в их работе и найти грамотные пути их преодоления. Так, 32% студентов показали затруднения в общении с "трудными" подростками; 24% - сложности во взаимоотношениях со старшими коллегами; 16% - трудности в оформлении документации; 28% - объяснили появление трудностей отсутствием наставника - профессионала, т.е. специалиста по социально - педагогической работе.

В то же время, используя методику "эмоционального термометра" в момент прохождения преддипломной практики, будущие социальные педагоги (85%) показали благоприятное эмоциональное состояние работая в этой должности. В рамках данного компонента, мы выявили уровни мотивации, ее характер и влияние на формирование исследовательских умений. Результаты применения тест- опросников, методов самооценки и экспертной оценки показали, что большинство студентов (32%) воспринимают свое участие в научно - исследовательской работе в связи с необходимостью подготовки их как социального педагога (профессионально - ценностные мотивы). Другая часть (10%) - расценила свою научно - исследовательскую работу как общественную обязанность, приносящую пользу (социально - значимые мотивы). Познавательные мотивы (желание открыть, найти что - то новое) отметили 12% студентов. Значительным оказалось влияние на участие в исследовательской работе личностных мотивов: 46% наряду с другими мотивами указали тот или иной личностный мотив (общение с интересными людьми, удовлетворение потребности в самовыражении).

В своей модели мы ставим задачу уделить особое внимание диагностике, которую, считаем, необходимо осуществлять в трех пространствах: -сфера психического здоровья будущего социального педагога, его стрессовоустойчивость;

-сфера личностных особенностей;

-сфера интеллектуальных способностей будущего социального педагога. Методы и методики мы распределили в трех условных этапах реализации модели: начальный (стартовый), промежуточный, итоговый. Начальный этап проводится в процессе приема абитуриентов в колледж и в первое полугодие обучения. Основные задачи:

-определить свойства и качества желающих обучаться профессии "социального педагога";

-проанализировать соответствие этих качеств требованиям квалификационной характеристики социального педагога;

-разработать на основе полученных данных индивидуальные планы и программы для обучающихся.

Промежуточный этап проводим по итогам второго года обучения, после прохождения обучающимися ознакомительной социально - педагогической практики, когда формируется устойчивое отношение к профессии социального педагога. Формируем основные задачи данного этапа:

-уточнить и закрепить профессионально важные качества социального педагога;

-оценить перспективность будущего специалиста; -уточнить ведущие направления деятельности социального педагога; -внести коррективы в программы обучения по предметам социально -педагогического цикла.

Итоговый этап проводится на четвертом курсе, по окончанию обучения, когда студент —социальный педагог имеет необходимый комплекс знаний, умений, отраженных в квалификационной характеристике данного специалиста. На данном этапе реализуем решение задачи по определению эффективности реализации образовательных программ обучения. В данном случае мы использовали комплекс методик:

-результаты успеваемости; - социально - педагогические дневники; -дипломные, исследовательские работы; - хараюгеристики с места прохождения преддипломной практики.

Профессия социального педагога требует постоянной объективности и социальной справедливости по отношению к различной категории клиентов. Поэтому в рамках данной характеристики мы исследовали некоторые аспекты психической и соматической подготовки студентов коллед-

жа. Объектом исследования были 60 студентов 2 курса. Ставилась конкретная задача: определить выносливость нервной системы испытуемых в условиях напряженного умственного труда учебного процесса, изучить состояние их здоровья и жизнедеятельности.

В своем исследовании мы воспользовались ориентировочной схемой -опросником, разработанной Немчиным Т.А.3 и адаптированной нами для условий данного исследования путем внесения дополнительных вопросов, по ответам на которые можно определить отношение студентов колледжа к своему психосоматическому здоровью, оценить его и принять меры по охране и укреплению. Из схемы - опросника Немчина Т.А. мы отобрали 26 вопросов, позволяющих судить о физическом дискомфорте студентов, их настроении, чувствительности к раздражителям нервной системы, эмоциональном состоянии, помехоустойчивости, чувстве уверенности в себе, особенностях речи, внимания, сообразительности и работоспособности в условиях напряженного умственного труда (экзамены, зачеты, контрольные работы). При оценке показателей, полученных в исследовании, мы исходили из того, что по признакам и выраженности нервно - психическое напряжение делится на три степени: нервно - психическое напряжение первой степени (НПН -1); по сути это состояние покоя, своеобразной невключенности студентов для активного достижения цели; вторая степень напряжения (НПН - II) выражается мобилизацией психической деятельности, повышением активности соматического функционирования организма и чувством общего подъема морально - психических, эмоциональных и физических сил, удовлетворения от самой действительности, которая характеризуется высокой эффективностью. Для напряжения третьей степени (НПН - III) типичны дезорганизация психической деятельности студентов, проявления общего физического и психического дискомфорта. На фоне перенапряжения мы наблюдаем падение работоспособности, возникают заболевания.

При помощи опросника и устных бесед мы изучили со студентами их психосоматическую выносливость, исходя из выраженности признаков нервно - психического напряжения. Самую многочисленную группу (66%) составляют студенты, напряженный умственный труд которых сопровождается оптимальным нервно - психическим напряжением (НПН - И).

Вместе с тем обращает на себя внимание факт наличия низкой стрес-совоустойчивости (НПН - III) у значительного числа студентов. Этот показатель у девушек составляет 26% (юношей в данном исследовании не было). Каждый третий — четвертый студент имеет низкую стрессовоустойчивость.

3 Немчин Т.А. Состояние нервно - психического напряженияЛ.,1986.

Поставив своей задачей изучить работоспособность студентов, мы соотнесли их успеваемость по основному предмету - социальной педагогике - со стрес-совоустойчивостью. Среди студентов с низкой стрессовоустойчивостью значительно меньше лиц, успевающих на отлично (3-8%) и хорошо (6-18%). Это дает основание считать, что стрессовоустойчивость и успеваемость будущих социальных педагогов находятся в прямопропорциональной зависимости. Исследуя работоспособность студентов, мы уделили внимание также и соматическому состоянию. С целью объективной оценки здоровья были использованы результаты медицинского освидетельствования. Выяснилось, что у 12 из 60 студентов (20%) имеются хронические заболевания, которые затрудняют их учебу в колледже и, естественно, будут влиять на осуществление социально —педагогической деятельности в будущем. Мы проанализировали показатели стрессо-воустойчивости студентов, страдающих хроническими заболеваниями. Из 12 студентов, 0,8% имеют НПН -1 ступень; 35,2% - НПН - II ступень; 64% - НПН - III ступень. Таким образом, 2/3 студентов (64%), страдающих хроническими заболеваниями, имеют низкую стрессовоустойчивость (НПН - III). Процесс обучения им дается благодаря большим нервным затратам. Нам представляется , что вышеизложенное дает основание, во-первых, подтвердить тот факт актуальности проблемы психосоматической подготовки социальных педагогов. Во-вторых, аргументировать задачу создания системы психосоматической подготовки студента-социального педагога в условиях колледжа в рамках общей региональной системы подготовки социально - педагогических кадров за счет комплекса специальных мер воспитательно - педагогического характера с учетом новых достижений психологической и медицинской наук.

Обозначение главным качеством выпускника педагогического колледжа его способности быть субъектом собственной профессиональной, социально - педагогической деятельности дает нам возможность в качестве результата обучения, подготовки, рассматривать наличие:

-конкретных знаний в области социальной педагогики, психодиагностики, технологии социально - педагогической деятельности, средств, способов работы с личностью, группой, семьей;

-определение личностных и интеллектуальных свойств, которые обеспечивают процессы целеполагания, анализа и коррекции в социально -педагогической деятельности (самоанализа и самоконтроля).

Анализируя процесс профессиональной подготовки социальных педагогов в нашем колледже как систему, мы в качестве основных системообразующих свойств приняли:

а)понятие целостности, основанной на единстве функций всех элементов системы независимо от их конкретных свойств, а именно на их глав-

нон функции - обеспечение успешности обучения и воспитания будущих социальных педагогов;

б)понятия управляемости, т.е. рассматриваем обучение и воспитание как один из видов управления информационными процессами приобщения студентов колледжа к социально - педагогическому опыту колледжа.

Поскольку наша модель складывается из множества разных уровней организации, находящихся в тесной взаимосвязи, и имеет соответственно иерархическую структуру, то ее компоненты (элементы) выступают по отношению друг к другу как различные инстанции управления. Так цели воспитания будущего социального педагога определяют цели практического и теоретического обучения, управляют ими, а цели последних, в свою очередь, управляют содержанием самих учебных курсов и всем учебно - воспитательным процессом подготовки в целом. Вместе с тем над всеми как высшие инстанции управления системой, моделью социально - педагогической подготовки в колледже стоят общегосударственные документы и социальная педагогика как наука.

В то же время функционирование модели проявляется во взаимодействии ее и уравновешивании со всем социальным окружением. Одной из форм проявления такого уравновешивания является взаимодействие содержания обучения социальных педагогов с научно - техническим процессом социальных технологий, которые обуславливают, на наш взгляд, изменения содержания обучения и структуры учебных курсов. Результатами такого уравновешивания является предпринимаемая нами периодическая переработка учебных программ, пособий, частных методик.

Наши исследования показали, что эффективное функционирование модели активной профессиональной подготовки социального педагога в колледже возможно при условии обеспечения "входной информации", обрабатываемой на уровне современных требований к профессиональной подготовке конкурентноспособных специалистов социальной сферы настоящего и ближайшего будущего, и прогностической модели социального педагога.

По нашему мнению, прогностическая профессиональная модель - это исследовательский документ, позволяющий отразить перспективные изменения в социально — педагогических технологиях, практической деятельности социального работника и требования к профессиональному уровню подготовки специалистов - социальных педагогов в системе социально - педагогического образования.

В системе социально - педагогического обучения особое внимание мы уделяем частным методикам конкретных предметов. Исследование функционирования различных обучающих систем в колледже показывает, что несмот-

ря на несовершенство отдельных звеньев педагогического процесса все же основные из них присутствуют. Что касается частных методик, то они либо нами игнорируются, либо выступают в виде усовершенствованных методических пособий или планов - конспектов у преподавателей - методистов.

Каждый учебный предмет социально - педагогического цикла имеет свои закономерности его преподавания, свою частную дидактику. Частные методики данных учебных предметов выявляют эти закономерности и дают рекомендации. Таким образом, исследование показало, что они оптимизируют учебный процесс, неразрывно связывая учебный предмет (содержание обучения), деятельность студента - социального педагога и деятельность преподавателей. Содержание первой части указанных методик, наиболее фундаментальной и относительно стабильной, может быть таковым: -история предмета и его развитие;

-познавательное, воспитательное значение и задачи учебного предмета социально - педагогического цикла;

-место данного предмета в системе подготовки социального педагога; -научное обоснование программы, учебников, учебных пособий. Вторая часть частных методик по данным предметам, считаем, должна быть конкретным пособием для преподавателей колледжа по организации и проведению занятий. Здесь показываются оптимальные методы и организационные формы обучения, соответствующие его целям и содержанию. Созданная модель является управляемой системой, имеет устойчивую и постоянную действующую обратную связь. Поэтому мы предусматриваем осуществление контроля результатов воспитания и обучения будущих социальных педагогов.

Контроль рассматриваем как текущий, периодический и итоговый. При этом текущий контроль рассматривается как информация обратной связи, корректирующая деятельность студентов. Результаты же периодического и текущего контроля, кроме того, являются основанием для корректировки учебно - программной документации, учебно - методических комплексов.

Мы полагаем, что инновационные поиски в системе профессионального образования социальных педагогов должны базироваться на принципе саморазвития личности. В этой связи очевидно, что профессиональное образование социально - педагогических кадров в условиях колледжа не должно носить элементов консерватизма. Так как наиболее слабым звеном учебного процесса, затрудняющим выполнение учебных планов, является обеспечение студентов колледжа необходимой учебной литературой, состоянием учебной базы, то, на наш взгляд, наиболее перспективным путем педагогического обеспечения учебного процесса выступает разработка учебно - методического

комплекса студента (УМКС), - социального педагога, который по своей сути является мобильной структурой. Учебно - методический комплекс студента является компонентом процессуального блока модели подготовки такого рода специалистов в условиях педагогического колледжа.

Сейчас можно заметить, что для учебного процесса разрозненно создаются учебники, справочники, сборники задач и т.п. Но методика, созданная в отрыве от процесса конструирования учебных пособий, не оказывает практически никакого влияния на средства обучения и в настоящее время не может соответствовать многим психолого - дидактическим и композиционным параметрам. Такая тенденция наблюдается и в профессиональной подготовке социальных педагогов. Поэтому мы посчитали необходимым обеспечить студентов - социальных педагогов учебно - методическим комплексом, пользуясь которым, студент может не только самостоятельно организовать усвоение нового материала и установить свой рейтинг, но и экономить время для творческой и исследовательской работы в социуме.

Задачей комплекса мы ставили помочь студентам осознать целостную картину изучаемого социально - педагогического материала, облегчить усвоение материала, индивидуализировать обучение, совершенствовать контроль и самоконтроль, а, следовательно повысить результативность учебного процесса. Созданный нами учебно - методический комплекс студента разрабатывался как система педагогических средств, интегрирующих традиционные методики обучения с инновационными технологиями. Приоритетность мы отводим модульнс^ рейтинговой технологии обучения как целесообразной для формирования творческой работы будущего социального педагога. Поэтому в рамках инновационного педагогического поиска научно - методического обеспечения процесса профессионального саморазвития студентов мы впервые разработали УМКС как структурообразующий элемент при использовании модульно - рейтинговой технологии обучения студентов - социальных педагогов в условиях педагогического колледжа. Основными элементами УМКС мы представили следующие: курс лекций теоретического материала; комплект методических рекомендаций для выполнения практических работ, заданий - практикумов; комплект вопросов для проведения промежуточного, итогового и заключительного контроля знаний, а также самоконтроля и определения рейтинга (индивидуального коммуникативного индекса) студента - социального педагога; сборник задач и проблемных вопросов и упражнений социально -педагогической, психологической направленности; методические рекомендации для работы над курсовыми и дипломными работами. Функ-

ции преподавателя при этом мы определили не в простом "накачивании" студентов знаниями, а в информационно - контролирующей и консультативно—координирующей плоскости взаимодействия.

Данные исследовательской работы по применению модульно - рейтинговой системы УМКС показывают, что использование данного компонента в процессуальном блоке модели подготовки социальных педагогов в колледже повышает активность студентов, стимулирует ритмическую работу в течение семестра, способствует применению системного подхода к изложению курса и улучшению качества социально — психолого - педагогических знаний студентов. С помощью комплекса достаточно эффективно мы решали целый ряд труднодостижимых задач: интенсификация процесса обучения; придание процессу обучения социальных педагогов - студентов творческого характера; формирование не только познавательных и профессиональных мотивов; формирование целостного представления о профессии социального педагога и ее фрагментах; формирование умений и навыков, обучение методам социального моделирования. Создание нами УМКС в рамках подготовки к профессии социального педагога в колледже позволило:

-интегрировать и дифференцировать содержание обучения путем группировки модулей, обеспечивающих разработку социально - педагогического курса в полном варианте;

-осуществлять студентам самостоятельное обучение и обеспечивать индивидуальный темп обучения.

Отметим, что сконструированная в исследовании модель позволяет интенсифицировать профессиональную подготовку студентов педагогического колледжа. Она органично вбирает в себя не только методы активной профессиональной подготовки, но и базируется на информационно - технологическом обеспечении всего образовательного процесса.

Таким образом, с позиций личностно - ориентированного и системно - уровневого подходов активную профессиональную подготовку социально - педагогических кадров в условиях педагогического колледжа можно рассматривать как иерархическую модель - систему, в которой каждый компонент, звено строго выполняет определенную функцию, неразрывно связанную с другими составляющими модели.

Созданная нами модель подготовки социального педагога создает базисную основу и возможность обучения на ступени высшего социально -педагогического образования.

Во второй главе "Совершенствование подготовки социально - педагогических кадров в педагогическом колледже" рассматриваются вопросы организации, содержания и методики данной подготовки для определения оптимальных условий се функционирования.

Организацию процесса профессиональной подготовки в колледже мы обосновываем исходя из следующих принципов: направленной социализации, индивидуализации, открытости использования образовательного потенциала социального окружения студентов, интеграции, единства исследования, обучения и практики, целенаправленном развитии социального опыта студентов, добровольности и сознательности выбора профессии социальной сферы.

В ходе исследования одной из наиболее важных задач явилась разработка содержания учебных программ подготовки социально — педагогических кадров в колледже. Этапы решения данной задачи включали:

1 .Установление необходимых и достаточных знаний для осуществления социально - педагогической деятельности. В рамках данной проблемы мы провели исследование (методика Н.В. Кузьминой) на предмет формирования профессиональной готовности студентов к социально - педагогической деятельности.

На основе полученных данных нам удалось выявить и описать уровни сформированное™ профессиональной готовности студентов к будущей деятельности и использовать их в дальнейшей работе: элементарный, средний, необходимый, как достаточный и высокий. Результаты показали, что у студентов с высоким уровнем решающим в формировании профессиональной готовности является реализация личностных качеств в соответствующей творческой работе; для студентов элементарного, среднего и в большей степени необходимого уровня существенную роль играет организация деятельности по воспитанию необходимых личностных качеств будущего социального педагога.

2.В ходе отбора содержания акцент был сделан на фундаментализацию и профессионализацию социально - педагогического образования в условиях педагогического колледжа. Мы полагаем, что фундаментализация содержания обучения социального педагога в колледже ставит перед нами задачу отбора наиболее значимого и научно обоснованного содержания, которым можно руководствоваться в практической социальной деятельности. Профессионализацию подготовки мы связываем с направленностью специального учебного предмета на профессиональную деятельность социального педагога. Использование на занятиях социально - педагогического цикла ряда методик, которые относятся к технологии активного обучения, позвонило успешно решать вопросы профессиональной подготовки социальных педагогов. Так, систематическое применение "мозгового штурма" в экспериментальной группе позволило получать более высокое качество знаний на экзамене по социальной педагогике. Так в 1997 - 98 уч. году на "отлично" из 28 сдали экзамен 14 студентов; 10 - "хорошо", 2 -"удовлетворитель-

но". В контрольной группе: 9 - "отлично", 10 - "хорошо", 9 - "удовлетворительно". Эффективность использования "мозгового штурма" в экспериментальной группе подтверждена и в 1998 - 99 уч. году.

Результаты использования таких приемов обучения как работа с понятийным аппаратом учебных дисциплин, свидетельствует об активизации интереса студентов к содержанию процесса обучения по специальности Так из 150 опрошенных студентов 62% высказали желание более глубокс изучать базовые понятия предметов (1997 - 98 уч. год.) и 74% из 150 опрошенных в 1998 - 99 уч. году подтвердили это желание.

Выполняя функции профессионального самовоспитания, личностного становления специалистов для работы в социальной среде, колледж выступает в роли субъекта этош процесса и представляется как сложный социальный институт. От степени реализации модели подготовки специалистов для работы в социуме будет зависеть качество и эффективность данной подготовки в условиях колледжа.

Мы разработали и апробировали программу профессионально - педагогического самовоспитания и самообразования будущего социальной педагога, которая в своей структуре имеет следующие разделы:

1 .Современные задачи социально - педагогического образования.

2.Педагогическая студия - форма профессиональной подготовки спе циалиста - социального педагога.

3.Основы профессионального самовоспитания и самообразования спе циалиста для работы в социальной сфере;

4.Профессиональная компетентность социального педагога - цель са мовоспитания, самообразования студента колледжа.

5.Развитие рефлексивных способностей - условие профессионально го, социально - педагогического самовоспитания.

6.Социально - педагогическая ситуация как единица самовоспитани; и самообразования студента - социального педагога.

В программу предусматриваем внесение тем познавательных и прак тических занятий по осуществлению задач профессионального самовос питания и самообразования на различных его этапах.

Наряду с другими, источником информации для обсуждения в студии сташ педагогические дневники (дневники социально - педагогической практики] форму которых мы усовершенствовали в соответствии с содержанием профес сионального самовоспитания в процессе социально - педагогической деятель ности. В педагогической студии студенты с целью саморазвития овладеваю методами самопознания, самонаблкдения, самоанализа, самоконтроля. Еще П..А Флоренский писал, что секрет творчества - в сохранении юно сти на всю жизнь Сохранить в себе юность, считаем, важно социальному педагогу, и в студи!

этому способствуют методы развития эмпатии и рефлексии: воображаемое вхождение в мир человека, воображаемое принятие на себя различных социальных ролей, предвосхищение событий и ситуаций, самоинтервью. Упражняясь в творческом применении рефлексивных способностей, студенты пишут социально-педагогические этюды: "Смотрю на мир из юности", "Взгляд на себя через призму студента", "Обращаюсь к поре своей юности" и др.

Исследования показывают, что "обращение" к собственной юности позволяет студентам гаубже понять особенности, чувства, переживания, потребности юношеского этапа социализации. В процессе реализации представленной программы отмечаются положительные изменения в профессиональной мотивации, личностных социально - педагогических качествах студентов, что дает нам основание сделать вывод о значимости профессионально - педагогического самовоспитания и самообразования в совершенствовании подготовки специалистов - социальных педагогов в условиях педагогического колледжа.

Результаты опытно - экспериментальной работы подтвердили одно из положений гипотезы о том, что подготовка социального педагога в педагогическом колледже становится успешной, если студенты успешно овладевают учебными программами в рамках образовательного стандарта. Так коэффициент качества знаний в контрольной группе составляет 4,3, а в экспериментальной, работающей в режиме модели, - 4,5. Результаты проведенных замеров (по методике Н.В. Кузьминой) показали, что социально — педагогические умения превосходят у тех студентов, которые обучались в модельном режиме.

Таким образом, проведенное исследование позволило подтвердить выдвинутую гипотезу и общие положения, выносимые на защиту:

2.0боснованная и экспериментально проверенная в ходе исследования модель подготовки социального педагога в условиях педагогического колледжа реалистична. Это подтверждается высоким качеством рубежных знаний выпускников колледжа, оптимизацией процесса поступления в вузы, уровнем профессионально - личностной подготовки.

3. Использование авторских учебных программ, методических рекомендаций, учебно - методических комплексов по обучающим курсам, с учетом регионального компонента, вывело подготовку социальных педагогов на личностно - ориентированный уровень и обеспечило формирование творческой индивидуальности студентов.

4.На протяжении исследовательской работы заметно возросла значимость взаимодействия вузов Ставрополья и колледжа, что в целом усиливает преемственность в их взаимодействии в рамках подготовки специалистов для работы в социальной сфере.

Проведенное исследование можно рассматривать как один из подходов к разработке проблемы подготовки социальных педагогов в условиях среднего профессионального учебного заведения. Дальнейшее углубление, совершенствование модели подготовки нам видится в нескольких планах: научно - организационном, что предполагает углубление междисциплинарных связей и интеграцию подготовки с более широкими социальными группами региона; практико - методическом, предполагающем создание сети семинаров, научно - практических конференций по проблемам и перспективам взаимодействия подготовки социальных педагогов и выхода их на самостоятельную профессиональную деятельность в региональные социальные институты, профессионализацию социально - педагогических кадров региона на базе педагогического колледжа.

Вместе с тем, мы не претендуем на завершенность изучения данной проблемы. Полученные нами материалы могут быть использованы педагогическими колледжами других российских регионов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1 .Методологические аспекты преподавания социально - педагогических дисциплин в колледже //Материалы регионального августовского совещания педагогических колледжей Ставропольского края.-Светлоград, 1999.-c.32.

2.К вопросу о подготовке социальных педагогов в педагогическом колледже/Личность: культура и образование. Сборник тезисов 44-й научно -практической конференции преподавателей и студентов СГУ-Ставрополь, 1999.-С.34-35.

3.Словарь - справочник терминов специалистов в области социальной работы/Ставрополь, 1999, - в соавторстве.

4.Модель подготовки социального педагога в педагогическом колледже (региональный вариант)//Материалы Всероссийской научно - практической конференции. Социальная работа как профессия: современный опыт и тенденции развития. -Ставрополь, 1999.С.96-103.

5.Теоретические аспекты подготовки социального педагога в педагогическом колледже //Материалы научно - практической конференции. -Ставрополь. СГУ, СКИПКРО 2000.-c.84-9!.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковтун, Татьяна Владимировна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

§ 1. Социальный педагог как профессия в контексте функциональной роли социально - педагогической теории.

§ 2. Педагогический колледж как структурный элемент в системе профессиональной подготовки социально педагогических кадров.

§ 3. Модель подготовки социального педагога в педагогическом колледже.

ГЛАВА 2. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

КОЛЛЕДЖЕ.

§ 1. Организация подготовки социально - педагогических кадров в педагогическом колледже.

§ 2. Содержание профессионального образования социального педагога в педагогическом колледже.

§ 3. Методические основы профессиональной подготовки социального педагога в условиях педагогического колледжа.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка социального педагога в педагогическом колледже"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Диалектика общественного развития нашей страны рано или поздно должна была вызвать к жизни появление новой специальности, назначение которой - оказание компетентной социальной помощи населению, гуманизация социокультурной среды обитания, повышение эффективности процесса социализации всех возрастных и социальных страт населения. В апреле 1991 года социальная работа как профессия была официально зарегистрирована в государственных документах, что стало значительным явлением для нашей страны.

Особенностью процесса становления этой профессии в России было то, что впереди всегда шли педагоги. Для практики социальной работы с момента ее зарождения и по настоящее время была характерна доминирующая роль социальной педагогики. Социальные педагоги в нашей стране стали первопроходцами, пробившими дорогу профессии «социальная работа», и это закономерно, ибо базовую основу профессиональной компетентности любого социального работника составляют психолого-педагогические, этические, нравственные характеристики. Это берет свое начало в прогрессивных отечественных традициях педагогики. Именно в педагогической среде еще в 70-е годы нашего столетия / Бочарова В.Г., Вульфов Б.З., Плоткин М.М., Кузьминова М.П., Полонский И.С./1 были предприняты первые попытки вывести специалистов, непосредственно направленных на социальную работу в микрорайоне / организаторы внеклассной и внешкольной воспитательной работы, педагоги - организаторы

1 Бочарова В.Г., Плоткин M.M. Содержание, организация и методика воспитательной работы с учащимися по месту жительства. - М.'. МГИИУ, 1981. Бочарова В.Г. Программа подготовки организаторов воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства. - М.: Просвещение. Изд. 1, 1982, Изд. 11 - 1986. Вульфов Б.З. Школьная комсомольская организация в системе воспитания личности старшеклассников: Автореферат диссертации доктора педагогических наук. - M., 1989. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания. - M.: Педагогика. 1992, № 3. Полонский И.С. Педагогические проблемы внешкольного общения подростков // комплексный подход к воспитанию школьников. М. 1982. жилищно-коммунальных служб, воспитатели в домах, клубах/. За последнюю четверть века в России накоплен богатейший опыт практической работы в социуме, и именно социальные педагоги страны первыми активно включились в широкий эксперимент по отработке квалификационных и этических стандартов этой профессии и введению ее на государственном уровне.

Психолого-педагогическая компетентность, а, следовательно, и подготовленность, составляют базовую основу социальной работы. Известные десять этических стандартов и принципов, на которых строится деятельность социальных работников, просто не могут быть реализованы без этой основы, т.к. они предполагают глубокие знания и практические умения в области психологии и педагогики. Не случайно, в последние годы во многих странах / особенно в Германии, где законодательством утверждено название единой профессии «дипломированный социальный педагог и социальный работник»/, содержание подготовки социального работника приравнено к подготовке социального педагога. Более того, во многих землях Германии социальный педагог - это единое и общее название профессии для всех, оканчивающих специальные отделения социальной работы. В контексте этих тенденций совершенно естественно, что акцент в разработке российской модели профессии «социальная работа» с самого начала был сделан не на частных случаях социального работника того или иного профиля, специализации, а на создании совершенно уникального, интегрированного представителя этой профессии - социального педагога.

Специалиста, профессионала в области социально-педагогической работы невозможно сформировать только на этапе вузовской подготовки. Его необходимо воспитывать на более ранних ступенях профессиональной ориентации, развивая при этом доступные формы милосердия, заботы об окружающих людях. Концептуальные подходы по вопросу профессиональной подготовки социальных педагогов исследованы в трудах ученых-педагогов: Бочаровой В.Г., Гурова В.Н., Яркиной Т.Ф., Вульфова Б.З., Филонова Г.Н., Сластенина В.А., Гурьяновой М.П., Загвязинского В.И., Беличевой С.А. и других.1 В них рассматриваются различные аспекты совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего социального педагога, в основе которой приоритетное значение отводится гуманистическим ценностям. Зарубежные ученые Шервиш Д. /США/, Валлиман И./Швейцария/, Вилфинг Г. /Австрия/, Зайбель Ф. /Германия/ посвятили свои исследования проблемам подготовки социальных педагогов в духе европейской общности, формированию системы их профессиональной готовности к социально-педагогической деятельности. Биккель Р. /Германия/ отмечает, что «.сегодня в условиях резких социально-политических и экономических изменений в странах Восточной Европы возрастает роль педагогов, работающих за пределами школы - в социальной среде. Социальные катаклизмы обострили проблемы личности, взаимоотношения человека и государства, человека и общества. Помочь людям сгладить эти

1 Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности. / Теория и практика социальной работы / отечественный и зарубежный опыт// в 2-х томах, Т. 1., Москва - Тула, 1993; Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей. - М., Ставрополь, 1998; Яркина Т.Ф. Принцип холизма как теоретико-методологическая основа школы и педагогики будущего. /Теория и практика социальной работы /Отечественный и зарубежный опыт/. Т. 1., Москва - Тула, 1993; Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности. // Педагогика, 1992., № 2; Филонов Т.Н. Актуальные проблемы социальной работы в России // Педагогика. 1993. № 6; Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт Т. 2., Москва - Тула, 1993; Гурьянова М.П. Социальная педагогика и социальная работа на селе - M., 1993; Загвязинский В.И. О роли передового опыта в опережающем социально-педагогическом исследовании / Теория и практика социальной работы : отечественный и зарубежный опыт Т. 1., Москва - Тула, 1993.

2 Шервиш Ф.Г. Обучение и практика социальной работы в Соединенных Штатах Америки / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт, Т. 2., Москва - Тула, 1993.С. 279; Валлиман И. Специфика подготовки социальных работников в Швейцарии Там же с. 287; Вилфинг Г. Соображения по набору, обучению и обязанностям социальных педагогов. Там же с. 295; Зайбель Ф. Подготовка специалистов для воспитания в духе европейской общности. Там же с. 303. проблемы, преодолеть конфликтные ситуации и призваны социальные педагоги.».1

Учитывая особые специфические отличия Ставропольского края как части Северо-Кавказского региона России, такие ученые, как Гуров В.Н., Селюкова Л.Я., Шинкаренко Н.Ф. в своих исследованиях разработали систему непрерывного социально-педагогического образования новых специалистов для работы в социуме, опираясь на ведущие принципиальные характеристики: целостность, системность, прогностичность, преемственность. Основная целевая установка разрабатываемой системы, по мнению Гурова В.Н., заключалась в том, чтобы «. сформировать личность социального педагога с новым многомерным мышлением, сформировать у него потребность к активному и сознательному совершенствованию своего профессионального мастерства».2

Важно отметить, что в России уже создана определенная система подготовки кадров социально-педагогической сферы. Содержание и организация формы подготовки данных специалистов определяются положением концепции социальной педагогики и социальной работы. Структурными элементами этой системы являются не только вузы, но и социализированные классы, школы социальных педагогов, частные школы, платные подготовительные курсы, социально-педагогические лицеи, гимназии, колледжи. Особый интерес в этой системе представляет учебное заведение типа - колледж, расширение возможностей которого, по сравнению с училищем, привлекает молодежь.

1 Биккель Р. Теория - в процессе развития /Социальная работа № 1., 1993 с. 58/.

2 Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей. М. - Ставрополь, 1998., с. 150

Изучая методы и формы профессиональной подготовки социального педагога, специалисты подчеркивают / Гуров В.Н., Жуков А.В., Бочарова В.Г., Тетерский С.В., Катаева Л.И., Ломакина А.В., Гурьянова МП./1, что довузовская подготовка такой категории специалистов целесообразна для ранней ориентации на данную профессию, которая должна осуществляться задолго до того, как начинается приобретение профессиональных знаний, умений и навыков в стенах вуза. Практика факультетов педагогических вузов и университетов показывает, что студенты, которые приобщились к профессии социального педагога еще в стенах колледжа, проявляют совершенно иные установки на обучение, чем те, кто столкнулся с этой специальностью в силу необходимости или по каким-то другим причинам в более зрелом возрасте. Принципиально важно отметить, что, анализируя ситуацию на рынке труда Запада, большинство рабочих мест приходится на социальную сферу. Поэтому можно прогнозировать, что будущее России - это расширение сферы социальных услуг. Это подтверждает тот факт, что среди профессий социальной сферы наибольшей популярностью в последние годы пользуются профессии социального работника, социального педагога и учебные заведения типа - колледж соответствуют этому приоритету. В свете сказанного становится вполне очевидным, что педагогический колледж может явиться фундаментом в формировании культурологического подхода в профессиональной подготовке социальных педагогов, что является одним из важных условий самоопределения личности студента колледжа. Культурологический подход делает процесс подготовки специалистов социальной сферы

Тетерский С.В. Образовательная программа допрофессиональной подготовки и начального профессионального образования социальных педагогов и социальных работников. - M., 1996; Катаева Л.И., Жуков А.В., Ломакина А.В. Педагогические колледжи: первые шаги и перспективы. Педагогика. 1993, № 3; Бочарова В.Г. Развитие образования в области социальной работы в России в контексте международного опыта. - М., 1996. более открытым к различным этносам, что так актуально сегодня, особенно в условиях Северо-Кавказского региона. Складывающаяся в современной России экономическая, политическая и социальная ситуация резко обостряет ряд противоречий: потребность современного общества в социально-педагогических кадрах для работы в социуме и недостаток теоретических исследований по вопросам их профессиональной подготовки;

- мотивированность студентов в получении довузовского образования в социально-педагогической сфере и невозможность его реализации в силу отсутствия практической организации этого процесса в большинстве колледжей;

- между возможностями колледжа в профессиональной подготовке социальных педагогов и недостаточным количеством соответствующих образовательных технологий.

Неразрешенность данных противоречий может внести ряд несогласованных действий в попытке объединения всех этапов профессионального становления данного специалиста - от ориентации до повышения квалификации. Остается неразрешенной проблема: какой должна быть подготовка социального педагога в колледже, чтобы стать фундаментальной базой для дальнейшего профессионального обучения в вузе. Учитывая актуальность и неразработанность данной проблемы, мы определили тему исследования: « Подготовка социального педагога в условиях колледжа».

Объект исследования - подготовка социального педагога в педагогическом колледже.

Предмет исследования - процесс организации и содержание подготовки социального педагога в колледже.

Гипотеза исследования охватывала существо как изучаемого процесса, так и его исследования. Подготовка социальных педагогов в колледже оказывается эффективной, если:

- создана и реализована модель подготовки социального педагога в педагогическом колледже;

-проводится целенаправленная работа по развитию студентов колледжа мотивации к овладению социально - педагогической культурой, знаниями и умениями. осуществлен индивидуально - личностный подход, исключающий массово - репродуктивный характер педагогического образования, ориентированный на формирование у будущих социальных педагогов творческой индивидуальности.

1.Изучить возможности педагогического колледжа в профессиональной подготовке студентов к социально - педагогической деятельности;

Методологическую основу исследования составили идеи диалектико-материалистического положения о социальной детерминации личности; о взаимосвязи социальных и природных факторов, обуславливающих развитие индивида; концепция профессионально-педагогического образования в стране; концепция социальной педагогики и социальной работы, которая определяет содержание и организационные формы подготовки специалистов. Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов:

-эмпирические методы: наблюдение (прямое, косвенное, самонаблюдение); диагностирование (оценивание, тестирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); праксиметрические (изучение документации и результатов деятельности студентов и всего социума колледжа);

Исследование проводилось в течение трех этапов. Первый этап - поисково - теоретический (1995-1996гг.). В ходе его проведения изучались научные источники, отражающие отечественный и зарубежный опыт подготовки социальных педагогов, анализировалась философская и психолого - педагогическая литература по проблеме исследования. Целью данного этапа явилось изучение уровня разработанности данной проблемы и выявление возможностей колледжа в профессиональной подготовке социальных педагогов. Полученный материал позволил выдвинуть рабочую гипотезу, наметить программу эксперимента, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-выявлена специфика подготовки социальных педагогов в условиях педагогического колледжа;

-впервые осуществлено целостное осмысление этой проблемы с выходом на модельную интерпретацию;

На защиту выносятся следующие основные положения: 1 .Педагогический колледж является органической частью единой системы подготовки социально - педагогических кадров;

3.Довузовская ориентация студентов в колледже как часть их подготовки к социально — педагогической работе становится эффективной при совершенствовании методических основ данной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов выступлений на семинарах, совещаниях и конференциях различного уровня: ежегодной научно - методической конференции преподавателей и студентов СГУ (1998 - 1999гг.), региональной научно - практической конференции (СГУ, СКИПКРО, 1999г.); всероссийской научно - практической конференции: «Социальная работа: тенденции и перспективы развития» (Ставрополь. 1999 ); на методологических семинарах, педагогических советах, методических объединениях средних профессионально - педагогических учебных заведениях Ставропольского края.

Материалы исследования использовались в профессиональной подготовке социальных педагогов Светлоградского, Невинномысского и Буденновского педагогического колледжей.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы полагаем, что в современных условиях личность и профессия социального педагога, процесс их подготовки и функционирования -важнейший объект научного познания и организационно -управленческих решений сегодняшнего и завтрашнего дня России.

И нам представляется, что проведенное исследование позволило сделать ряд общих выводов, связанных с представленной моделью подготовки социального педагога в условиях педагогического колледжа:

1 .Педагогический колледж как структурная единица региональной системы подготовки социально - педагогических кадров обладает большими возможностями для осуществления профессионального самоопределения к данному виду деятельности выпускников средней общеобразовательной школы, осуществляя довузовскую ориентацию к социально - педагогическому образованию. Успешность осуществления этого проекта определяется воспитательно -образовательным потенциалом колледжа, который формирует мотивационную сферу будущего специалиста. Выполняя функции профессионального самовоспитания, личностного становления специалистов для работы в социальной среде, колледж выступает в роли субъекта этого процесса и должен представляться как сложная система - модель, состоящая из отдельных компонентов. Понимание подготовки социального педагога в колледже как модели способствует повышению его образовательного потенциала. Следовательно, одним из важнейших условий совершенствования подготовки социально -педагогических кадров в среднем профессиональном учебном заведении типа колледж является учет взаимосвязи и взаимозависимости основных компонентов ее составляющих.

2.Основным инструментом, позволяющим повысить роль педагогического колледжа, реализации его основных функций, является целенаправленная, профессиональная, преподавательская деятельность. Преподавательская деятельность способствует формированию внутреннего мира будущего социального педагога, снимает межличностное напряжение участников педагогического процесса, повышает эффективность качества знаний студентов колледжа. Важным аспектом предоставляется рассмотрение реальной возможности педагогического колледжа формировать готовность студентов к осуществлению социально - педагогической деятельности. При этом одной из составляющих этой готовности является способность студентов к социально - педагогическому самообразованию и готовности обогащать свою профессиональную подготовку на уровне высшего образования.

3.Эффективность взаимодействия колледжа и социума в решающей степени зависит от организации практической деятельности студентов, сотрудничества колледжа с социальными институтами - базами практики будущих социальных педагогов. Становление профессионального самосознания студентов осуществляется в их совместной деятельности с социальными институтами региона, осуществляющими практическую, методическую, организационную поддержку студентов - практикантов. Комплексное исследование своей мотивационной сферы в период прохождения практики позволило студентам критически подойти к оценке себя как будущего специалиста, оценив свои возможности и перспективы. 4. Обоснованная и экспериментально проверенная в ходе исследования модель подготовки социального педагога в педагогическом колледже реалистична. Это подтверждается, с одной стороны, высоким качеством рубежных знаний выпускников колледжа, с другой - оптимизацией процесса поступления в вузы с целью продолжения обучения на уровне высшего - социально - педагогического образования.

5.Посредством опытно - экспериментальной работы в колледже было дано обоснование методическим рекомендациям, программам обучения, созданы учебные комплексы по обучающим курсам.

6.Разработанная и реализованная нами модель имеет региональный характер, она выводит подготовку социальных педагогов на личностный уровень, обеспечивая при этом творческую индивидуальность студентов. Это ярко прослеживается в управлении научно - исследовательской деятельностью студентов на уровне курсовых и дипломных работ. Региональные исследования в условиях сельского социума, малого города формируют у будущих социальных педагогов локальные знания о проблемах своего региона, социально -педагогическое мышление и прогностичность в суждениях, желание активно участвовать в решении социально - педагогических проблем личности, группы, общины.

7.На протяжении исследовательской работы заметно возросла значимость взаимодействия вузов Ставрополья и колледжа, что еще раз подтверждает мысль о преемственности всех компонентов региональной системы подготовки социально - педагогических кадров.

8.Материалы исследования могут быть использованы при осуществлении профессионального обучения социальных педагогов в среднем профессиональном учебном заведении, что укрепляет ориентацию данного учебного заведения как одной из структур в системе подготовки такого рода специалистов.

Программа исследования, его диагностический и преобразующий аспекты в социально - педагогическом эксперименте в пределах поставленных задач завершены. Однако в ходе исследования были трудности объективного и субъективного характера, особенно в реализации модели: практика деятельности наших студентов оказалась гораздо противоречивее, разнообразнее.

Дальнейшее углубление, совершенствование модели подготовки нам видится в нескольких планах:

-научно - организационном, что предполагает углубление междисциплинарных связей и интеграцию подготовки с более глубокими социальными сферами региона (пожилые люди, беженцы, центр занятости населения, сельский социум);

-практико - методическом, предполагающем создание сети семинаров, научно - практических конференций по проблемам и перспективам взаимодействия подготовки социальных педагогов и выхода их на самостоятельную профессиональную деятельность в региональные социальные институты; профессионализация социально -педагогических кадров региона на базе педагогического колледжа.

Вместе с тем мы не претендуем на завершенность изучения данной проблемы, но в то же время полученные нами материалы и выводы открывают новые возможности для дальнейших фундаментальных исследований профессионального становления социального педагога.

159

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковтун, Татьяна Владимировна, Ставрополь

1. Ананьев Б.Т. О проблемах современного человекознания. М.,1997.с.302-303.

2. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. М.: Грааль, 1997.С.328.

3. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики. М.:МГУК,1999.

4. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш.шк.,1991.

5. Атутов П.Р. Технология и современное образование. /Педагогика, 1996, №2.с.11-14.

6. Анисимов П.Ф. Байденко В.И.,Коломенская А.П., Семушина Л.Г. Среднее профессиональное образование в России: период реформ. Научно методический центр среднего профессионального образования.М.,1996.

7. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателя// Высшее образование в России.-№4,1998.-С.67-72.

8. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Содержание, организация и методика воспитательной работы с учащимися по месту жительства. М.: МГИИУ,1981.

9. Бочарова В.Г. Программа подготовки организаторов воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства. М.: Просвещение.Изд. 1,1982, Изд. 11,1986.

10. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности. /Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт в 2-х томах.,Т. 1,М.-Тула, 1993.

11. П.Бочарова В.Г. Развитие образования в области социальной работы в

12. России в контексте международного опыта.М.,1996.

13. Бочарова В.Г. Временный научно исследовательский коллектив

14. Школа микрорайон»: опыт комплексного социально -педагогического исследования.-Госкомиздат Мар.ССР., 1991 .с.75.

15. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы.М.: CVR-Apryc,1994.

16. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно -ориентированный подход.М.,1999.

17. Бочарова В.Г. Теория и методика социальной работы.М., 1994.

18. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием. /Мир образования., 1996 №2.,с.32-36.

19. Беспадько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

20. Беспалько В.П. Педагогика и профессиональные технологии обучения.М., 1995.

21. Биккель Р. Теория в процессе развития ./Соц. раб. №1,1993.,с.58.

22. Бинитас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.

23. Бинитас Б.Г. Методология и техника исследования воспитательной функции микросоциума./Теория и методика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.М.-Тула.,Т.1,1993.

24. Бондаревская Е.В. Некоторые аспекты подготовки и становления личности педагога./Высш. обр.№2,1996,с.345-348.

25. Вернадский В.И. Биосфера./в кн. Избранные труды по биохимии.М., 1967,с.3-23.

26. Вернадский В.И. Живое существо.М.,1978,с.358.

27. Выготский JI.C. Детская психология. Собр.соч.М.: Педагогика, 1984.Т.4,с.242.

28. Валлиман И. Специфика подготовки социального педагога в Швейцарии./Теория и методика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.Т.2,М.-Тула, 1993,с.287.

29. Вилфинг Г. Соображения по набору, обучению и обязанностям социальных педагогов./Теория и методика социальной работы:отечественный и зарубежный опыт.Т.2,М.-Тула, 1993,с.303.

30. Вульфов Б.З. Школьная комсомольская организация в системе воспитания личности старшеклассников: Автореф. диссерт. д-ра пед. наук.М.,1989.

31. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания./Педагогика №3,М., 1993.

32. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности./Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.Т1 ,М.-Тула.с. 152.

33. Вазина К.Я. Коллективная мыслительная деятельность модель саморазвития человека.М.: Педагогика, 1996.

34. Высшее образование в Европе: Консультирование и толерантность (т.ХХ.№3,1997)М.: ЛОГОС,1998.

35. Выбор молодежью жизненного пути: опыт межрегионального социологического исследования/Под ред. Бабосова Е.М., Титмы М.Х./ М.: Наука и техника, 1998.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш.шк.,1991.

37. Герберт Г.Р. Избранные педагогические сочинения М.,1940.

38. Горячев М.И. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Изд. «Самарский университет»,1998.

39. Гурье Л.И. Система подготовки социальных работников во Франции.//в кн. «Обучение социальной работе: состояние и перспективы»М.: АСОПиР,1997.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 1994.

41. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, 1995.

42. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей .М.-Ставрополь, 1993.

43. Григорьев С.И., Жуков В.И. Теория и методология социальной работы.М.,1994.

44. Гурье Л.И. Российский колледж./Специалист №9,1994.43 .Гурьянова М.П. Социальная педагогика и социальная работа на селе.М.,1993.

45. Гегель В.И. Российский вариант американского колледжа./Директор школы 31,1993,с.42-45.

46. Джуринская Е.Г. Педагогический колледж: перспективы, развитие./Педагогика №3,1994.,с.З 5.

47. Данилов М.А. Общая методология науки и специальная методология в их взаимоотношениях./Советская педагогика №5,1972.47 .Данилов М.А. Методология и методы педагогического исследования.М., 1996.,с. 145-148.

48. Демин М.В. Природа деятельности. М.: МГУ, 1984.

49. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения.М.,1956.

50. Карчер Г. Изменения в экономике и перспективы развития социальной работы.//в кн. «Обучение социальной работе: состояние и перспективы» .М.: АСОПиР, 1997.

51. Козлов А.А., Лисовский А.А. Молодой человек. Становление образа жизни.М.,1983.

52. Кокс Д. Подготовка социальных работников для борьбы с бедностью в развивающихся странах.//в кн. «Обучение социальной работе: состояние и перспективы».М.: АСОПиР, 1997.

53. Костянова А.И. Социально воспитательная работа с молодежью на производстве. Автореф. диссерт. канд. пед.н.,1998.

54. Куличенко P.M. Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России. Автореф. диссерт. д-ра пед.н.М.,1998.

55. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическаяструктура деятельности учителя и формирование еголичности.Л.:ЛГУ.,1967,с.187.

56. Катаева Л.И., Жуков А.В., Ломакина А.В. Педагогические колледжи: первые шаги и перспективы./Педагогика,№3,1993 .с.42-44.

57. Краевский В.Л. Соотношение педагогической науки и педагогической практики.М., 1997,с.215.

58. Кузьмина Н.В. Исследования качества знаний студентов./Вопросы психологии.№5,1993.

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М.,1995.73 .Лисовский В.Г. Молодежная политика: проблемы и перспективы./Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. 1993,М.-Тула,Т.2.с. 188.

60. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.М.:ИКПРАО,1996.

61. Мучин М.В. Социально педагогические основы организации подготовки высококвалифицированных кадров. Якутск, 1997.

62. Методология и технология комплексного социально -педагогического проектированиям.: Изд-во Тюменского университета, 1997.

63. Масквелл Д.А. Координация деятельности различных организаций в обучении социальных работников. Ямайка,1996.

64. Мудрик. А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии. 1998.

65. Маригодов В.К., Слободянюк А.А. Комплексные учебные программы как основа новой технологии обучения будущих специалистов.М. :Педагогика.с. 19-21.

66. Маригодов В.К.,Слободянюк А.А., Барски Т. Эргономически -эвристический подход к вузовской педагогики: уч. пос. Севастополь: Изд-ние Сев. ГТУ,1998.с.171

67. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения. Автореф. диссерт. канд. пед.н.Л.,1985.

68. Макаренко А.С. Сочинения в 8 томах: Изд-ние АПНРСФСР.М.,1966,1. Т.4.,с.20.

69. Марш Д. Молодежь в период трансформации: катастрофические сценарии и реальность./Молодежь в условиях социально -экономических реформ.Вып.2./Науч. ред.В.П.Лисовский. 1995.,с. 119-120.

70. Махмутов М. Региональный колледж: путь к интеграции./Народное образование №5,1990.,с.40-43.

71. Немчин Т. А. Состояние нервно психологического напряжения.М., 1986.

72. Никитин В.А. К вопросу о предмете социальной педагогики./Соц.раб. №1,1995,с.21.

73. Наторп П. Социальная педагогика. Спб.,1911.

74. Нечаев Н.Н. Психолого педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе.М.,1995.

75. Нехаев В.В. Государственная молодежная политика как часть социальной политики Российского государства: вопросы теории и практики.М., 1996.

76. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Педагогический поиск. 1994.

77. Новые ценности образования. Вып. №4.М.: Инноватор,1996.

78. Петерина С.В., Семушина Л.Г. Профессиональное становление личности./Педагогика № 8, 1996.С.130-132.

79. Полонский И.С. Педагогические проблемы внешкольного общения подростков./Комплексный подход к воспитанию школьников.М.,1992.

80. Платонов К.К. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высш. шк.,1966.

81. Приступа Г.Н., Синельников Г.Н., Фадеев В.А., Антонов В.Н. Теория и практика обучения специальным дисциплинам в индустриальном колледже. М.: Педагогика. 1996.99 .Педагогическая энциклопедия.М.,1964.

82. ЮО.Педагогика среды и методы ее изучения./Под ред. Крупениной М.В. М.,1980.

83. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.,: Новая школа, 1996.

84. Ю2.Рамзей Р. Социальная работа: наука профессия. К развитию концепции. Серия: Соц. пед. и соц. раб. за рубежом.М., 1991.Вып. 1.

85. Сафонова В.М. Прогнозирование и моделирование в системе социально педагогического образования./соц. раб.№1,1996.

86. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия./Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.М.-Тула,1993,Т.2,с.47.

87. Словарь социальной работы. И. Роберт, Л. Баркер. НАСР США, 1988 (на англ. яз.).

88. Ю.Социально педагогический колледж. Уч. пособие по подготовке социальных педагогов села./Под. ред. М.П. Гурьяновой Т.1,2.М.:Изд-во «Социнновация». 1995.

89. Словарь по социальной педагогике и социальной работе.Грайфсвальд.Омск. 1998

90. И2.Совместная деятельность: методология, теория, практика./Под ред. Журавлева А.А. М.:Наука,1988.

91. Социальная работа./Отв. ред. Зимняя И.А. Вып.4-6.

92. Сластенин В.А. Формирование личности педагога советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение. 1976,с.160.

93. Третьяков П.И. Педагогические технологии. Что это такое и как их использовать в обучении. М.: Педагогика, 1994.116.теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1967,с.535.

94. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опытЛТод. ред. Яркиной Т.Ф., Бочаровой В.Г. М.-Тула: Изд-во АСОПиР, 1993.

95. Тетерский С.В. Образовательная программа допрофессиональной подготовки и начального профессионального образования социальных педагогов и социальных работников.М.,1996.

96. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Пед. соч. в 6 т.,Т.1.М.: Педагогика, 1988.

97. Филонов Г.Н., Яркина Т.Ф. Актуальные проблемы социальной работы в России./Педагогика №6, 1997.С.30-33.

98. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: управляемый потенциал и прикладные функции. М.: АСОПиР, 1995.

99. Шацкий С.Т. Собр.сочин.М.,1968.Т.2.,с.215.

100. Шмелева Н.Б. Профессионально личностное развитие социального работника. Автореф. диссерт. д-ра пед.н.М.,1997.

101. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Уч. пособие.Л.: Изд-во ЛГУ,1972.

102. Целостный мир современной молодежи на пути к мировой интеграции./Под. ред. Криворученко В.К. и Долгова В.В. М.,1994.

103. Холостова Е.И. Теория социальной работы.М.,1998.

104. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности педагога в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение. 1967.,с.266.

105. Энциклопедия социальной работы. Т.З. Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.

106. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.М.:1996.

107. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы. Теоретическо методологический аспект.М.,1996.

108. Яркина Т.Ф. Интерпретация тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы. (ФРГ). Школа социальных педагогов и социальных работников. Вып. 1.,1991.

109. Яркина Т.Ф. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества. М.: АСОПиР,1998.