Адаптационно-рефлексивная технология профессионального образования в высшей школе

Селиванова, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптационно-рефлексивная технология профессионального образования в высшей школе

Автореферат

Автор научной работы: Селиванова, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сочи
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Адаптационно-рефлексивная технология профессионального образования в высшей школе"

На прарш^рукописи

Селиванова Ирина Викторовна

АДАПТАЦИОННО-РЕФЛЕКСИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи 2003

Работа выполнена в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Сапов Юрий Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Заречная Лариса Петровна

кандидат педагогических наук Юрьева Галина Петровна

Ведущая организация:

Армавирский государственный педагогический институт

Защита состоится 10 июля 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.255.01 в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела по адресу: 354000, г. Сочи, ул. Советская, 26-а, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СГУТиКД.

Автореферат разослан 9 июня 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета ^ Сайфутдинова Н.Ш.

2£££jJf 27 72 Г

H5M9

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Адаптация является необходимой составляющей. всех основных..процессов человеческб^Гжизнедеятельности. Некоторые формы адаптации осуществляются спш:гащю,не осознаются или_являются недостаточно осознанными, а следовательно, не подвласт-нь1ми целша[фавленно^"]^0ятролю. Однако значительная часть адапга-ционных процессов не только контролируется, но и является предметом целенаправленного проектированияТ'Существенным компонснгом адаптации .данного рода выступает рефлексия, благодаря которой н становится возможным осознанный контроль процессов вж и ван ия_SJLQiiPa ситуацию. Адаптация и рефлексия осуществляются в различных сферах: в области социального и пол итичес когосамоо1Тред ел е н и я, этнокультурной и возрастной самоидентификации, самоопределения в конфессиональной принадлежности и т.п. Способность к адаптации и глубокая рефлексия являются важными условиями профессионального самоопределения. Формирование способности к эффективной адаптации и адекватной самооценке должны обеспечивать^ соответствующие, организация- и содержание учебно-воспитательного^процесса. Технологизация образования в определенной мёЗёТатраГивает рефлексию, те или иные формы адаптации субъектов образовательного процесса. Общие теоретические ~ й частные проблемы современных образовательных технологий особенно активно разрабатываются в постперестроечный период: определены критерии, позволяющие отделить технологию от методики и даже от системы методик, предложены многие классификации образовательных технологий (В.П. Беспалько, И.П. Волков, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко и др.). Важнейшими характеристиками технологии являются наличие у нее концептуальной основы, содержательной части, включающёй'общие и конкретные цели обучения, содержание материала, технологический процесс, компонентами которого являются организация, методы и формы учебной деятельности обучаемых^ методьГи формы работы преподавателя, управление учебным процессом,

диагностика последнего^__

~ Предлагаемые в настоящее время образовательные технологии достаточно разнообразны и в той или иной степени были учтены при разработке нашей адаптационно-рефлексивной технологии подготовки будущих специалистов. Наибольшее значение для решения задач, связанных с профессиональной, адаптацией имеют работы A.A. Кирсанова по индивидуализации образовательного процесса, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, которая способствует воспитанию и развитию в ребенке благородных качеств, обеспечивает становление и развитие его познавательных способностей, и в, конечном итоге, вырабатывает способность к самовоспитанию; технологии индивидуализации обучения A.C. Границкой, И. Унт, которые формируют общеучеб-ные^мения и навыки при опоре на зону ближайшего развития, способствуют улучшению учебной мотивации, развитию познавательных инте-

г:* _

ресов, самостоятельности^ трудолюбия и творчества; технология лично-стно-щиентированного развивающего обучения РГ.С. Якиманской, помогающая личности понять себя, самоопределиться и самореализоваться, максимально развивающая индивидуальные познавательные способности "каждого обучаемого. По проблематике и назначению к таким технологиям близки адаптирующая педагогика Е.А. Ямбурга и Б.А. Бройде. А кценты.. в данном случае сделаны на формирование положительной Я-концепции обучаемых, создание системы адаптирующей педагогики и разноуровневого .обучения путем включения в образовательный процесс различных видов педагогической под держки: обучение без принуждения, основйнное на интересе, успехе и доверии; соответствующая адаптация содержания образования; взаимообучение, диалогические методики; оптимальность темпа с позиции полного усвоения, опоры и подсказки раз-личябго вцда. Определенный интерес для нашей работы имела технология авторской школы самоопределения А.Н. Тубельского, нацеленная на самоопределение ребенка в различных видах деятельности. Проблемы вузовской_адаптации рассматривались Д.А. Андреевой (адаптация "студентов к условиям учёбы в вузе), В.Т. Ащепковым (профессиональная адаптация преподавателей высшей школы), В.И. Брудным и А.Б. Кагано-вым (адаптация студентов младших курсов вуза), Л.Г. Егоровой (социальная и профессиональная адаптация студентов в техническом вузе), Н.И. Мешковым (становление учебно-профессиональной мотивации студентов) и др. Для разработки теоретических положений адаптационных и рефлексивных процессов в образовании имеют значение работы отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Б.М.Теп-лова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.М. Дюкова, A.B. Лосева, Ю.И. Лобановой, посвященные теоретическим проблемам социализации, становления Я-концепции; разработки известных педагогов С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, B.C. Леднева, В.А. Сластенина, Ю.С. Тюнникова по оптимизации организации учебного процесса, по проблемам содержания образования, межпредметных связей, проектирования инновационных процессов в образовательной сфере.

Влияние борьбы культурных и антикультурных тенденций в образовательных системах на состояние учебно-воспитательного процесса, судьбы его новых технологий раскрыто в работах Ю.И. Салова.

Определенное значение для выявления мотивационных составляющих, выяснения специфики структурных элементов имели труды зарубежных исследователей А. Анастази, Г. Айзенка, Р. Аткинсона, М. Бакьрджиевой по проблемам личностной адаптации и развития рефлексии; различные подходы к изучению процесса построения Я-концепции, предложенные К. Роджерсом, Э. Берном, Т. Вогеном, Д. Дьюи, А. Маслоу; разработки по вопросам мотивации учебной деятельности X. Хекхаузена, Д.Р. Хайса, Д. Шарпа и др.

Вместе с тем в психолого-педагогической литературе адаптационным процессам в системе образования отводится место~крайне огра- ~ ничейного по времени этапа"«предстановленйя» или «стартового вклю-ченйЖ»Г~как правило, процесс^цЯдаптации и рефлексии в учебно-воспитательном процессе рассматриваются не сопряженно, недооцени^ вается важность сознательного врастания студентов в систему вузовского обучения, выработки соответствующих учебных и воспитательных средств и методов. При этом не в полной мере учитывается количественно-качественная перегруппировка состава факторов профессией нального становления, формирование адекватных рефлексоповеденче-ских реакций студентов при переходе от первого -К. стершим кург.ям Дг> настоящего времени в должной мере не раскрыта взаимосвязь самого процесса формирования устойчивой адаптации и адекватной^рефлексыи с его инструментально-технологическим обеспечением; в частности, с частотой, продолжительностью и интенсивностью адаптационно-рефлексивного трешшгаГНе ставился вопрос о наличии в в^Гадапта7" ционно-рефлексивного пространства.

Особенность и актуальность диссертационного исследования заключается в том, что его предметом являются .адаптация и рефлексия как основообразующие компоненты образовательной теад^бгТш,"рассматриваемые в связи со всеми остальными ее составляющими. В предлагаемой нами образовательной технологии определяющая роль отводится рефлексии, ееТсочтротгируемому развитию, выведению и изучению индивидуальных рефлексограмм, коррекции индивидуальных рефлексивных процессов.

В связи с этим необходимо представить адаптацию и адекватную рефлексию студентов, .как необходимые составляющие учебно-воспитательного процесса, взаимодействие которых обеспечивает сознательное и сравнительно быстрое вхождение студентов в систему вузов-скопУ^учёния. Требуется специальное изучение взаимосвязи процессов адаптации и развития рефлексии обучающихся, а вузах. Результаты подобных исследований должны стать основой поиска и разработки учебных и воспитательных средств, способствующих развитию личностных и профессиональных качеств обучаемых. Необходимы выведение найденных и разработанных средств развития адаптации и адекватной рефлексии на технологический уровень, разработка особой адаптационно-рефлексивной технологии. Внедрение адаптационно-рефлексивной тех-нодогии в учебно-воспитательный процесс позволит получать вузовское образование в наиболее комфортном психологическом режиме и, в це-лом^повысить уровень профессиональной подготовки.

Проблема исследованияГ'вГЩссё^тщотюи исследовании решается проблема организационно-педагогических условий взаимосвязи процессоЁадаптшщи и разаития адекштной рефлексии студентов вуза на различных этапах их обучения, построения оптимально-организованного адаптшщоншьрефлекеивного процесса, создания адаптационно-рефлек-

сивнрй технологии, обеспечивающей возможность студентам не только сравнительно безболезненно входить в систему вузовского обучения, но и создающей возможность обучаться в течение всего вузовского периода в условиях относительного психологического комфорта. ~ ~

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать адаптационно-рефлексивную технологию, основанную на использовании ресурсов адаптационно-рефлексивного образовательного пространства, поэтапном формировании готовности студентов к профессиональной деятельности, адаптационно-рефлексивном взаимодействии субъектов образовательного процесса.

Объект исследования: организационно-педагогические условия взаимосвязи адаптации и рефлексии в процессе профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием.

Предмет исследования: создание, апробация и внедрение адаптационно-рефлексивной технологии профессионального образования в высшей школе.

Гипотеза исследования: вхождение студентов в систему вузовского обучения и формирование у "них готовности к профессии будет осуществляться более успешно, если:

- учебно-воспитательный и научно-образовательный процессы организуются в соответствии с моделью адаптационно-рефлексивного пространства, отражающей временные и структурные изменения адаптационного процесса, особенности рефлексоповеденческих реакций и адаптационно-рефлексивных проявлений студентов;

- на базе данной модели реализуется адаптационно-рефлексивная технология, ориентированная на поэтапное формирование готовности студентов к професОТ5нальн6й деятельности и организацию адаптацион-но^ефлексивного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Задачи исследования:

1. Установить специфику взаимосвязи адаптации и рефлексии и выявить способы ее осуществления в образовательном процессе вуза.

2. Выстроить модель адаптационно-рефлексивного процесса в вузе, определив необходимые для его реализации организационно-педагогические и психолого-педагогические условия.

3. Разработать адаптационно-рефлексивную технологию профессионального образования в вузе и осуществить ее экспериментальную апробацию.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философская трактовка сложности взаимообусловленных явлений; учение о деятетьной и творческой сущности личности; субъект-субъектные и субъект-объектные аспекты современной теории познания; соотношения теории и практики, управляемого и спонтанного, объективного и субъективного: взаимного влияния личностных и социальных факторов окружения.

В основу данного исследования положены идеи целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский и др.); педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Ю.С. Тюнников и др.); психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.); учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин и др.); профессиональной деятельности (O.A. Абдулина, З.Ф. Есарева, Г.В. Яковенко и др.); синергетики (E.H. Князева, С.П. Курдюмов, И.М. Титова и др.); обучения (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, В.К. Дьяченко и др.); индивидуализации учебно-воспитательного процесса (A.A. Кирсанов, Н.Ф. Талызина и др.). Особое значение имели работы в рамках учений стресс-адаптации в целом (Л.А. Китаев-Смык, Г. Селье); адаптации к учебному процессу (Д.А. Андреева, В.Т. Ащепков, А.Г. Мороз и др.); логики культурной эволюции (Ю.И. Салов, Ю.Г. Волков, В.Н. Ерыгин и др.).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) выполнялась на базе Армавирского финансово-экономического института (АФЭИ). Для сравнительного анализа выборочно использовались фрагментарные данные по КубГТУ (г. Краснодар) и АГПИ (г. Армавир).

В ряде случаев учитывался личный опыт восьмилетней трудовой деятельности в качестве учителя русского языка и литературы (СШ № 7 в г. Минеральные Воды, 1991-1998 гг.); методиста дневной формы обучения (АФЭИ, 1998-1999 гг.); помощника проректора по воспитательной работе (АФЭИ, 1999-2000 гг.); ведущего специалиста учебного отдела и преподавателя кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин (АФЭИ, с 2000 года по настоящее время).

Этапы исследования:

Первый (1998-2000) - носил характер определения темы, гипотезы, задач и методики научно-исследовательской работы (НИР), целенаправленного поиска и систематизации необходимых библиографических первоисточников.

Второй (2000-2001) - был посвящен теоретической и ОЭР, корректировке гипотезы, методик и модельных наработок.

Третий (2001-2002) - представлял собой заключительную стадию работы. Производилась обработка полученных данных, апробировались и публиковались материалы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- раскрыта взаимообусловленность адаптационных и рефлексивных процессснГпрй получении вузовского образования;

--^уточпена система понятий, раскрывающих суть адаптационно-

рефлексивного пространства: адаптограмма, рефлексограмма, адаптационно-рефлексивное взаимодействие, адаптационно-рефлексивный образовательный процесс] ~ ~ —

- разработана концептуальная модель адаптационно- рефлексивной подготовки специалистов, определены ее дидактические особенности;

- обоснована и апробирована адаптационно-рефлексивная технология профессионального образования студентов.

Достоверность полученных данных обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; системным видением как самой проблемы, так и способов ее решения; комплексным подходом к анализу имеющихся теоретико-прикладных наработок; органичным сочетанием традиционных и активных методов обучения студентов, адаптированных к требованиям будущей профессии; корреляцией полученных результатов между собой.

Апробация и внедрение в практику результатов НИР. Основные данные отражены в диссертации, автореферате, публикациях, учебно-методических разработках, в справках о внедрении. Рабочие материалы непосредственно используются в педагогическом процессе АФЭИ в виде учебных программ, тематических и текущих планов занятий. пакетов контрольных тестов, опросников и т.п.

Выборочные фрагменты работы включены в программу подготовки аспирантов и соискателей в Проблемной научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» АГПИ (г. Армавир).

Материалы диссертации обсуждались с рядом известных специалистов в области педагогики, докладывались на педагогических конференциях разного уровня, в т.ч.: Международной академии наук педагогического образования (МАНПО) (Москва, 2002); Международной ЫМК ВШ (Москва, 2002); 5-ой Международной НМК (Сочи, 2002); Всероссийских НПК (Пенза, 2002; Краснодар, 2002); региональных вузовских совещаниях в АГПИ (Армавир, 2000-2002); межвузовской Проблемной научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» (Армавир, 2002); на «круглых столах» НПК АЛУ (Армавир, 2002); ежегодных НМК АФЭИ (Армавир, 1999-2002); кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин АФЭИ (Армавир, 1999-2002); кафедре педагогики СПИ при СГУТ и КД (Сочи, 2002).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Адаптация и рефлексия в образовательном процессе высшей ^колы связаны неоднозначно: адаптации в равной степени могут препятствовать как низкий, так и высокий уровень развития рефлексии. Для, успешной адаптации необходим оптимальный уровень развития рефлексии, выражающийся в наличии коммуникативной компетенции, правильной оценке уровня своих знаний и способностей, соотношения собственных притязаний и реальных перспектив. При переходе от первого к старшим курсам дбл'ЖНы бь1ть обеспечены количественно-качёствеТГная перегруппировка-состава факторов профессионального стаШТВТгетШяГ^формирование адекватных рефлексоповеденческич реакции студентов.

2 Определена чет ырехкомпонентная структура модели адаптационно-рефлексивной подготовки специалистов, включающая адаптационно-рефлексивное пространство (АРП), структурную интерпрета-

цшо адаптационно-рефлексивного взаимодействия и поэтапного формирования уровней профессиональной адаптации, граф логическую схему адаптационно-рефлексивного взаимодействия субъектрв образо-"Вататьного"процесса ~

3. Адаптационно-рефлексивная технология представляет собой систему традиционных и инновационных учебных и воспитательных средств. Формирование устойчивой адаптации и адекватной рефлексии напрямую связано с арсеналом активных методов обучения: личностно-развивающими и имитационно-моделирующими_ситуациями, деловыми играми. ттррСЛШными"лекциям, ситуативными задачами, вроблемно-целШьпйГдиалогами, тест-заданиями, тренингами и т.д. ,

4- ТУбразомт^ьно^аптацйбнный процесс при реализации адаптационно-рефлексивной технологии согласуется с концепцией кольцевых топосов, представляющих собой математизированные множества, обладающие свойством самоорганизации. Компонентами кольцевого топоса в данном"случае выезупают основные дидактические принципы, при реализации которых улучшение показателей в отдельном элементе этого множества ведет к совершенствованию всей системы.

~~ Структура диссертации. Она состоит из введения,"двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит 25 таблиц и 16 рисунков. Библиография включает 220 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ исследований по проблемам адаптации « развития рефлексии студентов высших унебных^заведений показал^ что в нашей" стране пик интереса к этим проблемам приходится на 70-е - начало 80-ых годов прошлого века. В последнее десятилетие число докторских и кандидатских диссертаций по адаптации и рефлексии студенческой молодежи составляет не более десятка. И в предшествующий период, и в настоящее время для указанных исследований характерно не сопряженное, раздельное рассмотрение процессов адаптации и процессов рефлексии. Между тем, адаптация и рефлексия как социально-психологические процессы тесно взаимосвязаны. ТТо сути дела, они представляют стороны единого процесса: темп, уровень адаптации прямо зависит от уровня и адекватности рефлексии. Именно с ^позиций" единства адаптационных и рефл е кс и в (Гыхпроцеб со в можно рассматривавши решать проблемы повышения уровня подготовки специалистов в

вузах?" Более того - необходимым условием радикального изменения"......

психологического климата в "высших учебных заведениях, развития субъектностй учебной^деятельнОсти студентов,,, становления действительно субъект-субъектных отношений в системе «студент - препода-вЭТШБгтгвйяетс^Гвыстраивание оптимально организованного адаптаци-онно:рефлексивного_процесса на весь период обучениТв вузёГ

Разброс ^мнений и выводов по исследуемой проблеме очень ши-j>ok» Так, например, согласно лтозйцшГТ.П. Медведева, Б.Г. Рубина и ЮС. Колесникова адаптация является необходимой доставляющей всех аспектов вузовской^ деятельности. А.Г. Морозом были учтены такие важные слагаемые процесса адаптации молодьпгучителей, как: социальное окружение; уровень развития трудового коЛ^екТйва школы, в которую был распределен новый работник; готовность к педагогическому труду; трудности периода становления и ряд других.

Особенностью указанных и целого ряда других публикаций по теме (в рамках педагогических исследований до середины 90-х годов) было то, что в них, практически отсутствовали объяснения причин адаптационных затруднений и сопутствующих им фрустрационных процессов^ алицо был глубокий разрыв между сведениями об адаптационных аспектах учебн<>воспитательного процесса в средней и высшей школах и уро¥нем тех наработок в психологии по проблемам адаптации, которые признаются ^ассическими. К ним, как известно, относятся труды таких крупных отечественных ученых-психологов, как Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Д. Эльконин и др.

Одной из причин такой разноуровневое™ результатов педагоги-ческих.ипсихологических исследовании бьти^деологйчёскйёустанов-ки о возможности воспитания «всесторонне развитой гармоничной личносТй~ Коммунистического типа», якобы обоснованные теоретически^ втопростепённости этнокультурных характеристик, "националь^ ной самобытности; о практическом отсутствии адаптационных проблем в социалистическом .обществе, о ненужности и даже вредности учета достижений западных ученых-психологов и педагогов.

" Однако были совершенно очевидны следующие факты: 1) достаточный уровень прикладных психологических практик, разработанных специалистами западноевропейских стран; 2) их. продуктивность не -Только в отношении отдельных лиц, но и целых групп населения в условиях" Хактражданско й. так и военной сфер учебно - про фессио н аль \ ю й деятельности.

"" В монографии Л.А. Китаева-Смык «Психология стресса» представлена теория природы стрессов, их носителей - стрессоров, механизмов их проявления и блокировки как на уровне отдельно взятой личности, так и при коллективной психотерапии.

Понятие_«ддаптированности» личности определяется И.Я. Кряжевой как включенность человека в социальную среду в процессе его обществШн0-полезно1Г1УгяШЛьности, интеграции с общностью и самоопределение в ней на основе наиболее существенных особенностей индивидуальности. На_теоретическом уровне данное определение открывает "возможность конструировать многоуровневые модельные представления, а на, .технологическом - отработать систему поэтапных методов и приемов обучения студентов; осуществлять мониторинг и

диагностику текущей и контрольной продуктивности с единых позиций уровня адаптации ее прямых участников.

Адаптационный и учебный процессы существуют не параллельно, они теснсГвзаимосвязаны и взаимообусловлены. До настоящего времени в педагогической литературе в основном исследовались адаптация студентов-первокурсников (В.И. Брудный, А.Б. Каганов, JI.A. Молод-цова), самооценка как показатель адаптации студентов первого курса (М.Т. Дзюба, T.W. Шалагина), формирование основ профессионального" мастерства у студентов ^младших курсов"(O.B. ДсГрошёнко, И.М Черных), входной контроль'как основа адаптации к обучению в вузе сту-^ дентов-первокурсников (М.Р. Кудаев, К.Д. Чермит, Г.С. Феклистов). Анализ литературы показал, что структура адаптации является сложной и до сих пор полностью не раскрыта. Это означает, что исследование данного важного вопроса в науке не завершен».

" П?ГШшнию Й.М. Сеченова, И.П. Павлова, П.К. Анохина, H.A. Бер-штейна адаптационно-рефлексивное взаимодействие существует на двух_уровняКТ~!Г"(|юрмё внутренних процессов высшей нервной деятельности человека и в виде внешних рефлексоповеденческих реакций. Особая роль принадлежит т.н. «обратной связи», которая представляет собой заключительное звено рефлексопрактического акта. Именно она обеспечивает ^1л0рёГуЯйцию~самоуправление и самоадаптацию "организма^ любой форме жизнедеятел ьности.

В нашем диссертационном исследовании показано, что многие характеристики адаптационного процесса наиболее наглядно проявляются в инновационной концепции стресс-адаптации. В ее основе лежат идеи И.П. Павлова о приспособлении, т.е. адаптации организмаVbfpec-сам. Стресс как состояние напряженШ, вызывающего появление совокупности защитных, психомоторных и поведенческих реакций возникни ет как сложным образом проявленный ответ живого организма, те."его рефлексия. Инициаторами стрессогенных реакций являются т.н. стрес-copbijcjр~ах, боль, тяжелые жизненные ситуации и т.п.). К ним. же относятся стрессоры, имеющие "место в учебно-воспитательном процессе: вынужденные отсевы абитуриентов (при поступлении в вузы), студен; тОв (пб причине отягощенных академических и иных проблем), преподавателей (вследствие их профнепригодности) и т.д. В работах Г. Селье" ггоказаноГчто стрессы^ характеризуются многоуровневостью. Так, например, в наиболее упрощенной систематике они подразделяются следящим образом: эустресс - результат внешнего или внутреннего <7личностного» раздражитёлЖ минимальной силы. Например, неприятен остьв семьеТШгуПе^ной группе; полученная при ушибе травмайТХ" 'с^есс~-~тт)Г~Воздействия средней силы. Например^^ёудачно сданная сессия^ хронические заболевания; дистресс - состояние человека, испытываемое им при воздеИггБшГстрессора максимально предельной мощности, например, гибель близкогородственника; тяжелая форма увечья; причины, приводящие к суициду" ит7Д7

Анализ литературы показал также, что раде^емтредоринималось попыток увязать адаптационный и рефлексивный подходыв единое целое^поместить их в логико-функциональное, адаптационно-рефлексивное пространство и в полной мере исследовать их роль в подготовке специалистов с высшим профессиональным образовШЩЩГ "Термин «образршнгьные технологии» -бодее-емкии. чем «технологии обуче~ ния», ибо он подразумевает^щ£-и- воспитательныаждекх^ связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых. Он представляет соЬойцедостную дидактическую систёмуГГ

ТТдншационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма~ может быть претворена в жизнь. Разработка этих технологий "должна вестись в соответствии с принщшами, которые непосредственно связаны с указаннымизьщю-системньгми требованиями: целостности, воспроизводимости^ нелинейности. Образовательно-адаптационный процесс при реализации адаптационно-рефлексивнои технологии согласу-етсяТ_концепцие й~кольцевьк "топосов, представляющих собой матема-тизированнь1е_множества,_ обладающие уникальным свойством самоор-гшШШЩГ* Технология топосов .разработана Л. Эйлером и впервые применена в социологических исследованиях в США Д.Х. Хайсом (Рис. 1). Кольцевое множество представляет собой взаимосвязанную и взаимообусловленную совокупность каких-либо показателей, представлен-_

ных"1Гформе геометрической окружности. Основная идея заключается в том, что при достижении "любого позитивноТо^сдвиТа, приращенйяГ прибавки или улушени^-тготш^едей, в т.ч. в труде, учебе и т.п. хотя -0ы в одном элементе этого множества, вся система приобретает немед-лённое и адекватное ускорение. Иными словами, она обладает уникаль1 ным свойством самоорганизации: топосьГеСТЬ резонанс ныеТГродёссыГ т.~еТ" цепочки дидактических взаимозависимостей, согласно которым построена и запускается адаптационно-рефлексивная технология.™ -

Образовательный и адаптационный процессы в высшей школе основаны на принципах обучения^ которьте 1гаходятся" в самой тесной взаимрсвяздл1-др0явдяют£я одновременно в любом элементе процесса обучения. Дидактяческие принципы на практике реализуются через методы»_формы и средотва обучения. Каждому принципу соответствует системалрадиционных и инновационных дидактических форм, методов и средств. В свою очередь эти дидактические "цепочки" связаны с комплексами традициош^1?^![тновационнь1Х дидактических структур, соответст>ао1Щ1Х^угймЗй^Жтическим принципам, ^"результате образуются сложные динамические цепочки, в которых Ьсе звеньятестго взаимосвязаны. При достижении"Т!бложительного сдвига в любом из звеньев делочки, -положительную динамику приобретает вся система.

Рис. 1. Самоорганизующееся кольцевое множество Эйлера - Хайса базовых (1-9) и остальных («Ост.») дидактических принципов, методов, форм и средств обучения.

Одним, щ средств достижения поставленной цели является оптимальное .сшетание традщщощшх и~инновационных форм и методов обучения: личностно-развивающие и имитационно-моделирующие ситуации, деловые игры, проблемные лекции, "ситуативные задачи, про-бдем но-целешажал.0™, тест-задание тренинга ихдГ „~"

Схема кольцевых топосов отражает достижение положительных изменений в содержании всех ее компонентов: рост профессионального самосознания, содержательно-процессуального и личностно-развива-

ющего компонентов (готовность-К профессиональному самосовершенство ваниЮд адекватная самооценка, стремление к реализации всоцйу:~ ме через профессию; поподщше знаний, ^алй^ об-

раза «Я-профессионал», владение профессиональными умениями~и навыками!.

Анализ позволил вскрыть наличие сложных психолого-педаго-П1ческих_связей между психолого-профессиональной направленностью" системы «студенты-преподаватели» и учебно-профессиональным со________ процесса. """ —

ОссКюеПвнймание при ее конструировании было .обращено на многоуровневый характер адаптационно-рефлексивного взаимодействия, показанного в блоке «Уровни АРВ». " - - - -

' В качестве интегрального критерия адаптированное™ здесь выступает умещ1е_вьшускника достигать уставленных профессиональных целей_за_сч_£1, приобретенных в вузе ¡знании, умении 10ГаВЬ1ков, систематически дополняемых самообразованием в сочетании с самовоспитанием ихамоконтролем.

"В работе осуществлено проектирование адаптационно-рефлексивного пространства, обладающего свойством динамизма (позитивной "Зависимоетгг в 'ТТсрйод обуче ния), выполненного в рамках синергетиче-ского подхода. За основу в нашем исследовании взята геометрическая конструкция адашивного процесса, разработанная В.Т. Ащепковым. Принципиальное отличие нашей модели состоит в том, что она позволяет проследить изменения адаптации и рефлексии в зависимости от продолжительности обучения, а также демщщрируёт^^Г^мОсвязь адаптацИОННО-рёфлёксивных процессов. Показано, что традиционное Ш^тсъчст&те^зжбш^вЬспитательньш процесс» не в полной .мере отражает содержание вузовской систём!Т7Гбдготовки специалистов.^ Диссертации данное понятие рассматривается с позиции педагогйче-скоТГинте!ратЩГи~трактуется как «адаптационно-рефлексивный-учеб- -но-воспитдтельньшм-шамио-образоватеяьньш процессы».

Сучетом решаемых задач и принятой гипотезы в работе приведена типо л о пи?мсозданиых.-.ил и частичнореконструированных теоретических моделей: 1) адаптационно-рефлексивного пространства (АРГТ}Г визуальная презентация «смыслообраза», поиск возможных теоретических следствий-1ьлрактических применений; 2) струруЩШГинтерП^е-^ тации "адаптационно-рефлексивного взаимодействия при обучении: структурировщш&~и-^бнаружение меж, -внутрипредметГшгетттогических связейГЗ)поэтапного форм ировйияЗФОвйей профессионалъной-адагр — ттщитг (УПА): иллюстрацйя__механизма_ наращивания адаГГтаЦйоНТта-- -ооразова г"е.тыюй__£йстемы знаний, умений, навыков студентами вуза! 4) фак торщквидоввй, или фаф логической схемы адапгационно-рёф-^ лекейвного взаимодействия субъектов образовательного процесса: визуализация компонентно-факторных и сопутствующих взаимных адаптационно-рефлексивных связей. ~ - —-—

В первой модели выделены плоскости адаптационно-рефлексивного учебно-воспитательного и научно-образовательного пространства, каждая из которШ~7Гёсёт~свою логико-функциональную нагрузку, в ча-стностиГпёрвая - отражает динамику временных изменений адаптационного процесса, вторая гоюскость способна фиксировать все адаптации о нн о~-ре ф л е к с и в н ы е проявления з статическом режиме (при времени Т = T^^a), третья составляющая может отмечать рефлексоповеденче-ские и иные проявления"в зависимости от того интервала времени, который ~ин'тересует исследователя в рамках решаемой задачи. В модели наглядно_представлены составные адапто-, рефлексограммы и их динамика во\щ№м&йУ1-(адаптограмма - графическое представление динами-киТТ Траектории локализованного адаптационного процесса в виде временных изменений функции УПА = f(T); рефлексограмма - графическая презентация интенсивности динамики актов ответных реакций в форме спектра, описываемого функцией n = f(T)).

Вторая мйдель выполняет функциюструктурной интерпретации адаптационно-рефлексивного взаимодействия в образовательном"про-цессе~(в основу положена модель Л.Г. Егоровой). Принципиальное отличие предлагаемой нами модели в jom, что она учитывает глубинные психолого-педагогические как прямые, так и опосредованные связи. В отличие от раннее известных теоретических наработок в которых учитывались, только студенты или начинающие^ преподаватели, в нашей модели спроектирорано их совместное^адаптационно-рефлексивное взаимодействие (АРВ). На рис.2 показана интеграция вузовского образовательного процесса. Динамика АРВ распределяется по двум выделенным траекториям: психологической составляющей и педагогической составляющей. Из первой проистекает психолого-профессиональная направленность, а из второй - учебно-профессиональное содержание учебно-воспитательного процесса.

Х^етья^юдезь-. поэтапного формированияуровней профессио-нальнои адаптацииХУПА) показывает, что величина дидактических затруднений прйпереходе студентов "на" старшие курсы ^уменьшается (дащшй аснекТможно связать с повьУшенйём адаптации студентов-старшекурсников), соответственно ведет себя рефлексивная " состав^ ляющаяпроцессаобуншиа.

Четвертая модель (граф логической структуры) учитывает структуру факторов ивидав здщ]тадаи,.рефлекси^ итог - адаптационно-рефлексивное взаимодействие (АРВ) студентов и преподаватёлён." "

Итоговые результаты проделанной теоретико-аналитической работы позволяют сделать вывод, что в целом образовательно-социаль-тШТГконтйнуу м жизненного опыта и ^учебного процесса протекает в ус-ловиях_позитиш10Й адаптаЦйонно-рефлексивной деятельности. Это дает основание не только для построения инновационных^технологий, Но и является, своеобразным источником резервов по наращиванию продуктивности учебно-воспитательного процесса.

Стратегическое-ыаправление развития, системы образования заключается^ ратеитй и личностно-ориентированного^^учшия, гж личность студента находится_в дентре_внимания педагога,"а~5аиа~учебная деятельность лосит познавательный адаптационно-рефлексивный ха-рактсрИ2Три этом технология обучения" предполагает' организацию, ущкт&цш -»--контроль процесса^обучения. АДаптадисжно-рефлексив-ная технология представляет собой систему учебных и воспитательных ~срёдЯ]Сосно1у которой составляет 11Жотационг1о:рё7ЩхеШЦ1вщ..1Й трег~ ни щ^_нап рав л е н н ьш..на раз в итие самооценки студентами своих профес-сиональних_-кач@ств. Формирование устойчивой _адацтации и адекват-тпДГ~рефлексии напрямую связано с частотой, продолжительностью и Йнтёнсивностью ядяптя|¡ионно-рефпексивного тренинга. с которКГм свя1 зан арсенал активных методов обучения, начиная от имитационно-ШТуативных йТШлоть.ддждёнаправ^1енной коммуникации.

■ Помимо традиционных форм и способов преподавания целенаправленно применялся комНЛёкс" состоящий из современна активных ^стодов-тфШЩешнГучебных занятий. Новым здесь является то, что они внедрялись как единое целое;_в1Шйчающее .следующие компоненты: проблемные лекции; имитаиионно-моделирующие произвадствен-ньиГзанятия; решение ситуативных задач; проблемно-целевьге профес-сиональтго=образовательные диа-,1юлйл6ги и тест-задания.

----В- ходе про беде н и я эксперимента однТЧастБ студ е нто в обучалась

в рамках традиционных (контрольные группы - «КГ»), а другая - (экспериментальные группы - «ЭГ») инновационных технологий.

Для того чтобы предотвратить возможные потери качества успеваемости, ролевые функции в ходе опытно-экспериментальной работы в контрольных и экспериментальных группах периодически подвергались ротации.

Таким образом, первой особенностью нашего подхода в проведении эксперимента было оптимальное сочетание инновационных и традиционных методик обучения студентов, обеспечивающее организацию и осуществление адаптационно-рефлексивного процесса на всех этапах вузовского образования.

В ходе опытно-экспериментальной работы с целью апробации и определения эффективности разработанной адаптационно-рефлексивной технологии нами использовалось сочетание инновационно-традиционных методик, проблемных лекций, имитационно-моделирующих производственных занятий, методов ситуативных задач, проблемно-целевых диалогов, тест-заданий, адаптационно-рефлексивного тренинга В нашем случае с позиции интегративного подхода изучалась дисциплина ^Основы документационного обеспечения управления», в которую были включены материалы по логике, русскому языку и культуре речи и собственно делопроизводству; а также многокомпонентные задания по дисциплинам «Основы документационного обеспечения управления», «Русский язык и культура речи».

Рис. 2 Структурная интерпретация адаптационно-рефлексивного взаимодействия субъектов образовательного процесса

Использование описанной технологии позволило добиться усиления вяимания, расширения профессионального йЪВщтГкругозораГ ^формирования умения вести себя достойно в различных ситуациях с учетом делового этикета, формирования учебно-адаптационной рефлексии, развития и углубления личностнойрефлексии, выработки ад<П?-ватной самооценки, включения творческого начала у большей части студентов и как следствие - повышения уровня успеваемости. Диаграмма (рис. 3) отражает результаты эксперимента. Анализ приведенных в диаграмме данных показывает преимущество учебных показателей, достигнутых в экспериментальных группах. Таким образом, ^шно-вационные формы вузовского образовательно-профессионального обучения способствуют активизации познавательной деятельности студентов, разгаттсгддаптзцотгк предстоящей деятельности,' углублению всех аспектов рефлексии обучающихся, повышению таких учебных показа-телёйГкак успеваемость, качество знаний, проявляемый интерес к избранной профессии. В работе были исследованы процессы адаптации и рефлексии студентов высшей школы, построена теоретическая модель адаптационно-рефлексивного процесса в вузе.

Средние отметки (по пятибалльной системе)

Отл

Хор

Удовл

Неуд

4,6 5ЯпГ.

4,5

'* V.

АФЭИ 2000/2001 уч.г.

ЭГ

4,2

•V»

20-М1 20-М2 20-Э 20-Б 20-К2 20-К1

Учебные группы

Рис. 3 Усредненная успеваемость студентов по 6-ти академическим группам. Срез 2000/2001 уч.г. Выборка (п = 121 чел.)

Достаточно очевидно существование адаптационно-рефлексивного пространства, в котором осуществляется профессиональная подготовка специалистов и могут быть построены «адаптограмма» и «рефлексо-грамма», отражающие зависимость уровня развития адаптации и рефлексии от времени обучения в вузе. При переходе от первого к старшим курсам за счет использования инновационных средств обучения и воспитания, в своих содержательных и функциональных отношениях образующих адаптационно-рефлексивную технологию формируются адекватные адаптационные и рефлексоповеденческие реакции студентов.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Селиванова И. В., Петьков В.А. Адаптационно-рефлексивное пространство как средство акмеологической подготовки будущих специалистов //Матер. Всерос. науч. -практ. конф. - Краснодар, 2002. -- С. 100 - 101.

2. Селиванова И.В. Профессиональная рефлексия в структуре образования будущих экономистов // Теория и практика воспитания студентов в педагогическом вузе: сб. тез. Вып. 2. - Армавир: ИЦАГПИ. 2001.-С. 140-141.

3. Селиванова И.В. Современная школа: проблемы и принципы воспитания // Актуальные проблемы семьи в современной России: сб. матер. Всерос. науч.- практ. конф. - Пенза, 2002. - С. 83 - 84.

4. Селиванова И. В., Петьков В.А. Моделирование профессионального самосознания специалиста в рамках структуры «Я-концеп-ции» личности // Современные проблемы социокультурной и образовательной сфер: Междунар. межвуз. сб. науч трудов. - Армавир: АЛУ. 2001.- С. 90-92.

5. Селиванова И.В. Концепция рефлексивной педагогики как новый подход в образовании //Конкурентный потенциал вуза в условиях рынка образовательных услуг: теория и практика отечественного опыта: Матер, науч.-практ. конф. - Армавир: АФЭИ, 2002. - С. 153 - 155.

РНБ Русский фонд

2005-4 27725

Подписано к печати: 9.06.2003 г. Формат 60x34/16. Усл.печ.л. 1.1. Уч.изд.л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ № 343. Лицензия ЛР № 021282. Редакционно-издательский центр Армавирского государственного педагогического института

?5 £ЗГ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Селиванова, Ирина Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема адаптационно-рефлексивного процесса в теории и практике высшего образования.

1.1. Теоретическая разработанность вопроса в отечественной и зарубежной литературе.

1.2. Концептуальная модель адаптационно-рефлексивной подготовки специалистов, ее дидактические и методические особенности.

1.3. Сущность и специфика адаптационно-рефлексивной технологии обучения студентов.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Факторный анализ оптимизации подготовки специалистов на основе адаптационно-рефлексивной технологии

2.1. Факторный анализ продуктивности технологий обучения студентов разных курсов.

2.2. Экспериментальная методика и результаты апробации адаптационно-рефлексивной технологии.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптационно-рефлексивная технология профессионального образования в высшей школе"

Актуальность исследования. Адаптация является необходимой составляющей всех основных процессов человеческой жизнедеятельности. Некоторые формы адаптации осуществляются спонтанно, не осознаются или являются недостаточно осознанными, а следовательно, не подвластными целенаправленному контролю. Однако значительная часть адаптационных процессов не только контролируется, но и является предметом целенаправленного проектирования. Существенным компонентом адаптации данного рода выступает рефлексия, благодаря которой и становится возможным осознанный контроль процессов вживания в новую ситуацию. Адаптация и рефлексия осуществляются в различных сферах: в области социального и политического самоопределения, этнокультурной и возрастной самоидентификации, самоопределения в конфессиональной принадлежности и т.п. Способность к адаптации и глубокая рефлексия являются важными условиями профессионального самоопределения. Формирование способности к эффективной адаптации и адекватной самооценке должны обеспечивать соответствующие организация и содержание учебно-воспитательного процесса. Технологизация образования в определенной мере затрагивает рефлексию, те или иные формы адаптации субъектов образовательного процесса. Общие теоретические и частные проблемы современных образовательных технологий особенно активно разрабатываются в постперестроечный период: определены критерии, позволяющие отделить технологию от методики и даже от системы методик, предложены многие классификации образовательных технологий (В.П. Беспалько, И.П. Волков, А.Я. Савельев, Г.К. Селевко и др.). Важнейшими характеристиками технологии являются наличие у нее концептуальной основы, содержательной части, включающей общие и конкретные цели обучения, содержание материала, технологический процесс, компонентами которого являются организация, методы и формы учебной деятельности обучаемых, методы и формы работы преподавателя, управление учебным процессом, диагностика последнего.

Предлагаемые в настоящее время образовательные технологии достаточно разнообразны и в той или иной степени были учтены при разработке нашей адаптационно-рефлексивной технологии подготовки будущих специалистов. Наибольшее значение для решения задач, связанных с профессиональной, адаптацией имеют работы A.A. Кирсанова по индивидуализации образовательного процесса, гуманно-личностная технология Ш.А. Амона-швили, которая способствует воспитанию и развитию в ребенке благородных качеств, обеспечивает становление и развитие его познавательных способностей, и в, конечном итоге, вырабатывает способность к самовоспитанию; технологии индивидуализации обучения A.C. Границкой, И. Унт, которые формируют общеучебные умения и навыки при опоре на зону ближайшего развития, способствуют улучшению учебной мотивации, развитию познавательных интересов, самостоятельности, трудолюбия и творчества; технология личностно-ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской, помогающая личности понять себя, самоопределиться и самореализоваться, максимально развивающая индивидуальные познавательные способности каждого обучаемого. По проблематике и назначению к таким технологиям близки адаптирующая педагогика Е.А. Ямбурга и Б.А. Бройде. Акценты в данном случае сделаны на формирование положительной Я-концепции обучаемых, создание системы адаптирующей педагогики и разноуровневого обучения путем включения в образовательный процесс различных видов педагогической поддержки: обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе и доверии; соответствующая адаптация содержания образования; взаимообучение, диалогические методики; оптимальность темпа с позиции полного усвоения, опоры и подсказки различного вида. Определенный интерес для нашей работы имела технология авторской школы самоопределения А.Н. Тубельского, нацеленная на самоопределение ребенка в различных видах деятельности. Проблемы вузовской адаптации рассматривались Д.А. Андреевой (адаптация студентов к условиям учёбы в вузе), В.Т. Ащепковым (профессиональная адаптация преподавателей высшей школы), В.И. Брудным и А.Б. Кагановым (адаптация студентов младших курсов вуза), Л.Г. Егоровой (социальная и профессиональная адаптация студентов в техническом вузе), Н.И. Мешковым (становление учебно-профессиональной мотивации студентов) и др. Для разработки теоретических положений адаптационных и рефлексивных процессов в образовании имеют значение работы отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Б.М. Ten-лова, J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.М. Дюкова, A.B. Лосева, Ю.И. Лобановой, посвященные теоретическим проблемам социализации, становления Я-концепции; разработки известных педагогов С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, B.C. Леднева, В.А. Сластенина, Ю.С. Тюнникова по оптимизации организации учебного процесса, по проблемам содержания образования, межпредметных связей, проектирования инновационных процессов в образовательной сфере.

Определенное значение для выявления мотивационных составляющих, выяснения специфики структурных элементов имели труды зарубежных исследователей А. Анастази, Г. Айзенка, Р. Аткинсона, М. Бакърджиевой по проблемам личностной адаптации и развития рефлексии; различные подходы к изучению процесса построения Я-концепции, предложенные К. Роджерсом, Э. Берном, Т. Вогеном, Д. Дьюи, А. Маслоу; разработки по вопросам мотивации учебной деятельности X. Хекхаузена, Д.Р. Хайса, Д. Шарпа и др.

Вместе с тем в психолого-педагогической литературе адаптационным процессам в системе образования отводится место крайне ограниченного по времени этапа «предстановления» или «стартового включения»; как правило, процессы адаптации и рефлексии в учебно-воспитательном процессе рассматриваются не сопряженно, недооценивается важность сознательного врастания студентов в систему вузовского обучения, выработки соответствующих учебных и воспитательных средств и методов. При этом не в полной мере учитывается количественно-качественная перегруппировка состава факторов профессионального становления, формирование адекватных рефлексоповеденческих реакций студентов при переходе от первого к старшим курсам. До настоящего времени в должной мере не раскрыта взаимосвязь самого процесса формирования устойчивой адаптации и адекватной рефлексии с его инструментально-технологическим обеспечением; в частности, с частотой, продолжительностью и интенсивностью адаптационно-рефлексивного тренинга. Не ставился вопрос о наличии в вузе адаптационно-рефлексивного пространства.

Особенность и актуальность диссертационного исследования заключается в том, что его предметом являются адаптация и рефлексия как основообразующие компоненты образовательной технологии, рассматриваемые в связи со всеми остальными ее составляющими. В предлагаемой нами образовательной технологии определяющая роль отводится рефлексии, ее контролируемому развитию, выведению и изучению индивидуальных рефлексограмм, коррекции индивидуальных рефлексивных процессов.

В связи с этим необходимо представить адаптацию и адекватную рефлексию студентов как необходимые составляющие учебно-воспитательного процесса, взаимодействие которых обеспечивает сознательное и сравнительно быстрое вхождение студентов в систему вузовского обучения. Требуется специальное изучение взаимосвязи процессов адаптации и развития рефлексии обучающихся в вузах. Результаты подобных исследований должны стать основой поиска и разработки учебных и воспитательных средств, способствующих развитию личностных и профессиональных качеств обучаемых. Необходимы выведение найденных и разработанных средств развития адаптации и адекватной рефлексии на технологический уровень, разработка особой адаптационно-рефлексивной технологии. Внедрение адаптационно-рефлексивной технологии в учебно-воспитательный процесс позволит получать вузовское образование в наиболее комфортном психологическом режиме и, в целом, повысить уровень профессиональной подготовки.

Проблема исследования: в диссертационном исследовании решается проблема организационно-педагогических условий взаимосвязи процессов адаптации и развития адекватной рефлексии студентов вуза на различных этапах их обучения, построения оптимально организованного адаптационно-рефлексивного процесса, создания адаптационно-рефлексивной технологии, обеспечивающей возможность студентам не только сравнительно безболезненно входить в систему вузовского обучения, но и создающей возможность обучаться в течение всего вузовского периода в условиях относительного психологического комфорта.

Гипотеза исследования: вхождение студентов в систему вузовского обучения и формирование у них готовности к профессии будет осуществляться более успешно, если: учебно-воспитательный и научно-образовательный процессы организуются в соответствии с моделью адаптационно-рефлексивного пространства, отражающей временные и структурные изменения адаптационного процесса, особенности рефлексоповеденческих реакций и адаптационно-рефлексивных проявлений студентов;

- на базе данной модели реализуется адаптационно-рефлексивная технология, ориентированная на поэтапное формирование готовности студентов к профессиональной деятельности и организацию адаптационно-рефлексивного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составили философская трактовка сложности взаимообусловленных явлений; учение о деятельной и творческой сущности личности; субъект-субъектные и субъект-объектные аспекты современной теории познания; соотношения теории и практики, управляемого и спонтанного, объективного и субъективного; взаимного влияния личностных и социальных факторов окружения.

С.П. Курдюмов, И.М. Титова и др.); обучения (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, В.К. Дьяченко и др.); индивидуализации учебно-воспитательного процесса (A.A. Кирсанов, Н.Ф. Талызина и др.). Особое значение имели работы в рамках учений стресс-адаптации в целом (J1.A. Китаев-Смык, Г. Селье); адаптации к учебному процессу (Д.А. Андреева, В.Т. Ащепков,

A.Г. Мороз и др.); логики культурной эволюции (Ю.И. Салов, Ю.Г. Волков,

B.Н. Ерыгин и др.).

Этапы исследования:

Второй (2000-2001) - был посвящен теоретической и опытно-экспериментальной работе, корректировке гипотезы, методик и модельных наработок.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- раскрыта взаимообусловленность адаптационных и рефлексивных процессов при получении вузовского образования;

- уточнена система понятий, раскрывающих суть адаптационно-рефлексивного пространства: адаптограмма, рефлексограмма, адаптационно-рефлексивное взаимодействие, адаптационно-рефлексивный образовательный процесс;

- обоснована и апробирована адаптационно-рефлексивная технология профессионального образования студентов.

Апробация и внедрение в практику результатов НИР. Основные данные отражены в диссертации, автореферате, публикациях, учебно-методических разработках, в справках о внедрении. Рабочие материалы непосредственно используются в педагогическом процессе АФЭИ в виде учебных программ, тематических и текущих планов занятий, пакетов контрольных тестов, опросников и т.п.

МАНПО) (Москва, 2002); Международной НМК ВШ (Москва, 2002); 5-ой Международной НМК (Сочи, 2002); Всероссийских НПК (Пенза, 2002; Краснодар, 2002); региональных вузовских совещаниях в АГПИ (Армавир, 2000-2002); межвузовской Проблемной научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» (Армавир, 2002); на «круглых столах» НПК АЛУ (Армавир, 2002); ежегодных НМК АФЭИ (Армавир, 19992002); кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин АФЭИ (Армавир, 1999-2002); кафедре педагогики СПИ при СГУТ и КД (Сочи, 2002).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Адаптация и рефлексия в образовательном процессе высшей школы связаны неоднозначно: адаптации в равной степени могут препятствовать как низкий, так и высокий уровень развития рефлексии. Для успешной адаптации необходим оптимальный уровень развития рефлексии, выражающийся в наличии коммуникативной компетенции, правильной оценке уровня своих знаний и способностей, соотношения собственных притязаний и реальных перспектив. При переходе от первого к старшим курсам должны быть обеспечены количественно-качественная перегруппировка состава факторов профессионального становления, формирование адекватных рефлексоповеденческих реакций студентов.

2. Определена четырехкомпонентная структура модели адаптационно-рефлексивной подготовки специалистов, включающая адаптационно-рефлексивное пространство (АРП), структурную интерпретацию адаптационно-рефлексивного взаимодействия и поэтапного формирования уровней профессиональной адаптации, граф логическую схему адаптационно-рефлексивного взаимодействия субъектов образовательного процесса

3. Адаптационно-рефлексивная технология представляет собой систему традиционных и инновационных учебных и воспитательных средств. Формирование устойчивой адаптации и адекватной рефлексии напрямую связано с арсеналом активных методов обучения: личностно-развивающими и имитационно-моделирующими ситуациями, деловыми играми, проблемными лекциям, ситуативными задачами, проблемно-целевыми диалогами, тест-заданиями, тренингами и т.д.

4. Образовательно-адаптационный процесс при реализации адаптационно-рефлексивной технологии согласуется с концепцией кольцевых топосов, представляющих собой математизированные множества, обладающие свойством самоорганизации. Компонентами кольцевого топоса в данном случае выступают основные дидактические принципы, при реализации которых улучшение показателей в отдельном элементе этого множества ведет к совершенствованию всей системы.

Структура диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, содержит 25 таблиц и 16 рисунков. Библиография включает 220 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные результаты проведенных исследований можно кратко сформулировать следующим образом:

1. «Адаптационно-рефлексивная технология» представляет собой систему традиционных и инновационных учебных и воспитательных средств. Формирование устойчивой адаптации и адекватной рефлексии напрямую связано с арсеналом активных методов обучения: личностно-развивающими и имитационно-моделирующими ситуациями, деловыми играми, проблемными лекциями, ситуативными задачами, проблемно-целевыми диалогами, тест-заданиями, тренингами и т.д.

2. Ее трехмерным мыслеобразом является адаптационно-рефлексивное пространство, результирующий вектор которого есть «адаптационно-рефлексивный, учебно-воспитательный и научно-образовательный процесс» вуза, а составляющими являются его парциальные компоненты.

3. Технология подготовки будущего специалиста является многоступенчатой. При переходе от 1-го к У-му курсам происходит радикальная количественно-качественная перегруппировка факторно-видовой структуры феномена, заключающаяся в повышении уровней профессиональной адаптации и адекватных рефлексоповеденческих реакциях выпускников.

4. На уровне теоретического анализа вскрыты возможности кольцеобразных самоорганизующихся множеств Л. Эйлера-Д. Хайса о том, что любое позитивное достижение в «адаптационно-рефлексивном, учебно-воспитательном и научно-образовательном процессе», каковым генетически является образовательный процесс в высшей школе, инициирует положительную динамику как в целом, так в частностях.

5. Показано, что до сих пор практикуемые традиционные формы и способы вузовского обучения обладают недостаточной эффективностью, т.к. их продуктивность не соответствует адекватным требованиям рынка труда.

6. Установлено, что акмеологический результат в деле профессиональной подготовки молодых специалистов достигается при условии оптимального сочетания как традиционных, так и инновационных активных методов и приемов обучения, а именно: имитационно-ситуационная, коммуникативно-ролевая, тестовый тренинг и другие. Их продуктивность подтверждена результатами пролонгированной опытно-экспериментальной работы.

7. Вскрыта универсальная количественно-качественная корреляция между педагогической («адаптационной») и психологической («рефлексивной») составляющими образовательно-профессионального процесса в виде логико-функциональной связи динамического стереотипа (в масштабах усваиваемых студентами знаний, умений, навыков) и стойкими структурными следами, проявляющимися в виде рефлексо-поведенческих и знаниевых реакций обучаемых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По данным исследования была установлена недостаточная степень теоретической разработанности проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе. В ходе работы рассмотрена сущность адаптационно-рефлексивной технологии обучения студентов с учетом регионального и вузовского компонентов, а также выполнена систематизация банка факторов личности студента и его среды.

На основе теории проектирования разработаны концептуальные модели, которые вскрыли движущие силы, механизмы, динамику и траекторию учебно-адаптационной рефлексии, выполнена их апробация средствами предметов гуманитарного и общепрофессионального циклов.

В рамках многофакторного подхода установлено, что на качество и прочность усвоения знаний, умений, навыков влияют следующие их группы:

• уровень профессионализма профессорско-преподавательского коллектива конкретного вуза;

• спектр личностных качеств;

• мотивация и определенные способности студентов к обучению по избранной специальности;

• комплекс применяемых технологий образовательного процесса в сочетании с учебно-лабораторной базой (УЛБ).

Показано, что подготовка высокоадаптированного специалиста с динамично развитой рефлексией становится достижимой при включении этих базовых условий вузовского образовательного процесса без каких-либо объективно-субъективных ограничений.

Выявлено, что в адаптационно-рефлексивную технологию обучения будущих специалистов составными частями входят блоки факторов, имеющие прямое отношение к рассматриваемой проблематике: профессиональный отбор педагогических кадров для вуза, профессиональная ориентация абитуриентов и конкурсное поступление необходимого по количеству и качеству подготовленности контингента первокурсников, состояние материальной и УЛБ, финансовое обеспечение целостного образовательного процесса.

Показано, что:

• ускорение дидактической системе могут придать позитивные сдвиги как в любом одном, так и в группе элементов;

• механизм положительной динамики имеет двойственный характер, состоящий из управляемой и неуправляемой частей;

• регулируемая компонента связана как с педагогическим менеджментом (от англ. «тапа^еШ» — руководство.), так и с процессами самоконтроля личности обучаемого;

• вторая слагаемая относится к подсознательным рефлексопрактическим проявлениям индивида, например, чувству страха, учащенному пульсу при панике, дриблингу мелкой моторики рук и другим непроизвольным действиям при отсутствии знаний на экзаменах и т.п.

• спектр связей между дидактическими принципами оказался значителен.

Так, например, в количественном отношении — это математическое число сочетаний из «9» + «Ост.» — 10 элементов, а в качественном — это конкретные группировки самоорганизованных элементов, реализующиеся индивидуально в педсистеме «преподаватель <--> студент».

Апробированная технология поливариативна, наибольшим образом адаптирована как к личностным возможностям обучаемых, так и требованиям будущей профессии. Это позволяет оптимально учесть спектр возможностей студентов.

На теоретическом уровне установлено, что модель самоорганизующихся множеств Л. Эйлера - Д. Хайса предполагает приобретение адекватной динамики в образовательном процессе при достижении любого позитивного сдвига в освоении программного материала.

Выявлено, что одним из основных принципов организации и методик обучения в вузе является ориентация на самостоятельную работу студентов, в том числе с участием педагогов-консультантов из числа профессорско-преподавательского состава.

Концепция обучения построена таким образом, что изучение теории подкрепляется системой хорошо организованных и контролируемых практик на базе промышленных и финансовых организаций, как г. Армавира, так и ближайших районов Краснодарского края. Новым элементом профподготовки выпускников является проведение тематических семинаров силами руководящего состава предприятий и организаций. Например, темы некоторых из них: «Менеджер в условиях рынка», «Внедрение новых форм и методов бухучета», «Значение аудиторской деятельности в работе предприятий», «Финансовый анализ производственной деятельности предприятий» и др.

Установлено, что в адаптационно-рефлексивном аспекте наибольшая эффективность образовательного процесса достигается при разумном сочетании традиционных и инновационных форм и методов обучения, при которых задействованы знания, умения, навыки и ресурсы как обучаемых, так и преподавателей.

Кроме того, показано, что учебно-воспитательный процесс в высшей школе по своей структуре не является бинарным. Это название не отражает истинной сути дела, является только частью целого и не иллюстрирует всей глубины и полноты вузовского обучения. В нашем понимании его следует называть в ключевых терминах следующим образом: «адаптационно-рефлексивный, учебно-воспитательный и научно-образовательный процессы (АРУВНП)».

Все частные методики обучения студентов должны реализовываться именно в таком понимании, в т.н. адаптационно-рефлексивном пространстве, и поэтому оно имеет полное право на адекватное название — адаптационно-рефлексивная (APT) — технология.

Удельный вес психологических теоретических знаний, практических умений и навыков, которыми владеют вузовские преподаватели и другие сотрудники, должен быть значительно увеличен. Это обусловлено тем, что экономисты и финансисты имеют дело не только с компьютерами, бумагами и цифрами, но и не в меньшей степени с человеком во всем многообразии профессиональных и культурно-коммуникативных отношений. Пролонгированный мониторинг выявил, что данное утверждение базируется на многочисленных отзывах выпускников АФЭИ.

Анализ первоисточников показал, что в отличие от раннее известных теоретических наработок, в которых учитывались только или студенты [69], или начинающие преподаватели [13-15], в наших модельных представлениях впервые спроектировано их совместное адаптационно-рефлексивное взаимодействие (АРВ). Однако, учитывая тот факт, что любая модельная конструкция не в состоянии отразить все многообразие частных деталей, мы ограничились максимальным обобщением искомого.

При этом динамика АРВ распределяется по двум выделенным траекториям:

• психологической составляющей;

• педагогической составляющей.

Из первой проистекает психолого-профессиональная направленность, а из второй — учебно-профессиональное содержание образовательного процесса. Между соответствующими уровнями наблюдается генетическая корреляция, что видно из их сопоставления: ситуативный " <—> "адаптивный "; частично-осознанный" <—> "частично-моделирующий"; системно-осознанный " <—> "системно-моделирующий ".

Следовательно, можно в самом общем случае утверждать, что в результате АРВ происходит постепенное, поэтапное дидактикопрофессиональное индивидуальное формирование всех прямых участников учебно-воспитательного процесса: студентов и преподавателей вуза.

Что касается механизма формирования уровней профадаптации (УПА), то он заключается в пролонгированной, поэтапной перегруппировке адаптационных компонентов, которые при переходе от 1-го к 3-му уровню образуют адаптационно-профессиональное ядро. Его особенностью является то, что он функционирует только в динамике (т.е. его на практике не остановить). Ведущей частью механизма являются мотивированные рефлексопрактические акты, а ведомой - адаптация как к адаптационно-рефлексивному пространству, так и реализуемым в конкретном вузе технологиям.

Помимо традиционных форм и способов преподавания автором целенаправленно использовался технологический комплекс, состоящий из современных активных методов проведения учебных занятий, каждый из которых является достаточно известным в педагогике высшей школы. Новым здесь является то, что они применены в неразрывной и оправдавшей себя системе, как единое целое.

Таким образом, первой особенностью экспериментального подхода было оптимальное сочетание инновационно-традиционных методик обучения студентов.

Второй отличительной стороной опытно-экспериментальной работы была опора на широко известный в школьной системе учебно-методический прием обучения - укрупненные дидактические единицы (УДЕ), разработанный академиком РАО П.М. Эрдниевым, раскрытый автором при анализе учебных модулей.

Наша реконструкция заключалась в том, что, во-первых, он был перенесен из средней школы в высшую школу и, во-вторых, ему была придана новая активирующая функция в результате использования активных форм и методов обучения.

Инновационные формы вузовского образовательно-профессионального обучения способствуют развитию познавательной деятельности студентов. Это выражается в их более глубокой профадаптации к предстоящей деятельности и адекватной рефлексии в виде таких учебных показателей, как: успеваемость, качество знаний, частота проявляемого интереса к избранной профессии и как результат данной работы - увеличение положительных отзывов выпускников, специалистов производств в 1,4 раза.

Их внедрение следует производить двумя путями. Во-первых, в «чистом» виде, без сочетаний их с другими формами обучения. Это работа полностью себя оправдывает, но, вместе с тем, требует большего времени на предварительную подготовку, что следует учитывать на практике.

Во-вторых, комбинируя их с уже известными традиционными методиками вузовского обучения в виде активных фрагментарных вставок. Их количество, степень дидактической и методической сложности напрямую зависят от объема усвоенных знаний, умений, навыков и количества затраченного времени, а также влияния ряда других персонифицированных и орган изационно-педагогических факторов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Селиванова, Ирина Викторовна, Сочи

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абдулина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки. //Высшее образование в России. 1993. - № 3. - с. 165-170.

3. Абрекова Л.О. Реализация идей личностно-ориентированного образования в негосударственном вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Ставрополь: СКГТУ, 2000. 30 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного языкознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование /Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

6. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе //Человек и общество. Л.: ЛГУ, 1973. -№ 11.-с. 62-69.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: ВЫСШАЯ ШКОЛА, 1980. - 367 с.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.- 104 с.

9. Аменд А.Ф. Непрерывная экономическая подготовка учащейся молодежи //Учащаяся молодежь и рынок. М.: Зелена Гура, 1994. - 175 с.

10. Акинфиева Н.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: Новое видение //Педагогика. 1998. - № 4. с. 30-35.

11. Аткинсон Р., др. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969.-456 с.

12. Ашхотов О., др. Компьютерные технологии в образовании //Высшее образование в России. 1998. - № 3. - 4 с.

13. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы /Монография. Изд. 2-ое, испр. и доп. -Ростов-на-Дону: ИППК РГУ, 1997. - 143 с.

14. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Дисс. д-ра педагог, наук. Майкоп: АГУ, 1997. - 355 с.

15. Ащепков В.Т. Адаптационные проблемы высшей школы России //Подготовка специалиста в области образования. Вып. 8. - Спб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. - с.237-250.

16. Бабич К. А. Педагогические условия обучения студентов экономических факультетов этикету речи и деловых отношений: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2002. - 24 с.

17. Бабанский Ю.К., Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 256 с.

18. Базовая культура личности: теоретические и методологические проблемы /Под ред. О.С. Газмана. М.: АПН, 1989. - 150 с.

19. Бакърджиева М. Ситуативные методы в обучении и их использование в экономическом вузе //Проблемы высшего образования. София, 1983. - № 5. -с. 42-46.

20. Белоус В.В., Шебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: ПГЛУ, 1996. - 203 с.

21. Берн Э. Я-концепция и воспитание /пер. с англ. М.: Прогресс, 1993.324 с.

22. Бехтерев В.М. Основы рефлексологии. М., 1920.

23. Бодалев A.A. О предмете акмеологии //Психологический журнал. -1993.-№5.-т. 14.-с. 73-79.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика. М.: Педагогика, 1987.-354 с.

25. Бондаренко Т. А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

26. Борзенко И.М. Адаптация, прогнозирование и выбор решения в алгоритмах управления технологическими решениями. М.: ЭАИ, 1984. — 144 с.

27. Брудный В.И., Каганов А.Б. Адаптация студентов младших курсов вуза. М.: НИИ ВЫСШАЯ ШКОЛА, 1975. - 36 с.

28. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

29. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. Спб.: Питер-Пресс, 1997.-256 с.

30. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику. -Ставрополь: СГПУ, 1995. 206 с.

31. Булгаков А.Т. Система стандартизированного контроля качества обучения и условия ее применения в деятельности профессионального образовательного учреждения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2001.-22 с.

32. Васильев Ю.С., др. Экономика и организация управления вузом. М.: Лань, 1999.

33. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации //Высшее образование в России. 1998. - № 1. - с. 101-107.

34. Вербицкая Н., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса //Директор школы. 1997. - № 1.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

36. Везиров Т.Г. Теория и практика использования информационных и коммуникационных технологий в педагогическом образовании: Автореф. дисс д-ра педагог, наук. Ставрополь: СГУ, 2001. - 39 с.

37. Бенедиктова В.И. О деловой этике и этикете. М.: Фонд "Правовая культура", 1994. - 176 с.

38. Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки образования /Сб. НИР. Красноярск: Kl 1 IM, 1991. - 98 с.

39. Воген Тэй. Мультимедиа: Практическое руководство. Мн.: Попури,1997.

40. Выготский J1.C. Мышление и речь. М., 1974.

41. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

42. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

43. Гира H.H. Учить творчеству: Книга для учителя /Из опыта рыботы. -М.: Просвещение, 1991. 64 с.

44. Галочкин A.A. Формирование готовности учащихся к профсовершенствованию: Дисс. канд. пед. наук. Кострома: КГПУ, 1998.

45. Газман О.С. Диагностика и методика самопознания: Метод, рекомендации. М.: Педагогика, 1991.

46. Гладун А.Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования в становлении специалиста //Высшее образование в России. -1994.-№ 4.- с. 21-23.

47. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дисс. д-ра педагог, наук. Спб.: РГПУ, 1995. - 355 с.

48. Горовая В.И. Школа педагогического мастерства //Инф. бюлл. УМО ОППО. Вып. 4(6). - Спб., 1994. - с. 18-19.

49. Горовая В.И., Гулакова М.А., др. Инновации в образовании и инновационность в обучении //Инновационные процессы в высшей школе. -Краснодар: КубГТУ, 1999. с. 14.

50. Гордиенко Н.Г. Экономическое образование учащихся основной образовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - с.2-14.

51. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании. М.: Педагогика. - 1993. - № 1. с.27-32.

52. Гейхман J1.K., Клейман И.С. Педагогическое общение. Пермь: ПГУ,1991.-64 с.

53. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути становления. -М.,-1992.- 136 с.

54. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание,1992.-57 с.

55. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства //Педагогика. 1997. - № 3. - с.10-15.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

57. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

58. Джураев Р.К. Организационно-педагогические основы интенсификации системы профподготовки в учебных заведениях профобразования: Автореф. дисс. д-ра педагог, наук. Спб., 1995.

59. Дзюба М.Т., Шалагина Т.М. Самооценка как показатель адаптации студентов 1 курса //Проблема формирования основ профмастерства студентов в педвузе. Усть-Каменогорск: УКГПИ, 1977. - № 1.-е. 61-62.

60. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика. 1996. - № 5. - с. 39-46.

61. Добронравова И.С. Синергетика: Становление нелинейного мышления. Мн.: Лыбидь, 1990. — 152 с.

62. Дорошенко О.В., Черных И.М. О гуманизации форм контроля первокурсников /Личностно и индивидуально направленное образование в школе и в вузе. Сочи: СГУТ КД, 1998.

63. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения //Педагогика. 1998. - № 2. - 3 с.

64. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления /Пер. с фр. М.: Совершенство, 1997.

65. Дюков В.М. Рефлексивно-психологические особенности проектирования профессионального бизнес-образования: Дисс. канд. псих, наук. Бийск: БГПИ, 1995. - 168 с.

66. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. - 112 с.

67. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профдеятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону: РГУ, 1992. - 24 с.

68. Егорова Л.Г. Факторы адаптации студентов к УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС технического вуза: Дисс. канд. пед. наук. -Л.: ЛГУ, 1978.-220 с.

69. Егорова Л.Г., др. Некоторые аспекты профессиональной адаптации молодых специалистов /Сб. "Задачи профориентации учащейся молодежи". -Казань: КГУ, 1979. с. 110-111.

70. Ефимов Б.А. Образование как фактор социальной адаптации личности: Автореф. дисс. канд. филос. наук. Свердловск: СГУ, 1980. - 16 с.

71. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 166 с.

72. Загвязинский В.Г. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

73. Закон РФ об образовании //Бюлл. ГК РФ по высшему образованию. -1996. -№2.-60 с.

74. Занина Л.В. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования: Автореф. дисс. д-ра. педагог, наук. Ростов-на-Дону: PI НУ, 2001. - 48 с.

75. Зайцева О.Г. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза на основе принципа интеграции: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2002. - 23 с.

76. Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры //Вопросы философии. - 1991. - № 1. - с.33-35.

77. Знаков В.В. Психология понимания в познании и общении: Дисс. д-ра психол. наук в виде науч. докл. М., 1995. — 77 с.

78. Змеев С.И. Технология обучения взрослых //Педагогика. 1998. - № 7.- с.10-12.

79. Исаев И.Ф. Мастерство преподавателя //Сов.педагогика. 1991. - № 7.- с.154-155.

80. Иванова A.A. Социальный менеджмент: социологический анализ коммуникативной культуры: Автореф. дисс. канд. социолог, наук. Ростов-на-Дону: РГУ, 2001.-22 с.

81. Известия ЮО РАО. Вып. 1. - Ростов-на-Дону, 1999.

82. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика /Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

83. Игра в педагогическом процессе /Под ред. Н.П. Аникеевой. -Новосибирск: НГПИ, 1989. 121 с.

84. Инновационное обучение и наука. М.: ИНИОН РАН, 1992. - 51 с.

85. Инновационные процессы в образовании: Интеграция российского и западноевропейского опыта. Спб.: PI НУ, 1997. - 284 с.

86. Инновационные процессы в образовании /Под ред.В.В.Загвязинского.- Тюмень: ТГУ, 1990. 98 с.

87. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Просвещение, 1981. 200 с.

88. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Дисс. д-ра психол. наук. Астрахань: AI НУ, 1999. -с.2-295.

89. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение. М.: АПН СССР, 1986.136 с.

90. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

91. Касимов Р.Ф., Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль //Высшее образование в России. 1994. - № 2. - с.83-92.

92. Кинелев В.Г. Региональная политика в области высшего образования. Какой ей быть? //Высшее образование в России. 1993. - № 4. - с. 14-24.

93. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983. - 368 с.

94. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение //Вопросы философии. 1992. - № 12.-е. 3-20.

95. Кондрашова В.П. Некоторые психологические показатели адаптации студента-первокурсника к условиям обучения в вузе. Воронеж: ВГПИ, 1972. -т.128 - с.111-113.

96. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Мн., 1996. —312с.

97. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптирован-ности личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1980. - 24 с.

98. Кузнецов М.А. Педруководство адаптацией личности к профессии в процессе обучения //Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе. -Ростов-на-Дону: РГПИ, 1977. с.76-83.

99. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

100. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы: Автореф. дисс. д-ра педагог, наук. Майкоп: АТУ, 1998. - 48 с.

101. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-ориентированного образовательного процесса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. - 24 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997.-276 с.

103. Лебедев В.И. Особенности психической деятельности в измененных условиях существования. М., 1983. - 47 с.

104. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981. - с.3-24.

105. Лосев A.B. Формирование рефлексивности социально-профессионального мышления менеджеров быстроразвивающихся организаций: Дисс. канд. псих. наук. М., 1997. - 189 с.

106. Лобанова Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профподготовки современного специалиста: Дисс. канд. псих. наук. СПб., 1998. - 204 с.

107. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодолении //Вопросы психологии. 1988. - № 5. - 4 с.

108. Лурье Л.И. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-вуз»: Автореф. дисс. д-ра педагог, наук. A.: Mili У, 2000.-38 с.

109. Медведев Г.П., др. Адаптация — важная проблема педагогики высшей школы //Сов.педагогика. 1969. - № 3. - с.64-71.

110. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп: АТУ, 1994. - 228 с.

111. Молодцова Л.А. Процессы отбора абитуриентов и адаптации студентов к обучению в высшей школе: Автореф. дисс. канд. педагог, наук. -М., 1981.-23 с.

112. Монжиевская В.В. Подготовка студентов вузов к деловому общению: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Иркутск: МГУ, 2000. - 25 с.

113. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педвуза: автореф. дисс. д-ра педагог, наук. Киев: Kl I IM, 1983. — 50 с.

114. Мочанов A.C. Педагогические информационные инновации как способ изменения качества образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Ставрополь: СГУ, 2001. 20 с.

115. Михайлова H.A. Формирование и функционирование негосударственного вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Краснодар: КубГУ, 2001. - 18 с.

116. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. Ростов-на-Дону: РИПК, 1997. — 86 с.

117. Мудрик A.B. Соотношение категорий общения с другими педагогическими категориями /Под ред. А.А.Бодалева. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980,-342 с.

118. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. 1996. - № 5. - с. 10-15.

119. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1984. — 24 с.

120. Недбаева C.B. Психологические практики в российском образовании XX столетия /Монография. СПб.: Образование, 1999. - 174 с.

121. Неустроев Г.Н. Психолого-педагогические основы индивидуального стиля деятельности. Челябинск: ЧТУ, 1998. - 314 с.

122. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. - 216 с.

123. Образование XXI века /Мат-лы межд. конф. М., 1994. - 329 с.

124. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепций подростков: Дисс. канд. псих, наук М., 1997-135 с.

125. Ольшанский Д.В. Адаптация /Филос. энц. словарь. М.: СЭ, 1983.с.13.

126. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года //Распоряжение Правительства РФ от 29.12.01 года № 1756-р /Приказ Минобразования России № 393 от 11.02.2002 г. М., 2002. - 29 с.

127. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика. 1996. - № 3. - с.9-15.

128. Парамзин A.B. Парамзин В.В. Методика активного обучения. -Новосибирск: НГУ, 1991. 186 с.

129. Педагогика /Сластенин В.А., др. М.: Школа-пресс, 1997. - 512 с.

130. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: РПА, 1995. - 637 с.

131. Петрова С.М. Мотивационная обусловленность Я-концепции личности в юношеском возрасте: Дисс. канд. псих. наук. — СПб., 1995. 220 с.

132. Петьков В.А. Психологические аспекты формирования системно-диахронической структуры развития личности в онтогенезе //Совр. проблемы соц. и обр. сфер. М. - Армавир: АЛУ, 2001. - с.88-90.134. Петьков В.А.

133. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.255 с.

134. Психология: Словарь /Под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошев-ского. М.: ПИ, 1990. - 494 с.

135. Пилыцикова Т.Н. Дидактические средства формирования экономического мышления в процессе подготовки студентов педвуза к профдеятельности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1995. - с.2-135.

136. Попов В.Д. Экономика плюс педагогика: Очерки об экономическом воспитании молодежи. М.: Мол.гвардия, 1986. - 288 с.

137. Растригин J1.A., др. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. -Рига: Зинатне, 1988. 160 с.

138. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: Педагогика, 1973; НОТ учителя. -М., 1993.

139. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профдеятельности. М.: Кр. пл., 1996. - 400 с.

140. Российская педагогическая энциклопедия. М.: БСЭ. - т.1. — 1993. — 608 е.;-Т.2.- 1999.-670 с.

141. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1989.-328 с.

142. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Новосибирск: НГУ, 1995. - 35 с.

143. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов //Высшее образование в России. — 1998. № 4. — с.90-96.

144. Сафарова Т.Б. Содержание и организация обучения как средство профадаптации студентов колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Ставрополь: СГУ, 2001. 22 с.

145. Савинов П.Я. Социально-экономическая подготовка курсантов военно-инженерного вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2001.-26 с.

146. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высшее образование в России. 1994. - № 2. - с.29-37.

147. Селиванова И.В. Профессиональная рефлексия в структуре образования будущих специалистов //Теория и практика воспитания студентов в педвузе. Армавир: АГПИ, 2001. - с. 140-141.

148. Селиванова И.В. Современная школа: проблемы и принципы воспитания //Всеросс. НПК 12-13 мая 2002 г. в г.Пензе. Пенза: ПТУ, 2002. -с.83-84.

149. Селиванова И.В., Петьков В.А. моделирование профессионального самосознания специалиста в рамках структуры «Я-концепции» личности /Совр. проблемы соц. и обр. сфер. М. - Армавир: АЛУ, 2001. - с.90-92.

150. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982. - 123 с.

151. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория, методика, психотехнологии. М., 1996. - с.418.

152. Сладнев A.A. Профподготовка студентов к импровизационно-педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 1999.-21 с.

153. Сластенин В.А. Учитель и время //Сов.педагогика. 1990. - № 9.с.3-9.

154. Степанова О.С. Научно-педагогические основы применения НИТ в профподготовке студентов экономических факультетов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2000. - 16 с.

155. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: МГУ, 1984. - 345 с.

156. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагогического менеджмента. М., 1995. - 204 с.

157. Тищенко И.А. Влияние структуры коммуникативного взаимодействия на успешность профессионально-педагогической деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГПУ, 1990. - 328 с.

158. Терновая И.П. Формирование культуры педагогического общения в свете современных социокультурных изменений: Дисс. канд. пед. наук. — Таганрог: ТГГШ, 1988. 270 с.

159. Ткаченкова А.Д. , Маковская B.C. Педагогический поиск. Гомель: ГГПУ, 1990.-47 с.

160. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Педагогика, 1961.-535 с.

161. Управление качеством образования /Под ред. М.М. Поташника. -М.: Пед. об-во России, 2000. 448 с.

162. Унт. И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

163. Урсул А.Д. Информация: Методические аспекты. М.: Наука, 1971. -295 с.

164. Умова Э.А., Чистов Д.В., Бухучет на ПК. -М., 1997.

165. Укка Ю.В. Профессиональная самореализация личности и андрологическая ориентация последипломного образования //Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. -М., 1992. с.80-108.

166. Ушакова J1.C. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика как средство управления учебным процессом в профессиональном образовательном учреждении: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь: СГУ, 2000. - 22 с.

167. Фактор /Сов. энц. словарь. М.: СЭ, 1984. - с. 1391.

168. Феклистов Г.С. Входной контроль как основа адаптации к обучению в вузе студентов-первокурсников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Сочи: СГУТКД, 2001.-22 с.

169. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

170. Философские проблемы теории адаптации /Под ред. Г.И. Царе-городского. М.: Мысль, 1975. - 277 с.

171. Философский энциклопедический словарь. — М.: СЭ, 1983. 840 с.

172. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Прогресс, 1990 - 448 с.

173. Фридман JI.M. Передовой педопыт глазами психолога. М., 1987.

174. Хайс Д.Р. Методология социологии /Труды ассоциации амер. социологов. США: Сан-Франциско, 1977. - т. 14. - 211 с. (на англ. яз.).

175. Хван М.П. Культура, наука и методология. М.: УДН, 1991. - 224 с.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. — М.: Педагогика,1986.

177. Хоруженко K.M. Культурология /Энц. словарь. Ростов-на-Дону: Феникс. - 640 с.

178. Хунагов Р.Д. Проблемы рациональности в политике и управлении: Автореф. дисс. д-ра социол. наук. Ростов-на-Дону: ИПГТК РГУ, 1996. - 34 с.

179. Хейне П. Экономический образ мышления /Пер. с англ. — М.: Дело,1992.

180. Холодная М.А., др. Интеллектуальное воспитание личности //Педагогика. 1998. - № 1. - с. 54-60.

181. Царьков В.Н. Педагогическая диагностика как средство совершенствования образовательного процесса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Елец: ЕГПУ, 1999.-21 с.

182. Ценюга С.Н. Проблемы педдиагностики в советской педагогике: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Краснодар: КубГУ, 1993. - 26 с.

183. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. —268 с.

184. Цырлина Т.В. Встречное движение. — М.: Знание, 1991.-80 с.

185. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Нар.обр., 1996. - 160 с.

186. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

187. Чернышов К.А. Информационное обеспечение образовательного процесса высшей школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Таганрог: ТГПИ, 2000.- 19 с.

188. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989.

189. Чудковский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986. - 79 с.

190. Чернова Э.В. Организация и основные направления пед-исследований в США: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1988. - 24 с.

191. Шарп Д. Типы личности: Юнговская типологическая модель /Пер. с англ. Воронеж: Модок, 1994. - 128 с.

192. Шадриков В.Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования //Высшее образование в России. 1996. - № 1. - с.65-73.

193. Шаповалов A.B., Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педвузе //Непрерывное педобразование. Вып. 6. - Ставрополь: С1 НУ, 1994. - с.3-11.

194. Шестоперова J1. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России //Высшее образование в России. 1995. -№ 1. - с.165-179.

195. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль общения. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994.- 156 с.

196. Шукшунов В.Е., др. Инновационное образование //Высшее образование в России. — 1994. № 2. — с. 13-28.

197. Шукшунов В.Е., др. Взгляд в 21 век //Высшее образование в России. 1993. - № 4. - с.55-68.

198. Шустрова JI.B. Гуманистическая направленность воспитательной деятельности педагога: Дисс. канд. пед. наук. — М.: МГУ, 1992. — 199 с.

199. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследований //Сов. педагогика, 1998. № 11. - 6 с.

200. Щербаков А.И. Современные методы оценки знаний и интеллекта. -Краснодар, 1997. 156 с.

201. Щетинин В.П., др. Экономика образования. М., 1998.

202. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993. - с. 3-5.

203. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Новосибирск: НГУ, 1994.-41 с.

204. Щукина Г.И. Проблема познавательного процесса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 148 с.

205. Эвристическое образование-5 /Мат-лы V регион. НПК 25-27 марта 2002 г. в г.Ставрополе. Ставрополь: СПУ, 2002. - 152 с.

206. Энциклопедия психологических тестов /Сост. С.А. Касьянов. М.: Экспо-Пресс, 2000. - 496 с.

207. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1995.

208. Эйлер Л. Математическая энциклопедия: Кольца и алгебры /В.А.Андрунакиевич. М.: Сов. энц., 1979. т.2. - с. 960-965.

209. Юсупов И.М., др. Учителю об искусстве общения. Фрунзе: Мектеп, 1990. - 44 с.

210. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991.-№2.-с. 6-9.

211. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения //Сов.педагогика. 1990.-№ 1. - с.55.

212. Яблокова Е.А. Соцколлектив: социальная природа, психология. М.: Мысль, 1984.- 160 с.

213. Яблонко В.Я. Психологические особенности адаптации обучаемых к учебной и другой деятельности в условиях вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.:ВПА, 1982.-20 с.

214. Якунин В. А. Психологические основы управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Дисс. д-ра психол. наук. Л.: ЛГУ, 1989.-300 с.

215. Янковский Ю.К. Методика определения уровней квалификации преподавателей вуза. Мн.: БГИНХ, 1985. - 13 с.

216. Яковлева М.Ю. Рейтинг-контроль как комплексная система контроля учебного процесса в вузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Ставрополь: СГУ, 2002. 25 с.

217. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании //Педагогика. 1999. - № 3. - с.49-54.

218. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995. № 2. - с. 31-33.