автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Рефлексивная активность в структуре адаптационного потенциала личности

Автореферат диссертации по теме "Рефлексивная активность в структуре адаптационного потенциала личности"

УДК 15 010 На правах рукописи

□ОЗ 164839

ТИТКОВА МАРИЯ СЕРГЕЕВНА

РЕФЛЕКСИВНАЯ АКТИВНОСТЬ В СТРУКТУРЕ АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ

Специальность: 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 8 ФЕВ 2008

Санкт-Петербург 2007

003164839

Работа выполнена на кафедре психологии человека государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор ПОСОХОВА СВЕТЛАНА ТИМОФЕЕВНА

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор КОРЖОВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

кандидат психологических наук, доцент ОЛЕЙНИКОВА МАРИНА ВАСИЛЬЕВНА

Ведущая организация: Ленинградский Областной Институт Развития

Образования (г.Санкт-Петербург)

Защита состоится «22» января 2008 года в 15.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, дом 48, корпус 11, ауд.37; психолого-педагогический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И Герцена.

Автореферат разослан декабря 2007 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета /7/^

кандидат психологических наук, доцент УСф^ЛАЛ// н,л. Сомова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования обусловлена тем, что социально-экономические преобразования, развернувшиеся в современном российском обществе, предъявляют новые требования к личностным и профессиональным качествам человека. Эффективность адаптации, активизация механизмов саморегуляции связана с осознанием и рефлексией изменяющейся внешней реальности и внутреннего мира. Для адаптирующейся личности осознание изменений в собственном Я представляет собой ведущий ориентир в поисках внутренних резервов организации адаптационного поведения, в освоении новой роли и сохранении целостности. (С Т. ГГосохова ) В связи с этим обостряется проблема психологического содержания и структуры рефлексивной активности и ее роли в актуализации адаптационного потенциала личности

В настоящее время вопросы рефлексии включаются в круг не только важных общепсихологических, но и практических проблем.

Однако анализ тенденций изучения рефлексии позволил выявить противоречие между достаточно большим количеством работ по технологии развития рефлексии и неразработанностью проблемы рефлексии как особого вида психической деятельности, ее структуры, психологического содержания, механизмов актуализации и интегрированности ее в структуру личности. Это противоречие пока недостаточно интенсивно решается современной психологической наукой. Необходимо конструктивное переосмысление проблемы рефлексии и рефлексивной активности, рассмотрение вопроса о ее функциях в жизнедеятельности человека, интеграции рефлексивной активности и адаптационного потенциала личности.

Цель исследования заключалась в изучении структурной организации и функциональных особенностей рефлексивной активности и адаптационного потенциала личности младших подростков.

В качестве модели исследования рассматривался младший подростковый возраст как один из наиболее сенситивных и значимых периодов для формирования рефлексивной активности.

Теоретический анализ психологической литературы по проблеме позволил сформулировать следующую гипотезу. Мы предполагаем, что рефлексивная активность и адаптационный потенциал являются единой характеристикой личности. Рефлексия представляет собой целостное многокомпонентное образование, которое интегрируется в адаптационный потенциал личности Развитие рефлексивной активности способствует повышение адаптационного потенциала, что проявляется в повышении самоценности и расширении возможностей самоописания, поиска в себе позитивного, снижения тревожности Структура и вектор рефлексивной активности обусловлены полом младших подростков Мальчики в младшем подростковом возрасте обладают меньшей рефлексивной активностью, меньшей эмоциональной вовлеченностью в рефлексирование, чем девочки

Реализация поставленной цели предполагает последовательное

решение следующих задач:

1. Систематизировать основные научные направления в изучении психологического содержания рефлексии.

2. Раскрыть психологическое содержание и структуру рефлексивной активности младших подростков

3 Выявить роль половой принадлежности в трансформации психологической структуры и содержания рефлексивной активности младших подростков.

4. Исследовать особенности интеграции рефлексивной активности и личностного адаптационного потенциала личности младших подростков.

5 Разработать и апробировать комплекс методических средств для диагностики рефлексивной активности младших подростков.

6 Разработать и апробировать программу развития рефлексивных навыков младших подростков и специалистов помогающей деятельности.

Предметом исследования выступают содержание рефлексивной активности, взаимодействие компонентов рефлексивной активности и адаптационного потенциала младших подростков.

Объектом исследования являются младшие подростки (11-12 лет). Общий объем выборки составил 147 человек. Все учащиеся обучались по основной образовательной программе.

Методологической и теоретической основой работы являются:

> Ключевые положения субъектно-деятельностного подхода-К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. Н. Панферов, А. В Петровский, С. Л Рубинштейн.

> Интегративный подход в психологии: В Н. Панферов, Е. Ю. Коржова, С Т. Посохова

> Принципы системности, развития, детерминизма, единства внешнего и внутреннего' Б. Г. Ананьев, Л А. Головей В. Н. Панферов, Л. А. Регуш, С. Л. Рубинштейн.

> Рефлексивно-гуманистический подход в психологии: К. Роджерс, А. Маслоу, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов.

> Научные позиции философов: Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Дж. Локк, Р. Декарт, А. Шопенгауэр, И. Гете, П. Тейяр де Шарден, Н. А. Бердяев

> Исследование адаптации и адаптационных возможностей личности опиралось на взгляды Г. Селье, Э. Фромма, А. Г. Маклакова, К. А. Абульхановой-Славской, В. А. Ананьева, В. И. Гарбузова, И. А. Горьковой, Е. К. Завьяловой, Е. Ю. Коржовой, В. Л. Маршцука, С. Т. Посоховой.

> Принципы организации комплексного исследования: Б. Г. Ананьев Методы исследования Для проверки гипотезы и решения

поставленных задач были использованы психодиагностический метод, анкетирование, методы экспертной оценки, методы математико-статистического анализа данных психологического исследования

Научная новизна результатов диссертационного исследования:

Расширены представления о психологическом содержании и структуре рефлексивной активности.

Выявлены инвариантные признаки в проявлениях рефлексивной активности младших подростков.

Описана трансформация рефлексивной активности под влиянием пола.

Доказано единство проявлений рефлексивной активности и адаптационного потенциала младших подростков.

Выявлена специфика половой дифференциации проявлений рефлексивной активности и адаптационного потенциала младших подростков.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что расширена теоретическая модель структурной организации рефлексии.

Определено психологическое содержание и структура феномена "рефлексивная активность".

Выявлена роль пола в трансформации рефлексивной активности младших подростков.

Доказаны взаимосвязи рефлексивной активности и личностного адаптационного потенциала младших подростков.

Практическое значение исследования. Разработан и апробирован методический комплекс изучения рефлексивной активности и адаптационного потенциала личности младших подростков. Использованный в исследовании комплекс дает возможность дальнейшего, еще более детального изучения рефлексивной активности, ее роли в адаптационном потенциале личности.

Выявленная половая дифференциация рефлексивной активности может стать основанием для повышения эффективности индивидуального и группового консультирования подростков, имеющих трудности адаптации, а также при решении их внутриличностных и межличностных проблем.

На основе эмпирических результатов разработана авторская программа развития рефлексивных навыков подростков и специалистов помогающей деятельности. Программы могут быть реализованы в практической деятельности психолога, педагога-психолога, социального педагога.

Результаты исследования применимы для проведения мастер-классов, повышающих психологическую культуру психологов и педагогов, а также студентов психологических факультетов.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; системным анализом проблемы рефлексии и адаптации личности; опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; сочетанием

количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивная активность - многокомпонентное структурное психическое образование, раафывающее взаимосвязь собственного Я личности и внешней реальности с целью актуализации адаптационного потенциала Рефлексивная активность, как свойство развивающейся личности, проявляется в. готовности к взаимодействию с собственным Я, фокусировании сознания на собственном Я, актуализации процесса самоанализа в личностно значимых жизненных ситуациях, широте диапазона и когнитивной самоописания сложности самоописаний, эмоциональной вовлеченности в процесс взаимодействия собственным Я, трансформации жизненных ценностей и ценности Я. Рефлексивная активность проявляется в единстве и взаимообусловленности субъектного, когнитивного и эмоционального компонентов.

2. Существуют общие тенденции в проявлении рефлексивной активности у мальчиков и девочек, связанные с их возрастными особенностями. Общность выражается в слабой дифференцированности и противоречивости рефлексии по отношению к своему внутреннему миру, ее заданностью внешними ориентирами. При отсутствии внешних ориентиров подростки избегают самоанализа внутренних переживаний и ощущений.

3. Различия в проявлении рефлексивной активности у подростков обусловлены их половой принадлежностью. Различия проявляются в том, что мальчики обладают более широким диапазоном рефлексии, но сфокусированы на признаках низкой самоценности. Мальчики менее эмоционально включены в самоотношение и рефлексирование.

4. Рефлексивная активность и адаптационный потенциал образуют единый механизм активности личности младших подростков. Развитие рефлексивных навыков приводит к повышению адаптационного потенциала, объективными критериями чего могут служить- улучшение состояния здоровья, повышение школьной успеваемости, усиление когнитивной сложности самоописаний; субъективными - повышение самоуважения самоценности, самооценки адаптированности и эмоциональной устойчивости

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на Межрегиональной конференции "Профильное обучение опыт и проблемы" (Санкт-Петербург, 2005); научно-практической конференции "Социальное партнерство в системе профессионального образования" (Санкт-Петербург, 2005); региональной конференции "Психолого-педагогические основы работы учителя в конфликтной образовательной среде" (Санкт-Петербург, 2005), муниципальном конкурсе "Ярмарка педагогический идей и проектов - 2006" (Всеволожск, 2006); рассматривались в рамках авторской районной педагогической мастерской М. С. Титковой "Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе - 2006-2007"; обсуждались на научно-методических семинарах аспирантов

и заседаниях кафедры методов психологического познания, кафедры психологии человека психолого-педагошческого факультета РГПУ им АЛ Герцена (2005,2006,2007)

Материалы диссертации отражены в 5 публикациях общим объемом 1,97 п л. Из них одна работа объемом 0,35 п л. опубликована в реферируемом издании.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографии и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 170 страницах, включает 10 рисунков и 15 таблиц. Общий объем 225 страниц. Библиография включает 180 работ отечественных и зарубежных авторов. Приложение содержит результаты первичной статистической обработки экспериментального материала, результаты корреляционного и кластерного анализа, программы развития рефлексивных навыков подростков и специалистов помогающей деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность изучения рефлексии, рефлексивной активности и адаптационного потенциала личности Определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, дается уточнение основных понятий. Раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются выносимые на защиту положения

В первой главе "Рефлексивная активность как компонент адаптационного потенциала личности" систематизируются представления о рефлексии, рефлексивной активности и адаптационном потенциале личности, раскрывается психологическое содержание и структура рефлексии, рассматриваются факторы трансформации и условиям проявления рефлексивной активности.

В первом параграфе "Рефлексивная активность: психологическое содержание и структура феномена" освещаются философские истоки изучения рефлексии, систематизируются представления о рефлексии, выделяются и описываются теоретические компоненты рефлексии.

Философы достаточно единодушны во мнении, что границей, отделяющей человека от животных, является сознание, а точнее рефлексивное сознание. Рефлексия не только отличает человека от животного, она делает его иным по сравнению с ним (Гете И. В ,1987, Бердяев Н. А., 1991; П Тейяр де Шарден, 1965).

В отечественных психологических исследованиях выделяются разные смысловые аспекты рефлексии, которые рассматривают проблему в трех контекстах при изучении теоретического мышления, процессов коммуникации и кооперации, самосознания личности (В. И. Слободчиков, Е. И Исаев, 1986,1987, 1995). Все эти контексты в сложном переплетении

имеют свои проекции в разных научных исследованиях, что приводит к многозначности самого термина "рефлексия"

Рефлексия рассматривается как один из механизмов самоорганизации, саморазвития, творческого мышления, а также дифференцируются разные типы рефлексии - кооперативный, коммуникативный, личностный и интеллектуальный (С Ю Степанов, И Н. Семенов, 1982,1985).

Вопросы рефлексии, рефлексивного мышления изучаются многими зарубежными исследователями: Иотег Р., Р1ауе111 Н, Р1а§е1}, НейЬег Р и др. В зарубежной психологии и психотерапии подробно прорабатываются вопросы развития рефлексии и использования ее ресурсов в консультировании (Реагсе W. В , & Сгопеп, 1980; Тотш К., 1980).

Анализируя различия в подходах к изучаемой проблеме, прослеживается наличие двух наиболее общих позиций в трактовке рефлексивных процессов: 1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструированию (В. И. Слободчиков, А. А. Радугин, М. Л. Князева, В Н. Панферов и др.); 2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения (И. С. Кон, Н. В. Клюева, М. В. Попова и др ). В связи с этим, выделяются различные рефлексивные процессы, направленные на себя, на другого человека или на объект: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого.

Особой линией в изучении рефлексии является рассмотрение ее как целостного акта, проходящего в своем становлении - как в конкретной ситуации, так и в генезисе через ряд уровней или этапов (Н. В. Клюева, 2000; А.М.Новиков и Д.А.Новикова, 2004; В.В.Давыдов, С.Д Неверкович, Н. В Самоукина, 1990) Рассматривая рефлексию как процесс, исследователи подчеркивают ее активность, опосредованность, произвольность.

Многообразие подходов к пониманию рефлексии потребовало их интеграции, выявления инвариантных признаков и определения ключевых компонентов. В этих целях нами был проведен кластерный анализ научных представлений о феномене "рефлексии". В анализ включено более 60 определений, взятых из философии, педагогики, психологии, медицины. В результате было выделено два интегральных компонента рефлексии. Первый кластер условно был назван когнитивный Второй кластер мы обозначили как субъектно-личностный, который подразделяется на четыре составляющих Результаты кластерного анализа представлены на рис.1 •

Рис.1. Теоретическая модель "Компонентная организация рефлексии" (по результатам анализа литературных источников) На основе проведенных теоретических исследований мы делаем вывод о том, что рефлексия — важная характеристика сознания. Рефлексия означает поворот сознания в сторону Я, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое мышление, свое сознание "со стороны". Сущность рефлексии раскрывает самоанализ, осмысление внутренней жизни, осознание своих знаний и поступков. Рефлексия - процесс и результат взаимодействия человека с самим собой.

Рефлексивная активность, по нашему мнению, это личностное свойство, раскрывающее взаимосвязь собственного Я личности и внешней реальности с целью актуализации адаптационного потенциала. Рефлексивная активность — специфическая внутренняя активность — не только основа организации самосознания, но и условие саморазвития.

Параграф второй "Факторы трансформации рефлексивной активности" посвящен их описанию и анализу. К их числу мы относим: биологические (возраст, пол, здоровье), психологические (личностные особенности, самооценка), социально-психологические (образование, профессия) факторы.

Результаты современных психологических исследований свидетельствуют о том, что уровень развития человека зависит не только от особенностей когнитивной сферы, но и от свойств его личности. Роль социальной среды в формировании и развитии рефлексии отмечается Б. 3. Вульфовым (1994), роль профессии Н. Щурковой, 1994; Л. С. Колмогоровой, 1998; Ю. Н. Кулюткиным, 2001; Н. В. Клюевой, 2000; А. А. Калюжным, 2004; роль возраста - В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым, (1986, 1987, 1990), С. 10. Степановым и И. Н. Семеновым

(1985), В. В Столиным (1983) и др. Мы предполагаем, что уровень развития рефлексивной активности, ее направленность и специфика обусловлены не только психофизиологическими, возрастными, личностными особенностями, но, прежде всего, половыми особенностями

В третьем параграфе "Адаптационные возможности рефлексивной активности" описываются функции рефлексивной активности и условия ее проявления. Освещаются вопросы, связанные с социально-психологической адаптацией и с адаптационным потенциалом личности.

К ведущим функциям мы относим функции самопознания, самоконтроля, активатора саморазвития и адаптационную функцию, которая является наименее изученной

Теоретическое исследование проблемы позволило обосновать взаимосвязь рефлексивной активности и адаптационного потенциала личности. Рефлексия пронизывает все составляющие успешной адаптации: является одним из механизмов самоорганизации, саморазвития, творческого мышления (Степанов С. Ю., Семенов И. Н., 1982); способствуют эффективному общению (Клюева Н В., 2ООО, Попова М.В , 2000); становится инструментом самоконтроля (Князева М.Л., 1990); рефлексия есть процесс создания, построения способа отношения к жизни (Слободчиков В И., Исаев Е. И., 1995) Мы предполагаем, что рефлексия является одним из важных механизмов успешной адаптации личности, неотъемлемой частью адаптационного потенциала личности. Исследователи по-разному трактуют суть адаптации и адаптационных процессов, но в каждом из подходов включены те или иные аспекты рефлексивной деятельности.

Адаптационные возможности личности рассматривают такие исследователи, как К А. Абульханова-Славская, В. А. Ананьев, Ф. Б. Беререзин, В. И. Гарбузов, И. А. Горьковая, Е. К. Завьялова, А. И. Захаров, В. Е. Каган, Е. Ю. Коржова, Л В. Куликов, Р Лазарус, Г. Л Лэндрет, В. Л. Маршцук, В И. Медведев, С. Т Посохова, Г Селье и др.

Одним из первых начал разрабатывать понятие адаптационного потенциала Г. Селье (1960). Содержание личностного адаптационного потенциала конкретизируется в исследованиях А. Г. Маклакова (2001)

Адаптационный потенциал целесообразно представлять как интегральное образование, объединяющее в сложную систему социально-психологические, психические, биологические свойства и качества, актуализируемые личностью для создания и реализации новых программ поведения в измененных условиях жизнедеятельности. Гипотетически личностный адаптационный потенциал включает в себя биопластический, биографический, психический и личностно-ре1уляторный компоненты. (С. Т Посохова, 2001).

Обобщая теоретические материалы, мы приходим к выводу о том, что рефлексивная активность является компонентом и условием развития адаптационного потенциала личности

Вторая глава "Организация и методы исследования" содержит обоснование выбранного направления исследования, описание организации и методов исследования

Первый параграф содержит обоснования изучения рефлексивной активности в структуре адаптационного потенциала личности.

Поставленная цель исследования определила необходимость использования интегративного подхода в качестве методологической основы (В. Н. Панферов, 2001, С Т Посохова, 2001). Сложность феномена рефлексии и его значимость для жизни и деятельности личности обусловили его рассмотрение с позиций структурно-функционального подхода В этом контексте, прежде всего, предполагалось выделение отдельных компонентов, образующих структуру и содержание рефлексивной активности Конкретное ее содержание и диагностический инструментарий представлены в табл. 1:

Таблица 1

Диагностика рефлексивной активности младших подростков_

Содержание рефлексивной активности Методический инструментарий

Готовность к взаимодействию с собственным Я, Вопрос авторской анкеты* "Как вы относитесь к самому себе" - содержание ответов

Фокусирование сознания на собственном Я Количество образов предметов в рисунке "Мой мир" Самоуважение, самоунижение по шкале М Розенберга.

Актуализация процесса самоанализа в личносшо значимых жизненных ситуациях Вопрос авторской анкеты "Какие ситуации заставляют думать?"- содержание и количество ответов Модификация методики "Лестница" Т В Дембо - С Я Рубинштейн.

Широта диапазона самоописания Тест 20 утверждений на самоотношение М Куна, Т. Макпартленда - количество ответов

Когнитивная сложность самоописания Тест 20 утверждений на самоотношение М Куна, Т Макпартленда Вопрос авторской анкеты "Как вы относитесь к самому себе"- количество ответов.

Эмоциональная вовлеченность в процесс взаимодействия с собственным Я Проективная проба "Рисунок буквы Я", "Рисунок "Мой мир"

Трансформации жизненных ценностей и ценности Я Вопрос авторской анкеты- "Что для вас важно в жизни" - содержание ответов Содержание ответов на вопрос "Кто Я?"

В качестве основной функции рефлексивной активности изучалась адаптационная, как обеспечивающая жизнеспособность личности в меняющихся условиях и объясняющая развитие личности.

Выбор младшего подросткового возраста в качестве объекта изучения рефлексии имеет важный смысл для изучения рефлексии Созревание подростков в социальном и эмоциональном отношении заключает в себе новые пути оценки мира и своего отношения к нему, а, следовательно, и развитие рефлексии Именно в этот период подросток начинает осмысленно воспринимать себя и мир вокруг себя. В результате, психологическая теория получает новую модель для изучения истоков зарождения и

психологического содержания рефлексии. Расширение

представлений о содержании рефлексивной активности, ее направленности и половой дифференциации могут способствовать улучшению качества образования, уменьшению факторов риска здоровья и адаптации.

Второй параграф "Объект, организация и схема исследования" посвящен организации и схеме исследования Общий объем выборки составил 147 человек, 74 мальчика и 73 девочки 11-12 лет.

Третий параграф содержит описание методов и методик исследования: анкетирование, опросник, проективные пробы, тестовые задания, а также методы количественного и качественного анализа результатов исследования. Соотношение конкретных методик исследования и регистрируемых референтов показывает табл. 2.

Таблица 2

Соотношение методик и регистрируемых референтов_

Диагностируемый феномен Методики исследования, источник Эмпирические референты

Диагностика рефлексивной активности младших подростков 1 Авторская анкета для подростков Количество ответов на вопрос "Что для Вас важно в жизни?" Количество ответов на вопрос "Какие ситуации заставляют Вас думать, задумываться?" Количество ответов и всех слов на вопрос "Как Вы относитесь к самому себе?"

2 Тест 20 утверждений на самоотношение М. Куна, Т Мактртлецда (А А-Бодалев, В В Сталин, 2006) модифицирован кий вариант. Количество ответов и всех слов в ответе на вопрос "Кто Я?"

3 Проективная проба "Рисунок "Мой мир" (С Т Посохова, 2007), модифицированный вариант Количество цветов и образов предметов в рисунке "Мой мир"

4 Шкала М Розенберга (А А. Бодалев, В В Столин, 2006) Индекс самоуважения

5 Проективная рисуночная проба "Нарисуй букву Я" Количество цветов, элементов самолюбования, дополнительных предметов

6 "Лестница" Т В Дембо - СЛ. Рубинштейн. (С.Я Рубинштейн, 1999), модифицированный вариант Самооценка воли, ума, доброты, здоровья, счастпивости, смелости способностей, общительности, оценка себя как хорошего человека.

7 Опросник креативности Д. Джонсона (Е Е Туник, 1997) Общий показатель самооценки творческого потенциала по карте Джонсона.

Диагностика адаптационного потенциала младших подростков Объективные показатели адаптационного потенциала

1 Шкала тревожности (А.М Прихожан, 1987) Индекс общей тревожности

2 Анамнестические данные Группа здоровья учащегося

3 Экспертные оценки Экспертная оценка адапгированности, успеваемости, социометрического статуса

Субъективные показатели адаптационного потенциала

4 САН (Л.Ф Бурлачу*, С М Морозов, 2002) Самочувствие, Активность, Настроение

5 Самооценка адаптированности (авторский вариант) Самооценка адапгированности

В четвертом параграфе представлены методы статистической обработки экспериментального материала

Третья глава "Анализ результатов эмпирического исследования рефлексивной активности в структуре адаптационного потенциала личности" раскрывает смысловые аспекты и половую дифференциацию рефлексивной активности младших подростков, а также содержит результаты исследования взаимосвязей рефлексивной активности и адаптационного потенциала младших подростков.

Первый параграф посвящен выявлению и описанию структурной организации рефлексивной активности младших подростков.

С целью выявления интегральных компонентов рефлексивной активности был проведен корреляционный анализ, который показал взаимосвязь всех выделенных характеристик. Такие результаты подтверждают целостность рефлексивной активности, но при этом возникает также возможность выявления отдельных ее компонентов.

Наиболее интегрированными оказались показатели, характеризующие самоотношение. Этот блок взаимосвязей условно может быть обозначен субъектным компонентом рефлексивной активности. Наряду с субъектным компонентом выделяется блок взаимосвязей показателей рефлексивной активности, которые характеризуют когнитивный компонент. Высокой интегрированностью обладает эмотивный компонент рефлексивной активности. Таким образом, разработанный комплекс методических средств и результаты корреляционного анализа показателей рефлексивной активности позволили условно выделить разные ее смысловые компоненты (табл 3).

Таблица 3

Психологическое содержание смысловых компонентов рефлексивной активности

Аспекты рефлексивной активности Содержание Перечень показателей для анализа

Субъектный Понимание и осознание себя, стремление разобраться в своих мыслях и переживаниях, анализ поступков и поведения, определение отношения к себе Ценностное и смысловое содержание внутреннего мира. Осознание отношения к миру и своего места в этом мире Шкала самоуважения М Розенберга. Содержание ответов на вопросы "Кто Я?", "Как вы относитесь к самому себе?", "Что для Вас важно в жизни?" Содержание рисунков на тему "Мой мир"

Эмотивный Эмоциональная вовлеченность в рефлексирование, субъективное переживание внешнего и внутреннего мира Количество образов предметов и цветов в рисунке "Мой мир" Количество цветов, элементов самолюбования и дополнительных предметов в рисунке буквы Я

Когнитивный Самопонимание, самоосознание, самовыражение, уровень когнитивной сложности внутреннего мира (уровень развития представлений о самом себе) Количество и содержание ответов на вопрос "Какие ситуации заставляют Вас думать7" Количество ответов и всех слов в ответе на вопрос "Кто Я?" и "Как вы относитесь к самому себе?"

Нам представляется, что все аспекты рефлексивной активности представляют собой единое целое (рис.2).

Когнитивный

Субъектный

Эмотивный

Рис.2. Компоненты рефлексивной активности Субъектный компонент рефлексивной активности выражается в сосредоточенности личности на собственных ощущениях, переживаниях, интересах, обращение к самому себе. Ориентация на себя, эго-ориентация позволяют личности ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживать свою целостность.

Эмотивный компонент проявляется в эмоциональной вовлеченности в рефлексирование, в субъективном переживании внешнего и внутреннего мира, в качественном отношении личности к себе и явлениям внешнего мира, в оценке значимости ситуации для личности.

Когнитивный компонент выражается в мыслительной способности внутреннего диалога, в обобщении, сравнении, абстракции, которые создают внутренние условия для объединения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов и, в конечном счете, условия для самоосмысления, самопонимания, самовыражения (вербального и невербального) и саморазвития. Это активность особого рода, направленная не просто на осознание себя, но и на координацию всей личности в целом.

Для определения роли половой принадлежности в структурной организации рефлексивной активности младших подростков был проведен корреляционный анализ результатов исследования отдельно в группах мальчиков и девочек (рис.3):

Рис.3. Взаимосвязи показателей рефлексивной активности в группах девочек мальчиков

Перечень показателей для статистической обработки 1. Катавгаво овеяв на всцрсс "Кто ЯГ 11.КЬ]шчеавддзпс№щепы^1^едА^

2КЬлшестовсЕХ(^вспвететвс«Ч10с''КгоЯ?" 12Ячуви1^чгоЯдажйь1й>кшгая^ш1файжйьч}е, не

ыавечгмадтаа

3. Котязсто ответов ш вопрос "Что для кс ввна с втш<!" 13, Яюздаосюия ^всгажш, себянеуд^шиюм.

4. Капиталю отвеют т вире "Каювсгауащи заставляют вас М.Мшшегс^чгоумшяестьрадхороишкаяэст. дашь?'

5.Когшчесшоще1отвргеутаЕ,'Мсйм^'. иЯсшибЕякшчшдашьтздж^чойбсшшалва

6. Кали'&эсгао пролгжтшвржутЕ "Моймир''. ШМшшюгс^чгошЕоообжюждаипфЦшня. ХКЬличепюошеггашвоцросгКжшопюсгаеськсамсг^себй П.Якоббежрсшоапииуа..

8. Количество всех сжю в ответе ш иотрос "Как вы опюсшесь к 1&В1Ега*4*УЧЭвпавч)енсобэй самсмусебй1"

ЯКолияесгаопветавври^нке^квыЯ ¡Э.Мжбихшегахъбашпеуважтьсеб*

10.Кошжлюз1та«шв1ткиюб[»ангавр15таЕбуквь1Я 2ЦИ[идаа1и1)'5ат1^юаообх1Гмощ11х.-1ь.

21.Инидаядумао,чговов(Ш1вж>рШ1 Сравнение структуры взаимосвязей показателей рефлексивной активности в группе мальчиков и группе девочек выявило ряд инвариантных взаимосвязей. Устойчиво сохраняются взаимосвязи между показателями, которые образуют субъектный и эмотивный аспекты рефлексивной активности. Очевидно, что пол вносит изменения в структуру взаимосвязей. Структурная организация рефлексивной активности мальчиков характеризуется большей интеграцией, чем у девочек: 42 и 23 статистически достоверных корреляции соответственно. В группе мальчиков выделяются разные описанные компоненты рефлексивной активности.

В структуру рефлексивной активности девочек не включаются два показателя, описывающие значимость окружающей реальности. Возможно, для девочек более значимо то, что происходит в их внутреннем мире, нежели то, что происходит вокруг. Более интегрированными оказались эмотивный и субъектный компоненты.

Дальнейшая интеграция показателей рефлексивной

активности с помощью факторного анализа позволила выделить два самостоятельных фактора, раскрывающих структуру феномена Первый фактор "Самоценность" объединяет показатели, относящиеся к самоуважению и отрицающие самоунижение. Второй фактор -"Эмоциональная вовлеченность в рефлексирование образа Я" — отражает направленность переживания значимости собственного Я.

Применение факторного анализа в группах мальчиков и девочек позволило получить обобщенные, но в то же время дифференцированные по полу, представления о рефлексивной активности младших подростков Факторная структура рефлексивной активности в группе мальчиков описывается двумя факторами. Первый фактор "Диапазон рефлексии самоценности" - содержательно-количественный. Мальчики обладают широким диапазоном рефлексии, но сфокусированы на признаках низкой самоценности. Второй фактор отражает эмоциональную невовлеченность мальчиков в рефлексирование образа Я Факторная структура рефлексивной активности в группе девочек описывается двумя факторами: "Эмоциональная вовлеченность в рефлексирование образа Я" и "Самоценность". Девочки эмоционально включаются не только в рефлексирование образа Я, но и в рефлексирование внутреннего и внешнего мира. В отличие от мальчиков, во второй фактор у девочек не включаются количественные характеристики, отражающие диапазон рефлексии самоценности Вероятно, эмоциональное переживание себя и своего внутреннего мира для девочек более значимо в рефлексировании, чем для мальчиков.

В целом, факторный анализ в группе подростков, а также в группах мальчиков и девочек показывает нам, что выделяется два компонента рефлексивной активности- эмотивный (эмоциональная (невовлеченность в рефлексирование образа Я) и самоценность, в котором объединяются субъектный и когнитивный аспекты рефлексивной активности.

Второй параграф "Психологическое содержание и половая дифференциация рефлексивной активности младших подростков" содержит результаты исследования специфики рефлексивной активности младших подростков, а также описание и анализ ее половой дифференциации содержания и направленности.

Готовность к взаимодействию с собственным Я проявляется в отношении к самому себе. Как оказалось, отношение к себе в большинстве случаев описывается младшими подростками в оценочной плоскости "хорошо-плохо". Готовность к взаимодействию с собственным Я в младшем подростковом возрасте только зарождается, что определяет бедность самооценок.

Фокусирование сознания на собственном Я отражают такие характеристики рефлексивной активности, как самоуважение и самоунижение Младшим подросткам, независимо от пола, присуща тенденция уважения к себе. Лишь у 6,6% участников исследования

обнаруживается тенденция к самоунижению. Различия между мальчиками и девочками проявились в ощущении беспомощности: мальчики воспринимают себя менее беспомощными, чем девочки (различия статистически достоверны при р< 0,05 -0,01).

Актуализация процесса самоанализа изучалась по содержанию значимых жизненных ситуаций, запускающих процесс рефлексии (табл. 4).

Таблица 4

Содержание рефлексогенных ситуаций младших подростков в зависимости от пола _

Категории Содержание рефлексогенных ситуаций %

МАЛЬЧИКИ

1 Учеба учеба, контрольная работа, уроки, вопросы, решаю задачи 42,5

2 Трудные ситуации трудная ситуация, сложная ситуация, критическая ситуация, неловкое положение, трудный вопрос 22,5

3 Угроза когда страшно, опасная ситуация, когда хотят -гавкнуть, когда бьют, волнение 12,5

4Жизнь-смерть умерший дядя, умершая тетя, когда умерла собака 12,5

5 Увлечения игра, Интернет 5,0

6 Состояние Когда нахожусь наедине, когда засыпаю 5,0

ДЕВОЧКИ

1 Учеба в шхоле, учеба, контрольная работа, уроки, вопросы, учитель спрашивает, сложная задача, диктант 48,0

2 Трудные ситуации трудная задача, сложная ситуация, безвыходная ситуация, неловкое положение, война, что-то важное, не найти выхода 32,0

3 Угроза страх, опасность, неприятность, что-то ужасное 8,0

4 Увлечения когда слушаю музыку, когда пишу стихи, когда смотрю фильм 6,0

5 Выбор когда два выбора, выбор между двумя вещами 4,0

б Состояние когда грустно 2,0

Как оказалось, в младшем подростковом возрасте ситуации, запускающие процесс рефлексии, так или иначе, относятся к учебному процессу, тесно вплетенному в жизнь подростков. К рефлексогенным можно отнести ситуации, связанные с жизненными трудностями, с критичностью событий, а также ситуации, несущие угрозу самооценки личности.

Различия между мальчиками и девочками в содержании рефлексогенных ситуаций несущественны. Можно лишь говорить о том, что только у мальчиков источником рефлексивной активности служат размышления о жизни и смерти, в то время как только у девочек рефлексивные механизмы включаются в ситуациях, требующих выбора

Процесс самоанализа актуализируется при самооценивании по заданным характеристикам (модификация методики "Лестница" Т. В. Дембо -С. Я Рубинштейн) Младшие подростки склонны воспринимать себя волевыми, умными, добрыми, здоровыми, счастливыми, общительными, хорошими, способными и смелыми. Усредненные результаты самооценивания позволяют предположить, что самооценка подростков неустойчива и будет колебаться в зависимости от ситуации и адаптированное™ подростка. Половая дифференциация в самооценивании отсутствует.

Анализ широты диапазона самоописаний показывает

недостаточно высокую рефлексивную активность младших подростков в ситуации свободы самоописания. В этом случае количество описаний колеблется в диапазоне от 0 до 4 ответов, (среднее количество ответов: 1,47±0,75). При этом рефлексивная активность младших подростков преимущественно задается внешними ориентирами (стремится к числу 10, заданному инструкцией - 8,83±2,52). Отсутствие ограничений приводит к видимому уходу от самоанализа внутренних переживаний и ощущений. Полученные результаты показывают, что диапазон самоописаний мальчиков ниже, чем девочек (различия статистически достоверны при р<0,05-0,01).

Когнитивная сложность самоописаний выражается в количественных характеристиках самоописаний (табл. 5):

Таблица 5

Сравнительный анализ показателей когнитивной рефлексии

в зависимости от пала _

Показатели Ед. измер. Среднегрупповое значение, стандартное отклонение

Мальчики Девочки Группа в целом

Количзсгао отвита на вопрос "Как вы сядасщеськсамомусебе?" уаед 1,66Ю,80" 1ДНД75

Количество воехаюввтвегетвспрос "Каквыагпюсигеськсамомуоебе?" усед 7 15,<Ш7,0Г ЩШ421

Количество всех спав в сгтяв на вопрос "Кто Л?" угед 11/5&5&) 15^484™ 13,73147

Количество сгтешвтвогрос'Кто ЯГ усед. 85842,76 9,(№226

Количество ответов на вопрос: "Какие стуацшзаажгиюг ваг думать?" усед ЦЗД92 1,4ТаД99

Обозначение * - статистически достоверные различия между мальчиками и девочками при р<0,05, ** - статистически достоверные различия между мальчиками и девочками при р<0,01

Оказалось, что мальчики отличаются меньшей сложностью самоописаний, суженным диапазоном ситуаций, включающих механизмы рефлексии При интерпретации результатов посредством контент-анализа независимо от пола выделились десять категорий самоописания (Я-социальное, Я-индивидуальное, Я-хобби, физческое-Я, Я-личностное, Я-межличностное и др.). В целом, для младших подростков значимо Я-социальное, ("мальчик", "гражданин", "подросток11, "ребенок"). В младшем подростковом возрасте происходит не только рефлексия социальных норм и требований, но и проявляется рефлексия своей индивидуальности' второе место по значимости занимает Я-личностное ("хороший(ая)", "добрый"), на третьем Я-индивидуальное (указание имени, "я", "любитель домашних животных", "не люблю когда другому плохо") Менее значимы Я-физическое и Я-биологическое ("существо", "продолжение человечества", "мужской род").

Различия между мальчиками и девочками проявляются не в самой когнитивной сложности, а в значимости категорий самоописания У

мальчиков в рефлексивной активности более значимо Я-хобби ("люблю музыку", "люблю путешествовать"), которое занимает 4 место У девочек эта рефлексия вытесняется значимостью Я-учебного ("ученица", "отличница", "одноклассница") У мальчиков Я-учебное находится на 8 месте, а у девочек Я-хобби опускается на седьмое место. При этом, обращаясь к своему внутреннему миру, для самовыражения, самоопределения и самоописания, мальчики используют меньшее количество слов, чем девочки.

Эмоциональная вовлеченность в процесс взаимодействия с собственным Я предполагает наличие эмоциональной окраски самоотношения Показатели эмоциональной вовлеченности отражены в табл. б

Таблица 6

Сравнительный анализ средних показателей эмоциональной включенности в

рефлексирование младших подростков в зависимости от пола

Показатели Ед. измер. Среднегрупповое значение, стандарт, отклонение

Мальчики Девочки Группа в целом

Количество нарисованных предметов в рисунке "Мой мир" Усед 10,57±8,98 11,19±6,55 10,88±7,82

Количество цветов в рисунке "Мой мир" Усед 2,55±2,59 3,79±3,44* 3,17±3,09

Количество цветов в рисунке буквы Я Усед 1,б2±1,48 2,89±1,89" 2,25±1,81

Количество дополнительных предметов в рисунке буквы Я Усед 1,45±2,9б 0,7ШЛ7 1,08±2,3

Количество элементов самолюбования в рисунке буквы Я Усед 3,09±4,38 6,24±8,ЗГ* 4,67(±6,8)

Обозначение * - статистически достоверные различия между мальчиками и девочками при р<0,05 ** - статистически достоверные различия между мальчиками и девочками при р<0,01

Установлено значимое различие между мальчиками и девочками по количеству цветов в рисунках, по количеству дополнительных предметов и элементов самолюбования в рисунке буквы Я. Мальчики менее эмоционально переживают рефлексирование собственного внутреннего мира, включаются в данный процесс менее интенсивно, чем девочки

Кластерный анализ образов рисунка мальчиков и девочек показывает, что кластеры объединяют разнообразные и часто противоречивые характеристики. В них воедино сплетаются война и мир, агрессия и доброжелательность, развлечения и учеба Возможно, что в подобном объединении находят отражение особенности подросткового возраста, раскрывающие недостаточно сформированную способность тонко дифференцировать ценности окружающей реальности и своего внутреннего мира. Рефлексивная активность внешнего мира младших подростков более богата: в рисунках мы встречаем изображения того, что находится вокруг Внутренний мир пока менее осознан. Половые различия проявляются в том, что рефлексирование по отношению к своему миру у мальчиков более агрессивно, чем у девочек.

Рефлексия жизненных ценностей и ценности Я отражает осознанность взгляда на мир, осмысленность отношения к жизни Иерархия ценностей у мальчиков и девочек отражена в табл 7

Таблица 7

Рефлексия жизненных ценностей младших подростков _

Категории Содержание категории Ранг категории Общее кол-во ответов % от общего числа ответов

М д (м+д)

1 Семья семья, мама, близкие, родные, родители, дом, домашние животные, чтобы в доме все было хорошо 1 1 85 32,2

2 Учеба учеба, школа, хорошо учиться 2 2 37 14,0

3 Друзья друзья 9 3 19 7,2

4 Будущее будущее, работа, получить образование, пенсия, достойная жизнь, обеспечить семью 4 7 18 6,8

5 Здоровье здоровье 8 5 15 5,7

б Жизнь-смерть жизнь, смерть б 8 15 5,7

7 Увлечения рисовать, секция, кино, футбол, компьютер 5 9 14 5,3

8 Жизненные потребности пить, спать, есть, бегать, видеть, прыгать, радоваться, уважение, солнце, мечта, счастье, пользоваться жизнью 3 - 14 5,3

9 Развлечения каникулы, новый год, день рождения 9 6 12 4,5

10 Морально-нравственная категория счастье, доброта, искренность, смелость 10 4 10 3,8

11 Деньги деньги, баксы, быть богатым 11 10 10 3,8

12 Любовь любовь 10 11 7 2,7

13 Природа Природа 13 12 4 1,5

14 Все все - 13 2 0,7

15 Судьба судьба . 14 1 0,4

16 Господь Господь 12 - 1 0,4

итого 14 кат 14 кат 264 ответа

Мальчики и девочки не различались по степени рефлексии жизненных ценностей- 3,07±2,08 и 3,24±2,00 ответов соответственно. Выявленные нами результаты подтверждают недостаточно высокий уровень рефлексивной активности младших подростков в ситуации нео1раниченного объема рефлексии. Независимо от пола спектр жизненных ценностей примерно одинаков Мальчиков лишь отличает значимость витальных потребностей ("пить", "есть", "спать", "бегать", "видеть", "радоваться" и др.), а девочек морально-нравственные ценности ("счастье", "доброта", "искренность" и др ).

В третьем параграфе "Взаимосвязи рефлексивной активности и адаптационного потенциала подростков" приводятся результаты исследования взаимосвязи изучаемых феноменов. Результаты исследования показывают, что адаптационный потенциал наполняется субъективными и объективными характеристиками, отражающими средний уровень адаптированности младших подростков

Корреляционный анализ внутри показателей адаптационного потенциала продемонстрировал их недостаточно высокую интегрированность Возникло семь корреляционных связей, две самостоятельных плеяды. Это, вероятно, связано с относительным

спокойствием в учебном процессе в 6-7 классе, отсутствием высокого адаптационного напряжения, достигнутым определенным уровнем адаптированности в школьных условиях Практически не выделяется системообразующий признак. Тем не менее, можно сказать, что в организации показателей адаптационного потенциала большую роль играет показатель самочувствия, который взаимосвязан с показателем активности, настроения и группой здоровья. Следует обратить внимание на то, что выявляется тесная взаимосвязь субъективных и объективных показателей адаптационного потенциала.

Корреляционный анализ показателей рефлексивной активности и адаптационного потенциала младших подростков показал, что наиболее интегрированным является показатель самочувствия. Прослеживается тенденция интеграции показателей адаптационного потенциала и показателей когнитивной рефлексивной активности: способность вербального самовыражения усиливает представление подростка о себе и представления экспертов о подростке как адаптированного, занимающего достойную позицию в коллективе и успешного в учебе

Для выявления интегративных характеристик структуры рефлексивной активности и адаптационного потенциала младших подростков был проведен факторный анализ. Факторный анализ подтверждает гипотезу о том, что рефлексивная активность и адаптационный потенциал интегрируются. Посредством факторизация было выявлено два фактора, объединяющие показатели изучаемых феноменов, но отличающиеся направленностью рефлексии. В первом факторе рефлексия направлена на самоанализ личностных свойств и качеств. Фактор получил название "Адаптационная рефлексия личностных свойств". Младшие подростки в первую очередь осознают те качества и свойства, которые мешают адаптации, те. рефлексируют в себе негативные свойства. Эхо может быть следствием директивного обучения и воспитания.

Второй фактор объединяет показатели рефлексивной активности, направленной на отношение к самому себе. В нем представлены показатели когнитивных аспектов рефлексивной активности и экспертной оценки адаптированности Их сочетание позволяет предполагать заметную роль интеллектуального самоанализа в адаптированности личности. Фактор получил название "Адаптационная рефлексия самоотношения".

В целом, мы можем предполагать, что рефлексивная активность и адаптационный потенциал личности образуют высоко интегрированную систему активности личности. Результаты исследования побудили к разработке программ развития рефлексивных навыков подростков и специалистов помогающей деятельности.

Глава 4 "Рекомендации по развитию рефлексии" обобщает методы развития рефлексии подростков и специалистов помогающей деятельности.

В Заключении подведены общие итоги проведенного исследования, обобщены и изложены основные выводы по результатам работы, приведены практические рекомендации по использованию результатов исследования и

намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы. В перспективе возможно изучение роли физиологических предпосылок, роли социальных условий, роли структуры личности в рефлексивной активности Важным направлением исследования может стать анализ и систематизация представлений о таких понятиях, как рефлексивная культура, рефлексивная среда, эмпирическое и экспериментальное исследование влияния рефлексивной культуры на рост профессионализма личности

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы*

1. Рефлексия - динамическое психическое образование, имеющее определенные этапы и компоненты Главным компонентом рефлексии является самоанализ, приводящий к центрации сознания на собственном Я, к осмыслению и переживанию внутренней жизни личности и ее взаимодействия с внешними миром.

2 Рефлексивная активность — многокомпонентное структурное психическое образование, раскрывающее взаимосвязь собственного Я личности и внешней реальности с целью актуализации адаптационного потенциала. Рефлексивная активность как свойство развивающейся личности проявляется в: готовности к взаимодействию с собственным Я, фокусировании сознания на собственном Я, актуализации процесса самоанализа в личностно значимых жизненных ситуациях, широте диапазона и когнитивной самоописания сложности самоописаний, эмоциональной вовлеченности в процесс взаимодействия собственным Я, трансформации жизненных ценностей и ценности Я.

3. Рефлексивная активность - сложноорганизованное целостное психическое образование, имеющее различные взаимосвязанные смысловые компоненты: субъектный, когнитивный и эмотивный.

Субъектный компонент рефлексивной активности выражается в сосредоточенности личности на собственных ощущениях, переживаниях, интересах, обращение к самому себе Ориентация на себя, эго-ориентация позволяют личности ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживать свою целостность.

Эмотивный компонент проявляется в эмоциональной вовлеченности в рефлексирование, в субъективном переживании внешнего и внутреннего мира, в качественном отношении личности к себе и явлениям внешнего мира, в оценке значимости ситуации для личности.

Когнитивный компонент выражается в мыслительной способности внутреннего диалога, в обобщении, сравнении, абстракции, которые создают внутренние условия для объединения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов и, в конечном счете, условия для самоосмысления, самопонимания, самовыражения (вербального и невербального) и саморазвития.

4. Существуют общие тенденции в проявлении рефлексивной активности у мальчиков и девочек, связанные с их возрастными особенностями. Общность выражается в слабой дифференцированности и

противоречивости рефлексии по отношению к своему внутреннему миру, ее заданностью внешними ориентирами При отсутствии внешних ориентиров подростки избегают самоанализа своих внутренних переживаний и ощущений.

5. Различия в проявлении рефлексивной активности у подростков обусловлены их половой принадлежностью Различия проявляются в том, что мальчики обладают более широким диапазоном рефлексии, но сфокусированы на признаках низкой самоценности. Мальчики менее эмоционально включены в самоотношение и рефлексирование, более склонны принимать и воспринимают себя менее беспомощными, чем девочки.

6 Рефлексивная активность и адаптационный потенциал образуют единый механизм активности личности младших подростков. Развитие рефлексивных навыков приводит к повышению адаптационного потенциала, объективными критериями чего могут служить: улучшение состояния здоровья, повышение школьной успеваемости, усиление когнитивной сложности самоописаний; субъективными — повышение самоуважения самоценности, самооценки адаптированности и эмоциональной устойчивости Создание комфортных социально-психологических условий способствует активизации рефлексивной активности подростков и их самораскрытию.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Титкова М.С. Рефлексия младших подростков как отражение ценностно-смыслового отношения к жизни. // Смысловые пространства современного человека: Сб. научных статей. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2005.-380с 0,6 п.л.

2. Титкова М.С. Принципы построения здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения II Здоровье и образование-Материалы П1 научно-практической межвузовской конференции /отв. ред. Г Е. Гун - СПб.- ЛОИРО, 2006 - 288с 0,3 п.л

3. Титкова М.С. Система психопрофилактической работы в школе // Роль социальных институтов в профилактике наркозависимости среди подростков и молодежи. Материалы VIII межвузовской научно-практической конференции. - СПб.: ЛОИРО, 2006. - 156с. 0,4 пл.

4. Титкова М.С. Программа комплексного сопровождения школьников "Рефлексия - самопонимание, самооценка, саморазвитие" // Программы психолого-педагогического комплексного сопровождения детей (из опыта работы творческих групп педагогов-психологов Всеволожского района). Под общей редакцией О В. Ковальчук. Всеволожск, 2007 (август) -56с. 0,32п.л.

5. Титкова М.С. Психологическое содержание и смысловые аспекты рефлексии подростков // "Известия РГПУ им. А.И. Герцена. №14(37). - СПб., 2007 (июль). - 376с. 0,35 пл.

АВТОРЕФЕРАТ

Подписало в печать 09 112007 г Печать ризографическая Бумага офсет Объем 1,1 п.л. Тираж 100 экз Отпечатано в типографии ООО «Печатный Дом» 191186, г Санкт-Петербург, набр Мойки д.48, корпус 10, телефон (812) 571-16-39

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Титкова, Мария Сергеевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РЕФЛЕКСИВНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ.

1.1 Рефлексивная активность: психологическое содержание и структура феномена.

1.2 Факторы трансформации рефлексивной активности.

1.3 Адаптационные возможности рефлексивной активности.

ГЛАВА П. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Обоснование выбранного направления исследования.

2.2. Объект, организация и схема исследования.

2.3. Описание методов и методик исследования.

2.4. Методы статистической обработки экспериментального материала.

ГЛАВА HI. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ АКТИВНОСТИ В СТРУКТУРЕ АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ.

3.1. Структурная организация рефлексивной активности младших подростков.

3.2. Психологическое содержание и половая дифференциация рефлексивной активности младших подростков.

3.3 Взаимосвязи рефлексии и адаптационного потенциала личности.

ГЛАВА 4. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИИ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Рефлексивная активность в структуре адаптационного потенциала личности"

Социально-экономические преобразования, развернувшиеся в современном российском обществе, предъявляют новые требования к личностным и профессиональным качествам человека. Эффективность адаптации, активизация механизмов саморегуляции связана с осознанием и рефлексией изменяющейся внешней реальности и внутреннего мира. По сложившимся представлениям современных психологов, для адаптирующейся личности осознание изменений в собственном Я представляет собой ведущий ориентир в поисках внутренних резервов организации адаптационного поведения, в освоении новой роли и сохранении целостности. В связи с этим обостряется проблема психологического содержания и структуры рефлексивной активности и ее роли в актуализации адаптационного потенциала личности (С. Т. Посохова, 2006).

Вопросы рефлексии включаются в круг важнейших общепсихологических проблем. Актуальность исследования и развития рефлексивных навыков подчеркивается не только в психологических тренингах, где рефлексия -важный этап осмысления полученных знаний и навыков. Необходимо отметить еще один ракурс данной проблемы. Задача формирования и развития рефлексивных навыков рассматривается как одна из главных линий модернизации образования. Данное положение отражено в документе "Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования - на основную" (от 21.05.2004 №14-15-140/13). В нем указывается: "Модернизация общего образования требует перехода от традиционной установки на формирование преимущественно "знаний, умений, навыков" к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии и др." Вопросы развития рефлексии рассматриваются не только в концепции Модернизации общего образования. Критерии рефлексивной деятельности четко прописаны в Федеральном компоненте государственного стандарта второй и третьей ступенях общего образования [156].

Актуальность проблемы подчеркивается и тем, что в настоящее время разные проявления рефлексии включаются во многие аспекты жизни современного человека. В частности, проходят международные (Россия -Германия - Польша - Швейцария) художественные выставки картин, рассматривающие понятие "рефлексии" в современном искусстве (2005). Организуются международные междисциплинарные научно-практические симпозиумы "Рефлексивные процессы и управление". Разработан сайт "Reflexion.ru", который служит развитию фундаментальных и прикладных исследований и разработок в области исследования рефлексивных процессов и управления, а также консолидации специалистов для постановки и решения стратегических проблем российского развития. Выходит международный научно-практический междисциплинарный журнал "Рефлексивные процессы и управление". Основная его тематика: Рефлексия и деятельность. Рефлексия и творчество. Развитие рефлексивных способностей. Рефлексивные процессы и управление. Математические модели рефлексивных процессов и рефлексивного управления и др. В последние годы, благодаря инициативе Лаборатории психологии рефлексивных процессов Института психологии РАН, сформировалось международное сообщество специалистов в области исследования рефлексивных процессов и создания рефлексивных технологий.

Анализ тенденций изучения рефлексии позволил выявить противоречие между достаточно большим количеством работ по технологии развития рефлексии и неразработанностью проблемы рефлексии как особого вида психической деятельности, ее структуры, психологического содержания, механизмов актуализации и интегрированности ее в структуру личности. Это противоречие пока недостаточно интенсивно решается современной психологической наукой. Необходимо конструктивное переосмысление проблемы рефлексии и рефлексивной активности, рассмотрение вопроса о ее функциях в жизнедеятельности человека, интеграции рефлексивной активности и адаптационного потенциала личности.

Цель исследования заключалась в изучении структурной организации и функциональных особенностей рефлексивной активности и адаптационного потенциала личности младших подростков. В качестве модели исследования рассматривался младший подростковый возраст как один из наиболее сенситивных и значимых периодов для формирования рефлексивной активности.

Теоретический анализ психологической литературы по проблеме позволил сформулировать следующую гипотезу. Мы предполагаем, что рефлексивная активность и адаптационный потенциал являются единой характеристикой личности. Рефлексия представляет собой целостное многокомпонентное образование, которое интегрируется в адаптационный потенциал личности. Развитие рефлексивной активности способствует повышению адаптационного потенциала, что проявляется в повышении самоценности и расширении возможностей самоописания, поиска в себе позитивного, снижения тревожности. Структура и вектор рефлексивной активности обусловлены полом младших подростков. Мальчики в младшем подростковом возрасте обладают меньшей рефлексивной активностью, меньшей эмоциональной вовлеченностью в рефлексирование, чем девочки.

Реализация поставленной цели предполагает последовательное решение следующих задач:

1. Систематизировать основные научные направления в изучении психологического содержания рефлексии.

2. Раскрыть психологическое содержание и структуру рефлексивной активности младших подростков.

3. Выявить роль половой принадлежности в трансформации психологической структуры и содержания рефлексивной активности младших подростков.

4. Исследовать особенности интеграции рефлексивной активности и личностного адаптационного потенциала личности младших подростков.

5. Разработать и апробировать комплекс методических средств для диагностики рефлексивной активности младших подростков.

6. Разработать и апробировать программу развития рефлексивных навыков младших подростков и специалистов помогающей деятельности.

Предметом исследования выступают содержание рефлексивной активности, взаимодействие компонентов рефлексивной активности и адаптационного потенциала младших подростков.

Объектом исследования являются младшие подростки (11-12 лет). Общий объем выборки составил 147 человек. Все участники исследования обучались по основной общеобразовательной программе.

Методологической и теоретической основой работы являются:

Ключевые положения субъектно-деятельностного подхода: К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. Н. Панферов, А. В. Петровский, С. JI. Рубинштейн.

Интегративный подход в психологии: В. Н. Панферов, Е. Ю. Коржова, С. Т. Посохова.

Принципы системности, развития, детерминизма, единства внешнего и внутреннего: Б. Г. Ананьев, J1. А. Головей В. Н. Панферов, JI. А. Регуш, С. JI. Рубинштейн.

Рефлексивно-гуманистический подход в психологии: К. Роджерс, А. Маслоу, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов.

Научные позиции философов: Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Дж. Локк, Р. Декарт, А. Шопенгауэр, И. Гете, П. Тейяр де Шарден, Н. А. Бердяев.

Исследование адаптации и адаптационных возможностей личности опиралось на взгляды Г. Селье, Э. Фромма, А. Г. Маклакова, К. А. Абульхановой-Славской, В. А. Ананьева, В. И. Гарбузова,

И. А. Горьковой, Е. К. Завьяловой, Е. Ю. Коржовой, В. JI. Марищука,

С. Т. Посоховой. Принципы организации комплексного исследования: Б. Г. Ананьев.

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы психодиагностический метод, анкетирование, методы экспертной оценки, метод математико-статистического анализа данных психологического исследования.

Научная новизна результатов диссертационного исследования:

Расширены представления о психологическом содержании и структуре рефлексивной активности.

Выявлены инвариантные признаки в проявлениях рефлексивной активности младших подростков.

Описана трансформация рефлексивной активности под влиянием пола.

Доказано единство проявлений рефлексивной активности и адаптационного потенциала младших подростков.

Выявлена специфика половой дифференциации проявлений рефлексивной активности и адаптационного потенциала младших подростков.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что расширена теоретическая модель структурной организации рефлексии.

Определено психологическое содержание и структура феномена "рефлексивная активность".

Выявлена роль пола в трансформации рефлексивной активности младших подростков.

Доказаны взаимосвязи рефлексивной активности и личностного адаптационного потенциала младших подростков.

Практическое значение исследования.

Разработан и апробирован методический комплекс изучения рефлексивной активности и адаптационного потенциала личности младших подростков. Использованный в исследовании комплекс дает возможность дальнейшего, еще более детального изучения рефлексивной активности, ее роли в адаптационном потенциале личности.

Выявленная половая дифференциация рефлексивной активности может стать основанием для повышения эффективности индивидуального и группового консультирования подростков, имеющих трудности адаптации, а также при решении их внутриличностных и межличностных проблем.

На основе эмпирических результатов разработана авторская программа развития рефлексивных навыков подростков: "Рефлексия - самопонимание, самооценка, саморазвитие". Программа может быть реализована в практической деятельности психолога, педагога-психолога, социального педагога.

Полученные результаты положены в основу разработки программы развития рефлексивных навыков специалистов помогающей деятельности: (педагогов, социальных педагогов, воспитателей, психологов).

Результаты исследования применимы для проведения мастер-классов, повышающих психологическую культуру психологов и педагогов, а также студентов психологических факультетов.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций; системным анализом проблемы рефлексии и адаптации личности; опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивная активность - многокомпонентное структурное психическое образование, раскрывающее взаимосвязь собственного Я личности и внешней реальности с целью актуализации адаптационного потенциала. Рефлексивная активность, как свойство развивающейся личности, проявляется в: готовности к взаимодействию с собственным Я, фокусировании сознания на собственном Я, актуализации процесса самоанализа в личностно значимых жизненных ситуациях, широте диапазона и когнитивной сложности самоописаний, эмоциональной вовлеченности в процесс взаимодействия с собственным Я, трансформации жизненных ценностей и ценности Я. Рефлексивная активность проявляется в единстве и взаимообусловленности субъектного, когнитивного и эмоционального компонентов.

2. Существуют общие тенденции в проявлении рефлексивной активности у мальчиков и девочек, связанные с их возрастными особенностями. Общность выражается в слабой дифференцированности и противоречивости рефлексии по отношению к своему внутреннему миру, ее заданностью внешними ориентирами. При отсутствии внешних ориентиров подростки избегают самоанализа внутренних переживаний и ощущений.

3. Различия в проявлении рефлексивной активности у подростков обусловлены их половой принадлежностью. Различия проявляются в том, что мальчики обладают более широким диапазоном рефлексии, но сфокусированы на признаках низкой самоценности. Мальчики менее эмоционально включены в самоотношение и рефлексирование.

4. Рефлексивная активность и адаптационный потенциал образуют единый механизм активности личности младших подростков. Развитие рефлексивных навыков приводит к повышению адаптационного потенциала, объективными критериями чего могут служить: улучшение состояния здоровья, повышение школьной успеваемости, усиление когнитивной сложности самоописаний; субъективными - повышение самоуважения самоценности, самооценки адаптированности и эмоциональной устойчивости.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на Межрегиональной конференции "Профильное обучение: опыт и проблемы" (Санкт-Петербург, 2005); научно-практической конференции "Социальное партнерство в системе профессионального образования" (Санкт-Петербург, 2005); региональной конференции "Психолого-педагогические основы работы учителя в конфликтной образовательной среде" (Санкт-Петербург, 2005); муниципальном конкурсе "Ярмарка педагогический идей и проектов - 2006" (Всеволожск, 2006); рассматривались в рамках авторской районной педагогической мастерской М. С. Титковой "Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе - 2006-2007"; обсуждались на научно-методических семинарах аспирантов и заседаниях кафедры методов психологического познания, кафедры психологии человека психолого-педагогического факультета РГПУ им. А. И. Герцена (2005, 2006, 2007). Материалы диссертации отражены в 5 публикациях общим объемом 1,97 п.л., из них одна работа объемом 0,35 п.л. опубликована в реферируемом издании.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографии и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 170 страницах, включает 10 рисунков и 17 таблиц. Общий объем 225 страниц. Библиография включает 180 работ отечественных и зарубежных авторов. Приложение содержит результаты первичной статистической обработки экспериментального материала, результаты корреляционного и кластерного анализа, программы развития рефлексивных навыков подростков и специалистов помогающей деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Рефлексия - динамическое психическое образование, имеющее определенные этапы и компоненты. Главным компонентом рефлексии является самоанализ, приводящий к центрации сознания на собственном Я, к осмыслению и переживанию внутренней жизни личности и ее взаимодействия с внешними миром.

2. Рефлексивная активность - многокомпонентное структурное психическое образование, раскрывающее взаимосвязь собственного Я личности и внешней реальности с целью актуализации адаптационного потенциала. Рефлексивная активность как свойство развивающейся личности проявляется в: готовности к взаимодействию с собственным Я, фокусировании сознания на собственном Я, актуализации процесса самоанализа в личностно значимых жизненных ситуациях, широте диапазона и когнитивной самоописания сложности самоописаний, эмоциональной вовлеченности в процесс взаимодействия собственным Я, трансформации жизненных ценностей и ценности Я.

3. Рефлексивная активность - сложноорганизованное целостное психическое образование, имеющее различные взаимосвязанные смысловые компоненты: субъектный, когнитивный и эмотивный.

Субъектный компонент рефлексивной активности выражается в сосредоточенности личности на собственных ощущениях, переживаниях, интересах, обращение к самому себе. Ориентация на себя, эго-ориентация позволяют личности ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживать свою целостность.

Эмотивный компонент проявляется в эмоциональной вовлеченности в рефлексирование, в субъективном переживании внешнего и внутреннего мира, в качественном отношении личности к себе и явлениям внешнего мира, в оценке значимости ситуации для личности.

Когнитивный компонент выражается в мыслительной способности внутреннего диалога, в обобщении, сравнении, абстракции, которые создают внутренние условия для объединения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов и, в конечном счете, условия для самоосмысления, самопонимания, самовыражения (вербального и невербального) и саморазвития.

6. Существуют общие тенденции в проявлении рефлексивной активности у мальчиков и девочек, связанные с их возрастными особенностями. Общность выражается в слабой дифференцированности и противоречивости рефлексии по отношению к своему внутреннему миру, ее заданностью внешними ориентирами. При отсутствии внешних ориентиров подростки избегают самоанализа своих внутренних переживаний и ощущений.

7. Различия в проявлении рефлексивной активности у подростков обусловлены их половой принадлежностью. Различия проявляются в том, что мальчики обладают более широким диапазоном рефлексии, но сфокусированы на признаках низкой самоценности. Мальчики менее эмоционально включены в самоотношение и рефлексирование, более склонны принимать себя и воспринимают себя менее беспомощными, чем девочки.

8. Рефлексивная активность и адаптационный потенциал образуют единый механизм активности личности младших подростков. Развитие рефлексивных навыков приводит к повышению адаптационного потенциала, объективными критериями чего могут служить: улучшение состояния здоровья, повышение школьной успеваемости, усиление когнитивной сложности самоописаний; субъективными - повышение самоуважения самоценности, самооценки адаптированности и эмоциональной устойчивости. Создание комфортных социально-психологических условий способствует активизации рефлексивной активности подростков и их самораскрытию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение рефлексивной активности как компонента адаптационного потенциала личности обусловлено противоречием, возникшим между интенсивным обучением рефлексии в ходе тренингов, разнообразных интерактивных и развивающих занятий и недостаточным пониманием ее специфики, места в структуре личности и связи с другими поведенческими феноменами, в частности с адаптацией.

Возросший в настоящее время интерес к рефлексивным феноменам обострил проблему систематизации структурных и функциональных особенностей рефлексии. Для решения этой проблемы нами были проанализированы философские, лингвистические, психологические, медицинские и педагогические определения рефлексии. Применение кластерного анализа позволило выделить два интегральных компонента, раскрывающих содержания рефлексии: когнитивный и субъектно-личностный. Их конкретизация стала основанием для построения пятиаспектной гипотетической модели психологического содержания рефлексии. Рефлексия сегодня рассматривается как когнитивная деятельность, как осознание себя, как метод, техника и способ самопознания, как умение, отличающее человека от животных и как процесс самоотражения.

Рефлексия понимается нами как активный опосредованный произвольный процесс. Важным элементом рефлексии является самоанализ, приводящий к центрации сознания на собственном Я, к осмыслению и переживанию внутренней жизни личности и ее взаимодействия с внешними миром. Рефлексия - процесс и результат взаимодействия человека с самим собой.

Наряду с этим, анализ теоретических и прикладных исследований позволил обосновать взаимосвязи рефлексивной активности и адаптированности личности. Настоящее исследование отражает современный подход к рефлексивной активности как целостному психическому образованию, которое не сводится только к интеллектуальным качествам, а может органично включаться в адаптационный потенциал личности. Рефлексивная активность рассматривается как психическое образование, интегрированное в структуру адаптационного потенциала, и как особое средство активной адаптации к изменившимся условиям жизнедеятельности и саморазвития. Действительно, рефлексия пронизывает все составляющие успешной адаптации: способствуют эффективному общению (Клюева Н.В); является инструментом самоконтроля (Князева M.JL); позволяет осознавать свои особенности, отразить себя в представлениях других людей, и строить свое поведение с учетом возможных реакций окружающих (Попова М.В.); является одним из механизмов самоорганизации, саморазвития, творческого мышления (Степанов С. Ю., Семенов И. Н.).

Мы предполагаем, что рефлексия является одним из важнейших механизмов успешной адаптации личности, неотъемлемой частью ее адаптационного потенциала. В настоящем исследовании адаптационный потенциал определяется как интегральное образование, объединяющее в сложную систему социально-психологические, психические, биологические свойства и качества, актуализируемые личностью для создания и реализации новых программ поведения в измененных условиях жизнедеятельности [ПосоховаС. Т., 2001].

Интегративный подход позволяет предполагать, что развитие рефлексии приводит к усложнению и преобразованию адаптационного потенциала, в котором основное значение приобретает активность субъекта. Это качество связано с познанием, принятием и свободным выражением собственной уникальности в разных жизненных ситуациях, со способностью к активной адаптации с сохранением собственной целостности.

В результате проведенного теоретического исследования мы пришли к необходимости изучения рефлексивной активности личности.

Рефлексивная активность понимается нами как личностное свойство, раскрывающее взаимосвязь собственного Я личности и внешней реальности с целью актуализации адаптационного потенциала. Рефлексивная активность как свойство развивающейся личности проявляется в: готовности к взаимодействию с собственным Я; актуализации процесса самоанализа в личностно значимых жизненных ситуациях; эмоциональной включенности в процесс взаимодействия собственным Я; широте диапазона самоописания; когнитивной сложности самоописания, рефлексии жизненных ценностей и ценности Я; фокусирование сознания на собственном Я.

Уточнение представлений о рефлексивной активности и ее роли в адаптации потребовало выбора специального объекта исследования, находящегося в процессе зарождения и активного формирования рефлексии, остро ощущающего необходимость ее использования в личностном развитии и решении жизненных проблем. Таким требованиям отвечает младший подростковый возраст. При этом вариативность возрастных проявлений рефлексии тесно связана с полом подростков.

Как показало проведенное нами исследование, рефлексивная активность младших подростков включает в себя не только субъектный и когнитивный компоненты, но и эмотивный. Нам представляется, что все выделенные компоненты рефлексивной активности представляют собой целостное образование. Тем не менее, каждый из компонентов играет особую роль как в организации и векторе рефлексии, так и раскрытии адаптационного потенциала.

Анализ содержания рефлексивной активности младших подростков показывает, что рефлексия направлена преимущественно на раскрытие самоценности и эмоциональной вовлеченности в рефлексирование образа Я. Рефлексия самоценности необходима младшему подростку для формирования личностной устойчивости, сопротивления внешним средовым воздействиям. Ощущение самоценности позволяет подростку уважать себя, видеть и ценить в себе прежде всего уникальность, неповторимость, индивидуальность. Благодаря этому самоунижение, неприятие себя, нередко встречающееся в подростковом возрасте, становится менее болезненным или вообще отрицается. Эмоциональная вовлеченность в рефлексирование образа Я отражает главным образом значимость собственного Я. Для раннего подросткового возраста эмоциональная сторона самопознания - важная составляющая внутренней жизни. Полученные результаты, с одной стороны, согласуются с исследованиями, изучающими подростковый возраст [Прихожан А. М., 2000, Регуш JL А., 2005 др.]. С другой стороны, подтверждают необходимость обязательного включения в рефлексивную активность эмотивного компонента, существенно расширяющего диапазон ее адаптационных проявлений.

Проведенное нами исследование эмпирически доказало существование инвариантных тенденций в рефлексивной активности, связанных скорее с возрастными особенностями, чем с половой принадлежностью подростков. Это важно учитывать при индивидуальном консультировании или коррекционных занятиях с подростками, а также при дальнейших исследованиях рефлексии. Не только для психологов, но и для других специалистов, помогающим подросткам адаптироваться в изменяющимся мире, открываются возможности в эффективном регулировании развития рефлексии, в стимулировании подростков к более осознанному отношению к самому себе и окружающим, к активизации рефлексивных процессов. Типичность подростковой рефлексии выражается в:

У слабой дифференцированности и противоречивости рефлексивной активности по отношению к своему внутреннему миру; заданности рефлексивной активности внешними ориентирами; бедности самооценок (результат взаимодействия с самим собой, отношение к себе в большинстве случаев описывается подростками в оценочной плоскости "хорошо-плохо"); принятии внешних оценок для рефлексивной самооценки; спектре значимых сфер для рефлексии (семья и обучение) и ситуаций, запускающих процесс рефлексии (учебный процесс, жизненные трудности, нестандартные обстоятельства); склонности воспринимать себя волевыми, умными, добрыми, здоровыми, счастливыми, общительными, хорошими, способными и смелыми; структуре рефлексивной активности, состоящей из эмотивного (эмоциональная (не)вовлеченность в рефлексирование образа Я) компонента и самоценности (в которой объединяются субъектный и когнитивный компоненты); фиксации сознания в первую очередь на тех качествах и свойствах, которые мешают адаптации.

Изучение трансформации рефлексивной активности под влиянием пола, позволило описать ее специфику в группе мальчиков и в группе девочек. Структура рефлексивной активности мальчиков характеризуется большей интеграцией, все компоненты рефлексивной активности взаимосвязаны друг с другом. В структуре рефлексивной активности девочек исключены показатели, отражающие рефлексию жизненных ценностей и окружающего мира. Возможно, для девочек более значимо то, что происходит в их внутреннем мире, нежели то, что происходит вокруг.

Структура рефлексивной активности мальчиков описывается двумя составляющими, позволяющими говорить о том, что их самоуважение вплетено в широкий спектр количественных характеристик рефлексивной активности. При этом мальчики эмоционально не вовлечены в рефлексирование образа Я. В отличие от мальчиков, в структуру рефлексивной активности девочек не включаются количественные характеристики, отражающие диапазон рефлексии самоценности. Однако девочки эмоционально включаются не только в рефлексирование образа Я, но и внутреннего и внешнего мира.

Мальчики более склонны принимать себя и воспринимают себя менее беспомощными, чем девочки. Мальчики менее эмоционально включены в самоотношение и рефлексирование, уровень эмоциональной насыщенности переживания внутреннего мира мальчиков ниже, чем у девочек, они менее сфокусированы на собственном Я. Рефлексирование по отношению к своему миру у мальчиков более агрессивно, чем у девочек.

Различия между мальчиками и девочками проявляются в определении значимых жизненных сфер рефлексии. Актуализация рефлексивной активности у мальчиков связана со сферой жизненных потребностей, у девочек - морально-нравственная сферой. Рефлексивные различия между мальчиками и девочками в младшем подростковом возрасте находят свое проявление в эмоциональной сфере.

Различия между мальчиками и девочками в содержании рефлексогенных ситуаций несущественны. Можно лишь говорить о том, что только у мальчиков источником рефлексивной активности служат размышления о жизни и смерти, в то время, как только у девочек рефлексивные механизмы включаются в ситуациях, требующих выбора.

Когнитивная сложность и широта диапазона самоописаний мальчиков ниже, чем у девочек. Обращаясь к своему внутреннему миру, для самовыражения, самоопределения и самоописания мальчики используют меньшее количество слов, чем девочки. Особо следует отметить, что различия между мальчиками и девочками проявляются не в самой когнитивной сложности, а в значимости категорий самоописания, в рефлексии Я-хобби и Яучебного. У мальчиков в рефлексивной активности более значимо Я-хобби, у девочек эта рефлексия вытесняется значимостью Я-учебного.

Мы понимаем, что рефлексивная активность каждого подростка настолько своеобразна, что ее нельзя оценивать только по каким-то отдельным критериям. Поэтому мы стремились к исследованию разных аспектов рефлексивной активности подростка и их интеграции с другим и личностными феноменами, в частности с личностным адаптационным потенциалом. Результаты проведенного исследования показали взаимосвязь ряда компонентов рефлексивной активности и адаптационного потенциала личности. Возникает предположение о том, что в младшем подростковом возрасте единство этих феномены отражает единство внутренней и внешней активности личности.

Для выявления интегративных характеристик структуры рефлексивной активности и адаптационного потенциала младших подростков нами был проведен факторный анализ. Полученные результаты подтверждает гипотезу о том, что рефлексивная активность и адаптационный потенциал интегрируются. Две выделенные составляющие объединяют показатели рефлексивной активности и адаптационного потенциала младших подростков, но отличаются направленностью рефлексии. В первом случае рефлексия направлена на самоанализ личностных свойств и качеств. Младшие подростки в первую очередь осознают те качества и свойства, которые мешают адаптации, т.е. рефлексируют в себе негативные свойства. Это может быть следствием директивного обучения. Во втором случае объединяются показатели рефлексивной активности, направленной на отношение к самому себе. Сочетание показателей позволяет предполагать заметную роль интеллектуального самоанализа в адаптированности личности.

Исследование выявило ряд неожиданных взаимосвязей рефлексивной активности и адаптационного потенциала младших подростков, требующих дальнейшего изучения. В частности, самооценка настроения повышается, если уровень самоуважения понижается; самооценка адаптированности и экспертная оценка адаптированности повышаются, если подросток оценивает себя более замкнутым и несчастным. И наоборот, самооценка и экспертная оценка адаптированности снижаются, когда подросток оценивает себя общительным и счастливым. Возникновение такого рода взаимосвязей, по-видимому, может быть обусловлено включением в регуляцию рефлексивной активности и адаптации факторов, не учтенных в данном исследовании. Например, уровень интеллекта, стиль семейного воспитания, стиль преподавания и т. п. В связи с этим одной из перспектив исследования может стать расширение спектра факторов, обусловливающих рефлексивную активность личности.

Эмпирическое изучение рефлексивной активности и ее адаптационной функции потребовало разработки специального методического комплекса основанного на сочетании опросных и проективных методик.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Титкова, Мария Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии. М.: Академия, 1998.-320с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -229с.

4. Агеева И. А. Коррекционные техники в школе. СПб.: Речь, 2004. -184с., ил.

5. Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. - 272с.

6. Алешина Л., Терещенко И., Как оценивать успехи школьников // Здоровье детей, № 1-2005, с. 1-15.

7. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошина Е.Г. Я сам строю свою жизнь. / Под ред. Е.Г. Трошиной. -СПб.: Речь, 2006.-216с.

8. Антипов В. В., Сосновский Б. А. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям. // Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под. Ред. Б. А. Сосновского. М., 1994. - С. 30-46.

9. Антонян Ю. М., Гульдан В. В. Криминальная патопсихология. М.: Наука, 1991.-248с.

10. Ю.Бажанов В. А. Рефлексия в современном науковедении // Рефлексивные процессы и управление. 2002, №2, том 2. С.73-89.11 .Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросы психологии. -1989, №1- С.92-100.

11. Беглова Т. Ценности людей и законы общества. Урок-тренинг для 8-классников// "Школьный психолог", №-32-2002, с.8-9.

12. Бердяев Н. А. Самопознание. Л.: Лениздат, 1991. 398с.

13. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Наука, 1988.-270 с.

14. Битянова М. Р. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике. М.: ООО "Чистые пруды", 2005. 32с.

15. Битянова М. Р. Система развивающей работы школьного психолога // газета "Школьный психолог", 2004, №34. С. 13-19.

16. Битянова М. Успеваемость и успешность //"Школьный психолог", №40-2003, с.4.

17. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь. СПб.: Издательство "Союз", 2002, - 160с. (Практическая психология).

18. Братченко С. Л. Вопросы самому себе как путь понимания. // Электронный ресурс: hpsy.ru/public/xl353.htm

19. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

20. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2002. - 528с.

21. Варламова Е. П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии, 1997, №5. С. 28-43.

22. Вачков И. Типы ведения тренинговой группы. Газета "Школьный психолог", №-44-2003, с.8-9.

23. Витенберг Е. В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям: Автореф. дис. канд. психологических наук. СПб., 1994. - 16 с.

24. Вульфов Б. Соотнести себя и дело. Опыт управления профессиональной рефлексией. // Журнал "Народное образование", № 1, 1994. С. 132-135.

25. Выготский JI. С. Проблема возрастной периодизации детского развития. // Вопросы психологии №2-1972г., с. 114-123.

26. Гаджиева Н. М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеренбург: Деловая книга, 1998. - 144с.

27. Гарбузов В. Группы риска. // Журнал "Семья и школа", № 3-1986, с. 2224.

28. Гарбузов В. Трудные вопросы. // Журнал "Семья и школа", № 5-1986, с. 32-33.

29. Гете Иоганн Вольфганг Избранные стихотворения и проза: Пер. с нем./ Сост. и автор вступ. Ст. JI. И. Мальчуков. Петрозаводск: Карелия, 1987.-335с.

30. Гримак JI. П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.:Политиздат,1989. 319с.

31. Гришкова Т., Меркулова Т. Возможности развития рефлексии у детей средствами психологической работы // Школьный психолог 2006, №3. С. 16-19.

32. Гудкович JI. Н. Эти "трудные вопросы" // Журнал "Семья и школа", № 41981, с. 27-29.

33. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. 80с.

34. Давыдов В. В., Неверкович С. Д., Самоукина Н. В. "О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей" // Вопросы психологии. 1990,№3. С.76-84.

35. Давыдова Г. И. Рефлексивно-диалогический подход к развитию личности. (Институт рефлексивной психологии творчества игуманизации образования МАГО, Москва). Электронный ресурс: www.ipras.ru/ponomarev/abstractsms/Sessions/Davydova.

36. Дерманова И. Б., Сидоренко Е. В. Психологический практикум. Межличностные отношения: Методические рекомендации. СПб.: Издательство "Речь", 2001. 40с.

37. Егоров И. В. Развитие "Я-концепции" у детей младшего школьного возраста. // Журнал "Начальная школа", 2002. № 3, с.17-25.

38. Завьялова Е. К. Психологические механизмы социальной адаптации // Вестник Балтийской педагогической академии. 2001. Вып. 40. С. 5559.

39. Иванова Н. В. Юмор и адаптационный потенциал личности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук, СПб, 2005. 207с.

40. Калашник Я. М. Судебная психиатрия. Государственное издательство юридической литературы, Москва, 1961. 385с.

41. Калюжный А. А. Психология формирования имиджа учителя. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. - 222с.

42. Канке В. А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. Изд. 4-е, перераб. и доп. М.: Издательско-книготорговый дом "Логос", 2002. -344с.

43. Кардашина О. 12 правил успешного тренинга с подростками. Газета "Школьный психолог", №-32-2002, с.7.

44. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994.-288с.

45. Клюева Н. В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ "Сфера", 2000.- 192с.

46. Князева М. J1. Ключ к самосозиданию. М.: Молодая гвардия, 1990. -255с.

47. Колмогорова JI. С., Григорьевская Н. Н. , Модина И. А. Человекознание: Курс психологии с элементами этики и валеологии: 1 класс: Учебно-методическое пособие для педагогов, школьных психологов и валеологов. М. - Генезис, 1998. - 160с.

48. Комплексная психолого-логопедаческая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации. Под общей редакцикй д.м. н. Е. М. Мастюковой. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 72с.

49. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1986. 223с.

50. Коржова Е. Ю. Жизненные ситуации и стратегии поведения // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, JI. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1997. - С. 75-89.

51. Коржова Е. Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности СПб.: Изд-во БПА, 1996. - 159с.

52. Коржова Е. Ю. Развитие личности в жизненных ситуациях//Психология человека: интегративный подход. Сб. научных статей. Изд-во РГГТУ им. А.И. Герцена, 2000. -191с. С.68-76.

53. Кулаков С. А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб, 1996.-64с.

54. Кулюткин Ю. Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб.: СпецЛит, 2001.-75с.

55. Кулюткин Ю. Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. 48с.

56. Лабиринт души: Терапевтические сказки / Под ред. Хухлаевой О. В., Хухлаева О. Е. 4-е изд. - М.: Академический Проект: Трикста, 2005. -176с. - (Руководство практического психолога).

57. Лазебная Е. О., Тарабрина Н. В. Изучение способности учащихся к адаптации в учебной деятельности // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991.-С. 162-169.

58. Лафренье Питер Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 256с.

59. Леви В. Нестандартный ребенок // Журнал "Семья и школа", № 6-1989, с. 17-20.

60. Лейбман И. Связанные одной целью. Психологический тренинг сплаченния. // Газета "Школьный психолог", 2004, №13. С.8-11.

61. Леонтьев Д. А.Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993.

62. Личко А. Е. Трудности в жизни "трудных". // Журнал "Семья и школа", № 5-1979, с. 43-44.

63. Луговая В. Ф. Креативность как компонент адаптационного потенциала личности (на материале исследования школьников младшего возраста). Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. СПб, 2005.-218с.

64. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: "Речь", 2001. - 190с.

65. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т. 22, №1. С. 16-24.

66. Манеров В. X. Математическое обеспечение психологических исследований. Курс лекций по одномерной статистике. Учебное пособие. Санкт-петербург, 2005. 115 с.

67. Медведев В. И. Учение об адаптации // Компоненты адаптационного процесса / Под ред. В. И. Медведева. JL: Наука, 1984. - С. 3-16.

68. Милославова И. А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия / Под ред. Б. Д. Парыгина. JL: Изд-во ЛГУ, 1973.-С. 111-120.

69. Мир детства: Подросток. /Под ред. А. Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1982. - 472с.

70. Мкртычян Г. А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика: Монография. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. - 182с.

71. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы / Под ред. В. В. Лаптева, А. П. Тряпицыной. -СПб.: ООО "Береста", 2002. 95с.

72. Моносзон Э. И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. -200с.

73. Морозов Г. В., Ромасенко В. А. Нервные и психические болезни с основами медицинской психологии. М., "Медицина", 1976, 329с.

74. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1976. -176с.

75. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. М.: Издательский центр "Академия", 2000. 192с.

76. Наш проблемный подросток: понять и договориться. Под ред. Peiyni Л. А. СПб, 2001. 191с.

77. Новиков А. М., Новиков Д. А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). Пособие для работников образования, участвующих в инновационной деятельности. Москва "Эгвес", 2004. -82с.

78. Панферов В. Н. Психология человека. Учебное пособие. С-Пб, 2000. -160с.

79. Панферов В. Н. Психология человека: душа и тело, организм и психика, функции психики. Санкт-Петербург, Научное издание Балтийской Педагогической Академии, Институт Психологии Человека, 1997. -106с.

80. Панферов В. Н. Интегративный подход к психологии человека. // Психология человека: интегративный подход. Сб. научных статей. -Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. -191с. С.3-18.

81. Панферов В. Н. Классификация психологических качеств человека и методология исследования характера // Практическая психология / Под ред. В. Н. Панферова. СПб.: Образование, 1996. - С. 3-21.

82. Пекелис В. Д. Твои возможности, человек! М.: Знание, 1986. 272с.

83. Петровский А. В. Общая психология. М.: Просвещение, 1986. 464с.

84. Пискунова М. Рефлексия на профессиональную деятельность: психологическое консультирование в школе. // Развитие личности. №32002. С. 173-189.

85. Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. 288с.

86. Посохова С. Т. Личностная регуляция адаптации в изменяющейся социальной среде // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Г. С. Никифорова, Л. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СпбГУ, 2001.-С.111-121.

87. Посохова С. Т. Психология адаптирующейся личности. Монография. -СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. 240 с.

88. Посохова С. Т. Психология адаптирующейся личности: субъектный подход //автореферат докторской диссертации. СПб, 2001г. 38с.

89. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Редактор-составитель Райгородский Д. Я. Самара: Издательский Дом "БАРАХ", 1998.-672с.

90. Прихожан А. М. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. М.: ТЦ "Сфера", 2000. - 192с.

91. Прихожан А. М. Шестиклассники // Газета "Школьный психолог" 2002, №15. С.12-13.

92. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984.

93. Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

94. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие/ И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2001.- 160с.

95. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии. Под ред. д-ра психол. наук, проф., акад. БПА М.К. Тутушкиной. Санкт-Петербург, издательство "Дидактика Плюс", 1998. -352с.

96. Психологическое сопровождение выбора профессии. Под ред. JI. М. Митиной М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998.- 184с.

97. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана СПб.: "Прайм-ЕВРО-ЗНАК", 2003. - 368с. - (Серия "Мэтры психологии").

98. Психология подростка. Практикум. Тесты, методики. Под общей редакцией А. А. Реана СПб.: "Прайм-ЕВРО-ЗНАК", 2003. - 128с.

99. Психология современного подростка / Под редакцией проф. J1. А. Регуш. СПб.: Речь, 2005. - 400с.

100. Психология: словарь-справочник. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Мн.: "Хелтон", 1998.-399с.

101. Радугин А. А. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов. М.: Центр, 1999.-256с.

102. Райгородский Д. Я. Ребенок и семья. Учебное пособие по детской и возрастной психологии для факультетов психологии, педагогики, социальной работы. Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М. 2002. -736с.

103. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПб ун-та. 1995. Сер. 6. Вып. 3, № 20. - С. 74-79.

104. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб: Медицинская пресса, 2002. - 352 с.

105. Регуш JI. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., Речь, 2003. - 352с.

106. Решетникова О. Тренинг это маленькая жизнь. Газета "Школьный психолог", №-32-2002, с.6.

107. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии М., 1946. 704с.

108. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии М., 1976. 416с.

109. Рубинштейн С. Я. . Экспериментальные методы патопсихологии, СПб., 1999.

110. Сазонов В. Что возведем на месте развалин? // журнал "Народное образование", 1995, № 6. С.15-19.

111. Сантросян К. О. Особенности психолого-педагогической адаптации. -Ереван, 1977.-381 с.

112. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, 1960. - 254 с.

113. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. - 124 с.

114. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Современные проблемы психологии творчества, рефлексии и проектирования// Вопросы психологии 1984, №5. С. 169-170.

115. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М.: Академия наук СССР, 1961,- 100с.

116. Симаева И. Н. Психология адаптации личности к изменениям жизнедеятельности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. СПб, 2006. 44с.

117. Сиротюк A. JI. Коррекция обучения и развития школьников. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 80с.

118. Сиялова И. А. Психологическое образование учащихся как одно из направлений профилактики конфликтов в образовательной среде// В кн. Конфликты в образовательной среде: Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во ЛОИРО, 2006. - 179с. С.32-44.

119. Слободчиков В. И Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии, 1986, №6. С. 14-22.

120. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии, 1990. №3. С.37-49.

121. Слободчиков В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 60- 68.

122. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384с.

123. Словарь психолога-практика / Сост. С. Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2003. - 976с.

124. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.1980.- 180с.

125. Спиркин А. Г. Философия: Учебник. 2е изд. М.: Гардарики, 2002. -736с.

126. Справочник практического психолога. Психодиагностика / под общ. ред. С. Т. Посоховой. -М.: ACT; СПб.: Сова, 2005. 671с.

127. Степанов С. Как сделать мир удобным (адаптация). // Газета "Школьный психолог", 2002. №9. С.5.

128. Степанов С.Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии, 1991. №5. С.5-14.

129. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. Вопросы психологии, 1982, № 1.С. 99-104.

130. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии, 1985. №3. С. 31-40.

131. Стеценко И. А. Автореферат докторской диссертации "Педагогическая рефлексия: теория и технология развития", Ростов-на-Дону, 2006.

132. Стеценко И. А. Обучение студентов способам рефлексии в процессе профессиональной подготовки // Наука и школа. М.: Изд-во Моск. пед. гос.ун-та. 1999. №6. С.20-25.

133. Стеценко И. А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития у будущих учителей. Монография. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003. 228 с.

134. Стеценко И. А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов. Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, гос. ун-та, 2006. -256 с.

135. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Издательство Московского Университета, 1983. 284 с.

136. Судебная психиатрия: Учебник / Под ред. Морозова Г. В. М.: Юрид. лит., 1986.-336с.

137. Сурмава А. В. "Принципы рефлексивной теории деятельности" (тезисы) // Сборник материалов научно-практической конференции "Психология образования: проблемы и перспективы" М., 2003 г. С.75-76.

138. Сурмава А. В. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук "Идея рефлексивности в теоретической психологии", Москва 2004 г.

139. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.- 192с.

140. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М.: "Прогресс", 1965 Электронный ресурс: http://psylib.ukrweb.net/books/shardO 1.

141. Туник Е. Е. Опросник креативности Джонсона, СПб, 1997г.

142. Ушаков Д. Н. Большой толковый словарь современного русского языка. М.: "Альта-Принт", 2005. - VIII, - 1239с.

143. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Сборник нормативных документов /Сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 443, 5.с.

144. Федоренко JI. К. Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения. СПб.: КАРО, 2003. -208с.

145. Философия: Учебник для высших учебных заведений, ред. Кононович JL Г., Медведева Г. И. Ростов /Дону: "Феникс", 1996. 576с.

146. Фрадкин Ф. А., Богомолова JI. И. Введение в педагогическую специальность (лекции-диалоги). М.:ТЦ "Сфера", 1996. 64с.

147. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя / Пер. с англ. Д. Н. Дудинский. Мн.: ООО "Попурри", 1998. - 672с.

148. Хухлаева О. В. На пороге новых возможностей: Психолого-педагогические условия сохранения психологического здоровья подростков // Школьный психолог, 2002. № 37. С.4.

149. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб. Питер Пресс, 1997. - 608с. - (Серия "Мастера психологии").

150. Царапкина Е. Искусство жить в ладу с собой и миром. Развивающая программа для подростков. //"Школьный психолог", № 42-2003.

151. Шадура А. Цели консультирования и задачи консультанта. Газета "Школьный психолог", №-5-2002, с. 10.

152. Шевандрин Н. И. Основы психологической диагностики: Учеб. Для студ. Высш. Учебн. Заведений: В Зч. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Ч. 3. - 366с.

153. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. — В кн.: Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974, с. 1228.

154. Щуркова Н. Способность влиять на детей // Журнал "Народное образование". 1994, №1. С.127-131.

155. Энциклопедический словарь медицинских терминов: В 3-х томах. Около 60 ООО терминов. /Гл. ред. Б. В. Пертровский. М.: Советская энциклопедия, - Т. 2. 1983. - 448с.

156. Энциклопедический словарь медицинских терминов: В 3-х томах. Около 60 ООО терминов. /Гл. ред. Б. В. Пертровский. М.: Советская энциклопедия, - Т. 3. 1984. - 512с.

157. Argail М. The social psychology of work. New-edition, 1989. 400 pages.

158. Domer P. Self-reflection and problem-solving. In: Human and artificial intelligence. Berlin, 1978, p. 101 - 107.

159. Erikson E. H. Identity: Youth and crisis. New York: Norton. 1968.

160. Erikson E. H. Reflections on the dissent of contemporary youth. Deadalus, 99, 154-176, 1970.

161. Flavell J. H., Wellman H. M. Metamemory. In: KailR. V. and Hag-en G. W. (Eds.) Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, 1977, p. 3-34.

162. Piaget J. Piaget's theory. In P. H. Mussen (Ed.). Handbook of child psycology (Vol.1). New York: Wiley. 1983.

163. Piaget J. Recherches gur l'abstraction reflechissante. PUF, 1977, v. 1-2, 3261. P

164. Pearce, W.B., & Cronen, V.E. Communication, action and meaning: The creation of social realities. New York: Praeger, 1980.

165. Reither F. Ober die selbstreflexion beim problemlosen. Berlin. J. Ziebig-Universitat, 1979. 196 S.

166. Reither F. Selfreflective cognitive processes: Its characteristics and effects. -In: XXII-nd International Congress of Psychology, v. I, Leipzig, 1980.

167. Tomm, K. Interventive interviewing: Part I. Strategizing as a forth guideline for the therapist. Family Process 26: 3-13, 1987.