автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектная деятельность как средство формирования рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами

Автореферат диссертации по теме "Проектная деятельность как средство формирования рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами"

%1-ОЬ

На правах рукописи

ХУСАШЮВ ШАУКАТ ГАБДУЛХАКОВИЧ

ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ в школах с национально-русским двуязычием

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Казань 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Ибрагимов Гасан-Гусейн Ибрагимович;

доктор педагогических наук, профессор Асадуллин Раиль Мирбаевич;

доктор педагогических наук, профессор Габдулхаков Валерьян Фаритович

Ведущая организация — Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им.И.Я.Яковлева»

Защита состоится 25 октября 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, д. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Автореферат разослан 21 сентября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, ут? /?

доктор пед. наук, профессор Р.А.Валеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Начало XXI века характеризуется глобальными изменениями в образовании, стремительно разворачивающимися в нем инновационными процессами. Условием эффективности образовательного процесса становится готовность школ и педагогов к переменам, направленным на улучшение жизни каждого ребенка, на создание условий для развития его творческих способностей. Наблюдаемая в конце XX- начале XXI вв. тенденция роста интереса к личностному развитию (социальному, нравственному, интеллектуальному), а также к формированию языковой личности актуализирует потребность в разработке личностно-развивающих программ, методов, технологий обучения и воспитания. Потребность в таких разработках наиболее очевидно выражена в национальных школах России: образовательный процесс в этих школах осуществляется на двуязычной основе; технологии, выработанные на одном языке, не всегда обеспечивают нужный результат на другом языке.

XXI век — век многоязычия (ЮНЕСКО) — еще более актуализирует проблему личностно-развивающего образования и переводит ее в плоскость самореализации личности в определенной национальной культуре, родном языке или втором языке.

Обращаясь к проблеме личностно-развивающего образования, подчеркнем, что в это понятие входят не только парадигмы личностно-ориентиро-ванного или развивающего обучения, но и подходы, выработанные наукой в контексте всеобщей гуманизации образования и воспитания: развитие общекультурного, социально-нравственного уровня личности, дифференциация образования, индивидуализация обучения, воспитание толерантного сознания, развитие творческих способностей, становление психических и коммуникативных свойств ребенка и т.д.

Разработка теории личностно-развивающего образования стала доминирующей, когда задача гуманизации образования стала государственной политикой: стало ясно, что образование не может быть основано лишь на . тех принципах, которые ориентируют только на познавательное развитие человека.

Принцип гуманизации обучения первоначально нашел отражение в педагогике сотрудничества, которая оформилась в нашей стране в 80-е гг. XX в. как альтернативное направление в практике обучения и воспитания в противовес авторитарной и академической педагогике. Его представляли педагоги-новаторы (Ш.А.Амонашвили, С.НЛысенкова, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими круга-

ми. Изучение их работ позволяет понять общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ряде гуманистических установок. Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть: «Мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш.А.Амонашвили); воспитание начинается «с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика» (Е.Н.Ильин).

Несмотря на достаточно большое количество исследований, посвященных процессу образования (обучения, воспитания, развития) личности, эта проблема в двуязычных национально-культурных условиях исследована явно недостаточно.

Под конечным результатом развития личности (вслед за И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым, А.А.Кирсановым и др.) мы понимаем подготовку человека, успешно обученного знаниям, способам деятельности (умениям и навыкам), опыту творческой деятельности и эмоционально-чувственному отношению к миру. Однако практика сегодняшнего дня показывает, например, что выпускник татарской школы не всегда может сдать ЕГЭ по русскому языку на должном уровне, соответственно ему закрыт доступ во многие вузы России.

Внедрение личностно-развивающего образования предполагает осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения и воспитания. Они касаются, прежде всего, создания на уроке условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию и приобре-. тению нового опыта. Такой подход, который вносит существенные изменения в понимание содержания образования и характера общения обучающих и обучаемых, А.В.Петровский называет личностно-ориентированным. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта и действия; приоритетного старта.

В связи с этим особую значимость приобретают исследования, посвященные вопросам становления и развития личностно-развивающего обуче-

ния в истории педагогики и современной дидактике. В отечественной педагогике эти вопросы рассматривались преимущественно на материале сначала советской школы, затем российской, т.е. школы с русским языком обучения. Опыт же личностно-развивающего образования в школах с родным гаи национально-русским двуязычием оставался практически не изученным.

Изучение современного состояния учебно-воспитательного процесса в школах и педагогической науке позволило установить ряд серьезных противоречий:

— между обоснованием ведущей роли личностно-развивающего обучения в современной педагогической науке и недостаточным вниманием к методам, технологиям, системам личностно-развивающего образования в национальных школах;

—между актуальной необходимостью ориентации национально-региональных систем образования на развитие личности и отсутствием системных представлений о сущности, содержании, принципах, структуре, функциях личностно-развивающего образования в условиях национальной школы;

- между возможностями современных национальных систем образования в развитии личностного потенциала личности школьника в условиях национально-русского двуязычия (когда учебный процесс происходит на смешанной двуязычной основе) и недостаточным их практическим осуществлением, а также отсутствием научно обоснованной системы их эффективного использования в процессе школьного образования.

Систематизация данных противоречий позволила установить основное противоречие, которое мы видим в несоответствии между объективно существующим богатым и разнообразным опытом личностно-развивающего обучения в педагогической теории и практике и отсутствием обобщенного исторического опыта развития и становления образования, ориентированного на развитие личности, способного формировать современную теорию личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.

Проблема и состояние ее научной разработанности.

Названные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы социально-исторические предпосылки и условия становления и развития теории личностно-развивающего образования в многонациональном обществе.

Для понимания сущности личностно-развивающего образования особое значение имеет современная парадигма интерпретации личностно-развива-ющих подходов в истории образования и педагогической мысли.

Личностно-развивающее образование как особая педагогическая система было обозначено в теориях проектирования личности, индивидуал иза-

ции обучения, поликультурного образования, этнического самосознания, национальной культуры и др. Проектированием личности и систем общеобразовательных и профессиональных знаний и умений занимались Е.С.Заир-Бек, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина, Д.Джонс, М.Полани и др. Индивидуализация обучения и личностно-ориентированный подход к нему раскрыты в работах Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревской, Г.Е.Зборовского, Э.Ф.Зеера, А.А.Кирсанова, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, В.Д.Шадрикова, И.С.Якиманской и др.

Для понимания сущности поликультурного образования особое значение имеют труды, посвященные проблемам этноса классиков зарубежной социологической науки (Э.Геллнер, М.Вебер, Р.Дарендорф, Г.Зиммель, Л.Ко-зер, Х.Кон, Ф.Хайек, Э.Шилз, Ш.Эйзенштадт и др.), психологические концепции в этносоциологии, отраженные в работах Р.Бенедикт, Г.Лебона, М.Мид, Э.Сэпира, Б.Уорфа и др.

Развитию теоретико-методологических вопросов изучения этнокульту-ры посвящены работы в области теории культуры, освещающие в то же время некоторые этнические аспекты (А.Н.Арнольдов, М.М.Бахтин, Л.Н.Гумилев, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, А.Тойнби и др.). В этносоциологии проблемы развития культуры народов страны подняты Ю.В.Арутюняном, М.Н.Губогло, Л.М.Дробижевой, С.С.Савоскул, А.А.Сусоколовым и др.

Проблемы этнического самосознания с философских позиций рассматриваются в работах Г.Г.Дилигенского, И.С.Кона, Б.В.Поршнева, К.Н.Хаби-буллина и др. Структуре, условиям формирования и функционирования этнического самосознания посвящены работы этнографов С.А.Арутюнова, Ю.В.Бромлея, В.И.Козлова, В.В.Пименова, С.А.Токарева, К.В.Чистова и др.

Роли национальной культуры в процессе формирования личности и другим вопросам развития национального образования посвящены работы К.Ш.Ахиярова, В.М.Беркутова, Е.П.Жиркова, Р.Ш.Маликова, М.И.Махму-това, Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматова, Т.С.Саидбаева, Г.Ф.Хасановой, А.Н.Хузиахметова и др. Все большее развитие получают исследования, посвященные вопросам межнационального общения (С.К.Бондарева, Г.Х.Га-санов, А.Ф.Дашдамиров, В.П.Комаров, В.Г.Крысько, З.Ф.Мубинова, М.И.Богомолова и др.).

Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать специфические принципы. Попытку решить этот вопрос предприняли В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов, добавившие к принципам, разработанным в культурно-исторической теории развития психики, принципы психологической теории деятельности, кото-

рые основываются на учете возрастных и индивидуальных личностных изменений. Эти принципы они считают целесообразным и необходимым положить в основу любой современной разумной системы образования и воспитания. Но этим решение задачи не завершается, т.к. их надо верифицировать, развить и операционализировать, т.е. создать соответствующие методики, психотехники, педагогические технологии, предназначенные для реализации в педагогической деятельности.

Не меньшее значение В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, И.Б.Котова, Е.Н.Ши-янов и др. придают восстановлению принципов личностно-развивающего образования, имеющихся в истории педагогики, возрастной физиологии, общей дидактике и частных методиках. Их сравнительный анализ позволит выявить не только частные, но и общие принципы формирования личности, разработанные в различных человековедческих науках. Главным среди этих принципов авторы считают творческий характер развития.

В настоящее время в рамках личностно-развивающего образования называют несколько парадигм: когнитивно-ориентированное обучение (М.М.Поташник); деятельностно-ориентированное образование (В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер); теория развивающего обучения Л.В.Занкова; теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова; концепция личностно-ори-ентированного обучения (В.В.Сериков, И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская, Н.А.Алексеев); концепция личностно-развивающего обучения (А.В.Петровский, В.В.Сериков); метапсихологическая концепция развивающегося образования (Э.Ф.Зеер).

Охарактеризуем каждую из них.

Когнитивно-ориентированное — «знаниевое» обучение. Целевая ориентация — формирование знаний, умений и навыков. Главная ценность—социокультурный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Смыслообразую-щим фактором является информационное обеспечение личности; развитие личности оказывается «побочным продуктом» учебно-познавательной деятельности. С психологической точки зрения это личностно отчужденное образование.

Деятельностно-ориентированное образование. Доминирует в системе начального и среднего профессионального образования, имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Целевая ориентация — формирование знаний, умений и навыков, а также способов выполнения умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Ведущей ценностью являются обобщенные способы выполнения социально-профессиональных действий (компетенций). Личностный смысл — формирование профессиональной направленности.

Теория развивающего обучения Л.В.Занкова. Главной ценностью обучения является развитие психических процессов. Смыслообразующим фактором выступало обучение на высоком уровне трудностей. Целевая ориентация — направленность на формирование теоретических знаний, развитие эмпирического мышления.

Теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (1960). Ведущей ценностью обучения провозглашается формирование психологических новообразований данного возраста. Смыслообразующим фактором выступала развивающаяся ведущая деятельность. Целевая ориентация-развитие теоретического мышления и усвоение теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.

Парадигма (концепция) личностно-ориентированного обучения. Конституирующая ценность заключается в развитии личности, ее автономности, самостоятельности, индивидуальности, самореализации, ответственности и др. Смыслообразующими моментами этого образования являются содействие (обеспечение) реализации потребности личности в саморазвитии, самоосуществлении, самоидентификации, самоопределении и самоактуализации. Образование ориентировано на создание условий для полноценного развития личностных функций всех субъектов образовательного процесса.

Концепция личностно-развивающего обучения. Ценностями этого образования становятся универсальные личностные способности: смыслотвор-чество, избирательность, рефлексия, сверхнормативная активность (самоценная активность).

Личностно-развивающий смысл приобретает взаимодействие субъектов образовательного процесса, самодвижение в образовательном пространстве связей с другими субъектами образования. Конституирующей характеристикой является универсальность личностного опыта.

Метапсихологическая концепция развивающегося образования. Ведущими ценностями провозглашаются развитие и саморазвитие всех субъектов образования и самого образовательного процесса (образовательной деятельности) в режиме взаимосодействия. Смыслообразующим фактором становится открытое саморазвивающееся образовательное пространство. Саморегуляция развивающейся деятельности приобретает особый ценностно-смысловой контекст.

Анализ генезиса ценностно-смысловой направленности данных концепций показывает, что в каждой последующей концепции образования, усиливается развивающий потенциал образования. Если в традиционной образовательной парадигме—когнитивно-ориентированной - развитие обучаемых было «побочным» продуктом, в развивающих теориях обучения — решающее зна-

чение, смысл, ценность приобретают познавательные способности: наблюдательность, рефлексия, мышление, то в концепциях личностно-ориентирован-нош и личностно-развивающего обучения главной ценностью становится развитие целостной личности обучаемых, всех ее структурных составляющих. Личностным смыслом провозглашаются самоактуализация и саморазвитие.

Анализ современной парадигмы личностно-развивающего образования выявил отсутствие концептуальных трудов, отражающих историю становления личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.

Таким образом, недостаточная историко-теоретическая разработанность избранной проблемы и ее особая научная и практическая значимость в условиях многонационального и поликультурного общества современной России обусловили выбор темы исследования «Личностно-развивающее образование в школах с национально-русским двуязычием».

Цель исследования: на основе изучения историко-педагогического наследия, накопленного в России, раскрыть процесс становления и развития теории личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.

Объектом исследования является историко-педагогическое наследие и процесс становления личностно-развивающего образования в педагогической теории и практике.

Предметом исследования являются социально-исторические и теоретико-методологические основы (сущность, содержание, структура, принципы, функции, критерии, этапы, методы, средства, тенденции) становления личностно-развивающего образования как педагогической системы в условиях национально-русского двуязычия.

На предварительном этапе исследования была выдвинута идея, которая в форме гипотезы заключалась в следующем: становление теории личност-но-развивающего образования в условиях двуязычия произошло на базе следующих социально-исторических и теоретико-методологических положений:

- формирования содержания нового понятия личностно-развивающего образования в отличие от понятий «личностно-ориентированного» и «проблемно-развивающего обучения»;

- выявления предметноцентрической, логоцентрической и антропоцентрической тенденций становления и развития личностно-ориентированного образования как педагогической системы;

- определения критериальных характеристик личностно-развивающего образования, связанных с фиксацией развития языковой личности на уровне координативного, субординативного, смешанного двуязычия;

-раскрытия социально-экономических, национально-демографических, этико-нравственных, психолого-педагогических условий реализации различных типов двуязычия в национальной и смешанной школе;

— выявления и реализации воспитательного потенциала учебных предметов в общеобразовательной школе;

— выделения основных компонентов технологии личностно-развиваю-щего образования в условиях двуязычия;

— определения содержания и системы личностно-развивающего образования в национальной и смешанной школе.

В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и прогнозируемым результатом определены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность, содержание, структуру, функции, тенденции личностно-развивающего образования;

2. Раскрыть теоретико-методологические, социально-исторические предпосылки становления личностно-развивающего образования;.

3. Обосновать целостную педагогическую концепцию функционирования личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.

4. Разработать и апробировать технологию личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

5. Обосновать и экспериментально проверить дидактическую систему личностно-развивающего образования в школах с этнокультурным компонентом.

Методологической основой исследования явились принципы историзма, научности, плюрализма, приоритета общечеловеческих ценностей, исследования историков и теоретиков по моделированию и построению образовательной системы, направленной на самовыражение личности учащегося. В основу исследования легли идеи философской и педагогической антропологии (Н.А.Бердяев, Б.М.Бим-Бад, О.Ф.Больнов, В.Дильтей, В.В.Зень-ковский, В.П.Зинченко, Г.Ноль, Н.И.Пирогов, Г.Плеснер, В.В.Розанов, В.С.Соловьев, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский, М.Шелер и др.), научные труды отечественных и зарубежных ученых — представителей гуманистического направления в психологии и педагогике (Р.Бернс, У.Глассер, Я.Кор-чак, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, В.Сатир, С.Френе, Э.Фромм, Ш.А.Амо-нашвили, В.А.Сухомлинский и др.), публикации о возможностях и условиях использования личностно-ориентированного подхода в педагогической практике (Д.А.Белухина, Е.В.Бондаревская, С.Л.Братченко, О.С.Газман, В.В.Горшкова, Э.Н.Гусинский, Л.М.Лузина, В.В.Сериков, Ю.И.Турчанинова, И.СЛкиманская), научные положения о сущности, становлении и развитии

педагогических систем (В.П.Беспалько, В.А.Караковский, И.А.Колеснико-ва, Ю.А.Конаржевский, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, Н.Л.Селиванова и др.).

Основными методологическими подходами при формировании содержания и процесса личностно-развивающего образования стали:

- системно-функциональный подход, учитывающий динамику, тенденции и перспективы развития личности;

- лично стно-ориентированный подход, направленный на развитие личностных качеств обучаемого, определяющих эффективность его творческой профильно-ориентированной деятельности;

- дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности обучаемых, уровень их исходной предметной компетенции, характер и степень их мотивированности к предметной подготовке, необходимые для оптимизации образовательного процесса;

— профильно-ориентированный подход, позволяющий интегрировать дисциплины учебного плана с позиций оптимизации содержания профессиональной подготовки будущего специалиста, модернизировать преподавание дисциплин на основе зафиксированных в профессиограмме типовых задач; усиливать профессиональную ориентацию дисциплин;

- этнодидактический подход, учитывающий этническое происхождение личности и ее способность к межкультурным коммуникациям.

Источниковую базу исследования составили данные истории педагогики, документы Министерства образования и науки Российской Федерации, Министерства образования и науки Республики Татарстан, образовательных учреждений и ведомств других регионов РФ; труды известных педагогов-просветителей прошлого.

В качестве дополнительных источников привлечены сведения русских летописей, художественных и публицистических произведений, материалы устного народного творчества народов, проживающих на территории России.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: исто-рико-логический и сравнительный анализ педагогических источников; изучение и обобщение передового педагогического опыта по осуществлению системы личностно-развивающего образования; теоретическая и методическая интерпретация и обобщение материалов исследования; синкретическое представление изученного ретроспективного материала; проведение констатирующих и формирующих педагогических экспериментов в образовательных учреждениях Республики Татарстан.

Этапы исследования. Исследование проблемы проводилось с 1987 по 2006 гг. Условно можно выделить четыре этапа, на каждом га которых решались свои задачи и использовались соответствующие методы.

Первый этап (1987-1994 гг.) - поисково-подготовительный. На этом этапе был обоснован выбор проблемы исследования, на основе исторического анализа литературы и документов выявлен уровень ее разработанности в науке и педагогической практике; определены основные этапы формирования концепции личностно-развивающего образования в истории педагогической науки; осуществлялось изучение и обобщение передового педагогического опыта по реализации личностно-развивающих подходов в школьном образовании.

Второй этап (1995—1997 гг.) — диагоностико-рекогиосцировочный. На данном этапе была начата разработка целей, задач, гипотезы, плана проведения экспериментальной работы, а также подготовка экспериментальной базы для ее проведения; проведен пилотажный эксперимент с целью изучения потенциальных возможностей личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

Третий этап (1998-2003 тт.) — опытно-экспериментальный. В рамках этого этапа была развернута широкая опытно-экспериментальная работа по реализации личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием; были уточнены критерии и показатели изучаемых явлений и процессов, осуществлялись испытание и доводка разработанных технологий, уточнение и экспериментальная проверка дидактической системы личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

Четвертый этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялись систематизация, статистическая обработка, обобщение и теоретическое обоснование полученного эмпирического материала; подготовка практических рекомендаций и их внедрение в образовательный процесс школ и гимназий с национально-русским двуязычием; определение перспектив дальнейших исследований в данной области; оформление результатов исследования в виде публикаций и диссертации.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 15-ти лет на базе гимназий с татарским языком обучения г. Казани (№ 1,2,11,13,1би др.), гимназий с татарским языком обучения гг. Зелено-дольска, Азнакаево, Бугульмы, Альметьевска и др. Через курсы Института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ (впоследствии ИРО РТ), на которых соискатель систематически выступал с лекциями; основные положения исследования, практические наработки ста-

новились достоянием руководителей школ республики, заместителей директоров, учителей татарского языка и литературы, русского языка и литературы, географии, истории, физики, математики, химии и др. предметов.

На основе анализа исследований по психологии, философии, педагогике, лингводидактике мы сформулировали следующие концептуальные положения личностно-развивающего образования:

— современное представление о личностно-развивающем образовании определяется социально-историческими изменениями педагогических взглядов на личность как субъект обучения, воспитания и развития: от предмет-ноцентрического до логоцентрического и далее — к антропоцентрическому;

— личностно-развивающее образование представляет собой спроектированную определенным образом организацию процесса образования, создающую необходимые условия для развития у обучаемых совокупности способностей, позволяющих реализовать их возможности в соответствии с подготовкой, потребностями и психофизиологическими особенностями;

— сложившиеся в разных регионах России национально-государственное двуязычие, активизация в сознании языковых личностей вербально-се-мантических, когнитивных, мотивационно-прагматических аспектов общения существенно влияют на личностно-развивающее образование, формируя в одних случаях координативное двуязычие, в других - субординативное или смешанное;

— целью личностно-развивающего образования является создание таких условий учебного взаимодействия между обучающимся и обучающим, когда к каждому человеку относятся как к высшей самостоятельной ценности; содержание, формы, методы и средства обучения и воспитания обеспечивают эффективное развитие индивидуальности обучаемого; способствуют становлению таких личностных качеств, как способности к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, саморазвитию, формированию творческих способностей, познавательного интереса, трудолюбия; в структуре языковой личности обеспечивается движение от смешанного к субординативному и далее — к координативному двуязычию;

— личностные социально-профессиональные особенности преподавателя имплицируются в технологии обучения, выступая условиями развития обучаемых;

. — воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через систему непрерывного педагогического образования и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых;

- критериями эффективности организации такого образования выступают ключевые характеристики общеобразовательной, предметно-ориентиро-

ванной, профильно-ориентированной и профессионально-ориентированной подготовки.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые в отечественной историко-педагогической науке:

1. На основе системного анализа выявлены содержание и особенности становления системы личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием:

— социально-исторические, обусловленные изменениями в государственном устройстве стран, в которых эта система формировалась;

— культурно-исторические, обусловленные традициями совместного проживания народов, представляющих различные этнические, культурные, религиозные, языковые группы;

— духовные, состоящие в активизации процессов возрождения национальных культур и языков, их модернизации, межкультурной коммуникации;

— социальные, заключающиеся в диверсификации системы образования, расширении сети татарских и других национальных школ;

— демографические, характеризующиеся возрастанием полиэтничности населения и школьного контингента;

— экономические, связанные с формированием региональной экономической системы;

— технологические, включающие современные информационные и образовательные технологии в системе дистанционного образования и межкультурной коммуникации в сети Интернет;

— психологические, связанные с традициями толерантного отношения к культурам и религиям других народов;

— педагогические, возникшие в связи с возрождением идей народной педагогики и активным развитием национальной культуры;

— лингводидактические, связанные с доминированием координативно-го, субординативнош или смешанного двуязычия.

2. Проведено обобщающее исследование становления и развития теории личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия.

Эти условия предполагают три фазы-.

— первая - адаптация — предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до некоторой степени уподобление индивида др. членам этой общности;

— вторая фаза - индивидуализация - порождается обостряющимися про-

тиворечиями между необходимостью «быть таким, как все» и стремлением индивида к максимальной персонализации;

- третья фаза—интеграция - определяется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, которые способствуют ее развитию и тем самым развитию его самого как личности.

Условия опираются на три уровня формирования языковой личности:

— вербально-семантический (общение на уровне самых простых речевых единиц и кулыурем, по В.Г.Костомарову);

— когнитивный (общение на уровне ценностного восприятия национальной культуры);

— мотивационно-прагматический (общение на основе знания и понимания реальных интеллектуальных, коммуникативных, этнокультурных потребностей собеседников).

Условия предполагают выявление типов двуязычия и развитие наиболее перспективных моделей двуязычия (от смешанного, к субординативному и далее — к координативному):

— смешанный характеризует наложение семантических баз двух языков, появление интерферентных речевых ошибок и отсутствие коммуникативной установки в речи;

— субординативный отличается хорошим знанием одного языка и слабым знанием второго (несущественного для языковой личности);

— координативный характеризуется свободным переключением с одной семантической базы языка на другую семантическую базу другого языка и, соответственно, хорошим знанием и владением двумя языками сразу.

3. Раскрыты и охарактеризованы дидактические условия развития теории личностно-развивающеш образования, к которым мы отнесли:

— цели—личностное, предметно-ориентированное, профильно-ориентированное и профессионально-ориентированное обучение; создание условий для взаимодействия между субъектами обучения в условиях национально-русского двуязычия;

— сущность — деятельность, создающая творческую среду для развития обучаемого, стимулирования его творчества в условиях национально-русского двуязычия;

— структуру — спроектированную определенным образом организацию процесса обучения, направленную на развитие у обучаемых совокупности способностей, позволяющих реализовать их возможности в смешанной языковой среде;

— критерии эффективности — ключевые характеристики образовательной, предметно-ориентированной, профильно-ориентированной и профессионально-ориентированной подготовки;

— факторы развития — личностные социально-профессиональные особенности учителя, имплицированные в содержание образования и интегрированные в технологию обучения.

Условия развития теории личностно-развивающего образования предполагают:

— проектирование на принципах системной индивидуализации, дифференциации и творческой активности обучаемых;

— личностную направленность;

— переориентацию информационной функции обучения на развивающую;

— использование кластерно-фрактальных соотношений;

— реализацию поликультурного аспекта как в обучающей, так и в воспитательной работе.

4. Выявлены особенности личностно-развивающего образования в контексте современной теории воспитания, связанные:

— с формированием в условиях национально-русского двуязычия базовой культуры личности, формированием культуры самоопределения личности, пониманием самоценности человеческой жизни, ее индивидуальности и неповторимости;

— с решением трех групп задач для каждого возраста: естественно-культурных, социально-культурных и социально-психологических;

5. Систематизированы принципы личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием, наиболее важными среди которых являются принципы самоценности индивидуума, ценностного обоснования, определения обучаемого как активного субъекта познания, интеграции (синхронизации общих языковых универсалий), опоры на родной язык (при освоении второго); ориентации на саморазвитие, самообучение, самообразование обучаемого; процессуальности, социализации, диатропичнос-ти (разнообразия); опоры на субъективный опыт обучаемого; учета индивидуальных психофизиологических особенностей обучаемого; развития коммуникативных способностей личности; культуросообразности, паритета между национальным, федеральным и общемировым компонентами образования; толерантности, межкультурной компетентности, полилингвизма;

6. Определены исторические периоды и тенденции становления системы личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия в соответствии с историческими этапами развития современной России:

— в дооктябрьский период — предметнтантрический характер личностно-развивающего обучения;

— в послеоктябрьский период—логоцентрический характер системы лич-ностно-развивающего обучения;

-в настоящее время (90-е гг. XX в. и начало XXI в.) антропоцентрическая концепция личностно-развивающего образования;

7. Определены перспективные линии развития личностно-развивающе-го образования в условиях национально-русского двуязычия по таким направлениям, как:

— повышение эффективности педагогического образования;

— национальная идентификация личности школьника в контексте тех социальных и культурных процессов, которые происходят в школах с национально-русским двуязычием;

— конкурентоспособность образования в школах с национально-русским двуязычием;

— формирование ценностной базы выпускников школ, их нравственных установок и достойных человека ориентаций.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе историко-педагогического анализа фактологического материала уточнено и выведено на качественно новый уровень понятие «личностно-развивающее образование»; представлены концепции, раскрывающие его сущность в условиях национально-русского двуязычия (многоэтническое образование, бикуль-турное образование, культурологический подход к образованию, концепция диалога культур, этнопедагогическая концепция, концепция интеграции, глобализации, модернизации образования); дана сущностная характеристика личностно-развивающего образовательного пространства и раскрыты особенности формирования личности школьника в нем; составлен историко-педаго-гический тезаурус, раскрывающий последовательное развитие личностно-раз-вивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют:

— обогатить разделы курсов «История педагогики», «Теория обучения», «Теория воспитания», «Инновационная педагогика» и др. и разработать спецкурс по истории становления теории и системы личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия;

— углубить научные знания об истории становления теории личностно-развивающего образования;

— использовать передовые идеи прошлого, забытые, но восстановленные автором, в современной практике;

— представить современное развитие системы личностно-развивающе-го образования в условиях национально-русского двуязычия;

— создать обобщающие работы по истории развития теории личностно-развивающего образования.

На защиту выносится:

1. Совокупность основных теоретически обоснованных исторических предпосылок, составляющих целостную основу становления и развития теории личностно-развивающего образования: о накоплении знаний, влиянии устного народного творчества и религии на нравственное формирование личности; формировании истории педагогики как науки, способной транслировать опыт на современность и др.

2. Периодизация и тенденции становления и развития личностно-развивающего образования: дооктябрьский период—личность как объект учебно-воспитательного воздействия (предметноцентрическая концепция); послеоктябрьский период - с 1917 г. до 90-х гг. XX в. - личность как носитель научных знаний (логоцентрическая концепция); с 90-х гг. XX в. по настоящее время — личность как равноправный субъект учебно-воспитательного процесса, личность как личность языковая (антропоцентрическая концепция).

3. Особенности функционирования личностно-развивающего образования в условиях двуязычия (социально-исторические, культурно-исторические, духовные, социальные, демографические, экономические, технологические, психологические, педагогические, лингводидактические), влияющие на тип двуязычия (координативный, субординативный, смешанный) личности обучаемого.

4. Обоснование взаимосвязи основных направлений личностно-развивающего образования — личностно-ориентированного обучения и личностно-развивающего воспитания.

5. Содержание, формы, технологии личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

6. Авторская концепция и прогностическая модель дальнейшего развития личностно-развивающего образования.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, организованных Министерством образования и науки РФ, Институтом национальных проблем образования, Институтом развития образования РТ, Татарским государственным гуманитарно-педагогическим университетом, Казанским государственным университетом, Институтом педагогики и психологии профессионального образования РАО, Министерством

образования и науки РТ, Кабинетом Министров РТ и другими ведомствами и высшими учебными заведениями Российской Федерации и Республики Татарстан; на 26-ти международных, всероссийских и региональных конференциях и симпозиумах.

По результатам исследования опубликованы пять монографий, семь учебных и учебно-методических пособий, которые используются в общеобразовательных школах и педагогических учебных заведениях.

Основные результаты работы внедрены в практику работы школ и гимназий Республики Татарстан.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его длительностью и тесной связью с массовой педагогической практикой; опорой на современные исследования по философии, педагогике и психологии, на отечественный и зарубежный опыт в области личност-но-развивающего образования; последовательной реализацией исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования; вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, их соответствием целям, задачам и предмету исследования; единством научных исследований и практической деятельности автора; научной и практической апробацией основных идей исследования; научной обоснованностью критериев оценки результатов эксперимента, репрезентативностью выборки исследования, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.

Большое значение имел многолетний опыт работы соискателя учителем (стаж 25 лет), руководителем общеобразовательной школы и гимназии с татарским языком обучения (22 года), преподавателем педагогического и технического вузов (8 лет).

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Историко-теоретические предпосылки становления личностно-развивающего образования как дидактической системы» исследуется проблема личностно-развивающего образования в истории модернизации учебно-воспитательного процесса, рассматриваются его основные аспекты в теории и практике организации учебно-воспитательного процесса, анализируются возможности проектирования личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием.

Во второй главе «Теоретико-методологические условия личностно-развивающего образования как воспитательной системы в национальной школе» анализируется категория воспитания личности воспитанника в педагогике, исследуются содержание, методы и формы воспитания личности, диагностика уровней воспитанности личности.

В третьей главе «Технология личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием» рассматривается проблема формирования языковой личности школьника, развития творческого потенциала личности и функции управления личностно-развивающим образованием.

В четвертой главе «Реализация личностно-развивающего образования в национальной школе» рассматриваются проблемы проектирования личностно-развивающего образования, моделирования уроков личностно-развивающего типа, концепция личностно-развивающего образования: принципы, модель, диагностика.

В заключении обобщены основные теоретические положения и излагаются выводы, рекомендации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проведенное исследование показало, что, несмотря на то, что проблемы личностного и развивающего обучения всегда бы ли в центре внимания ученых-педагогов и практиков, пик их актуализации приходится на наше время. Наблюдаемая в конце XX- начале XXI вв. тенденция роста интереса к личностному развитию (формированию билингвальной и полилингваль-ной языковой личности) актуализирует потребность в разработке личност-но-развивающих программ, методов, технологий обучения и воспитания.

В дооктябрьский период личностно-развивающий подход носил преимущественно предметноцентрический характер: в центре внимания обучающей системы был предмет (наука о языке, наука о математике и т.д.). Ученые, просветители того времени были носителями предметноцентричес-кой концепции, т.е., занимаясь образованием личности, они главное внимание обращали на предмет познания. В национальной же школе проблемы повышения эффективности обучения русскому языку инородцев стали увязывать с необходимостью опоры на родной язык обучаемых (Н.И.Ильминс-кий, Каюм Насыри, И.Я.Яковлев, Бодуэн де Куртенэ и др.).

В послеоктябрьский период личностно-развивающее образование стало приобретать логоцентрический характер: в центре внимания обучающей системы стало слово человека (учителя и ученика). Учитель-гуманист дол-

жен был нести ученикам слово правды, добра, справедливости, совести. Ученик должен был научиться владеть словом (речью), через слово он должен был научиться выражать свою личность. Расхожий тезис того времени — «личность формирует личность». Показательно, что именно в этот период программы по языкам включили принцип практической направленности обучения языку (что означало радикальный отход от грамматического пред-метноцентрического подхода), в школе появились разделы по лексике, стилистике, связной речи (тексту), появилось специальное пособие «Русская речь». В национальной школе была разработана лингводидактическая система опережающего обучения родному языку и синхронизированного изучения двух языков (Л.З.Шакирова, Р.Б.Гарифьянова, А.Ш.Асадуллин, Ф.Ю.Ахмадушшна и др.).

Выработанная в России в конце XX— начале XXI вв. этнопедагогичес-кая концепция развития личности требует глубокого изучения национальной культуры, которая фиксирует в себе итог исторического пути этноса, отражает в концентрированном виде его национальную специфику. Национальная культура составляет содержательную базу, информационную основу национального сознания этноса. В этом смысле национальная школа должна реализовать три цели: трансляцию национальных культур и формирование национального самосознания в новых поколениях; открытость культур народов-соседей в интересах гармонизации межнациональных отношений в многонациональном государстве; достижение современного уровня цивилизованного развития, высокого стандарта образования.

На генезис понятий «личностно-ориентированного, -направленного, -развивающего обучения, воспитания, образования» в XX—XXI вв. повлияло несколько обстоятельств.

Во-первых, усилился междисциплинарный подход к исследованию педагогических явлений, связанных с развитием личности.

Во-вторых, педагогический процесс стали рассматривать как совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов — преподавателя — и руководимых или обучающихся — учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков,, формирование способности применять их в жизни, в том числе в процессе профессиональной деятельности, развитие познавательных умений, овладение компонентами культуры умственного и физического труда, формирования мировоззрения, национального самосознания и этнокультурной ориентации и т.д.

В-третьих, развивающую функцию обучения стали рассматривать как процесс формирования у обучаемых рациональных приемов мышления:

анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.; эту функцию стали фиксировать в развитии познавательной и созидательной активности и самостоятельности, познавательных интересов и способностей, воли, настойчивости в достижении цели, умений и привычек к самообразованию, самосовершенствованию, творческому мышлению; в развитии внимания, памяти, речи, воображения; в формировании культуры учебного труца. При этом стала подчеркиваться мысль о том, что развитие в педагогическом процессе является его объективной закономерностью. Формирование знаний, умений и навыков, предусмотренных учебной программой соответствующего предмета, курса, может и должно сопровождаться таким же формированием интеллектуальных познавательных действий и приемов, составляющих содержание умственного развития. Важное значение имел вывод о том, что не всякое обучение знаниям и способам деятельности (умениям и навыкам) приводит к развитию и тем более высокому, а только такое, которое уделяет значительное место самостоятельной работе учащихся, особым методам обучения, которое учитывает как содержание, так и операции с ним. Построение педагогического процесса, когда в ходе усвоения и применения знаний и умений систематически и целенаправленно развиваются познавательные и созидательные способности учащихся, самостоятельность их мышления и деятельности, стали называть развивающим обучением; такое обучение стало находить все большее применение в практике преподавания специальных предметов, в практическом обучении, во внеурочной учебной работе.

Анализ данных современной дидактики, показывает, что в настоящее время личностно-развивающий подход к обучению стал приобретать антропоцентрический характер: в центре внимания обучающей системы стала личность ученика во всех ее проявлениях (интеллектуальных, духовно-нравственных, этнокультурных, эстетических и др.). Эта личность стала рассматриваться как личность языковая. В обучающих программах появилась ориентация на индивидуализацию, развитие творчества, природосообразность; в школе появился специальный курс риторики, направленный на формирование индивидуального образа речевого поведения (отход от шаблона, штампа в мышлении и речи). В то же время многие подходы все еще страдают слабой реализацией в них воспитательного потенциала преподаваемых дисциплин.

Неэффективная реализация воспитательного потенциала часто упирается в проблемы двуязычия. Анализ современной парадигмы личностно-раз-вивающего образования выявил отсутствие концептуальных трудов, отражающих историю становления личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия. Нужны ли вообще такие исследования? И сколько в России национальных или национально-русских школ?

Школы с обучением на родном (нерусском) языке и с родным языком как учебным предметом составляют сегодня примерно 25,5% всей школьной сети Российской Федерации. В совокупности через них проходят 13,5% обучающихся. Более показательны данные не по Российской Федерации в целом, а по ее отдельным субъектам, где роль этих школ чрезвычайно высока и значима. В Татарстане, например, через школы с обучением на родном языке уже в 2001 г. проходило 48% детей титульного этноса против 12% в 1991 г., в Башкортостане — 3 8%. При этом в Татарстане все школы и все дети (и татары, и русские) изучают русский и татарский языки в равных объемах. Однако детей с национально-русским сознанием, т.е. детей, предпочитающих думать и говорить на татарском языке, а потом уже на русском, по данным на 2005 г., около 53%.

Современный период в судьбе языков малочисленных этносов или этнических групп, где бы они ни обитали - или в местах компактного проживания, или в селениях со смешанным этническим составом населения, или в пределах мегаполиса - можно охарактеризовать как период ревитализа-ции языков и традиционных культур — при этом под ревитализацией можно понимать процесс дальнейшей эволюции этнических культур, находящийся под двусторонним контролем — управляемый как извне, со стороны федеральных органов, так и изнутри, со стороны наиболее политически активных групп коренного населения и их общественных организаций, а также тех местных организационных структур, где представители коренного населения составляют если не большинство, то достаточно значимый процент.

В рамках личностно-развивающего подхода к обучению и воспитанию перед системой образования стоит задача подготовки выпускника и как способного изменять себя и существующее положение в образовании, и как способного жить и работать в рамках этого образования, т.е. современная система образования должна формировать личность, способную к творчеству и в то же время способную обслуживать образование в качестве основного звена. Для формирования «Я-концепта» педагога необходима социальная реальность, пронизанная взаимодействиями различного уровня, которые учитель активно воспринимает через призму своего «Я»; взаимодействия учителя и ученика имеют объективную и субъективную стороны. Первая содержит связи, не зависимые от субъектов, опосредующие и контролирующие характер взаимодействия. Вторая включает сознательные ожидания, часто взаимные. Социальная сторона «Я-концепта» состоит из действий индивида, реакции его на изменения во внешнем мире, влияния на другого индивида, обратной реакции.

Однако, занимаясь в условиях национально-русского двуязычия, сталкиваясь с языковыми барьерами, этническими стереотипами, негативно влияющими на процесс освоения общеобразовательного и социально значимого содержания, личность лишается широкого спектра сознательных ожиданий, социальная сторона «Я-концепта» существенно сужается. Самым негативным проявлением такого положения дел обычно является состояние маргинальное™, провоцирующего у индивида склонность к суициду, к национальной неприязни, вражде, к антиобщественным проявлениям, к терроризму и т.д. Обычное же невнимание к проблемам личностно-развивающеш образования в условиях национально-русского двуязычия, распространенное в школах России, приводит, как показывают наши исследования, к социальной апатии, инертности, к утрате интереса не только к родному языку и национальной культуре, но и к поликультурному содержанию в целом.

Социально-исторический анализ архивных материалов, научно-педагогической литературы, школьной документации, передовой педагогической практики прошлого и др. источников позволил установить, что становление теории личностно-развивающего образования в условиях двуязычия осуществилось (произошло) на основе:

— формирования содержания нового понятия личностно-развивающего образования (в отличие от понятий «личностно-ориентированного» и «проблемно-развивающего обучения»);

— выявления предметноцентрической, логоцентрической и антропоцентрической тенденций становления и развития личностно-ориентированного образования как педагогической системы;

— определения критериальных характеристик личностно-развивающего образования: предметно-ориентированной, профильно-ориентированной, профессионально-ориентированной, личностно-ориентированной подготовки учащихся;

-раскрытия социально-экономических, национально-демографических, этико-нравственных, психолого-педагогических условий реализации различных типов двуязычия в национальной и смешанной школе;

— выявления и реализации воспитательного потенциала учебных предметов в общеобразовательной школе;

— выделения основных компонентов личностно-развивающего обучения в условиях двуязычия;

— определения содержания и системы личностно-развивающего обучения в национальной и смешанной школе.

Исследование теоретико-методологических условий личностно-развивающего образования как воспитательной системы показало, что примени-

тельно к национальным школам, к школам с двуязычным содержанием к таким условиям следует относить следующие: 1) воспитание двуязычной личности в контексте ее национально-региональной социализации; 2) формирование у личности межкультурного социального опыта; 3) построение воспитательной системы как системы, обеспечивающей жизнетворчество, развитие национального самосознания и межкультурного диалога.

Однако анализ современной практики показывает, что в национальных школах личностно-развивающий подход до сих пор остается проблемным. Главная проблема заключается в том, что языковой барьер, который раньше был характерен для второго (русского) языка, в последние десятилетия стал распространяться и на сферу родного (татарского) языка. У детей же, овладевающих татарским языком как вторым, возникают серьезные недостатки в родном (русском) языке. Причем эти недостатки плохо влияют на освоение всех общеобразовательных предметов. Иначе говоря, наблюдается тенденция на понижение двуязычной культуры в целом.

В связи с этим в Татарстане, например, появились лингводидактические исследования и учебно-методические разработки А.Ш.Асадуллина, Ф.Ф.Ха-рисова, Ч.М.Харисовой, Р.Р.Замалетдинова и др. Не первый год издаются на родном (татарском) языке учебники по математике, физике, химии и др. предметам. Однако школы со смешанным национальным составом до сих пор не могут обеспечить удовлетворительного уровня двуязычной культуры учащихся.

Все это потребовало от нас создания новой технологии - технологии лич-ностно-развивающего образования в условиях двуязычия. Новая технология направлена на формирование языковой личности выпускника, обладающего высоким уровнем двуязычной культуры. При этом под языковой личностью в широком контексте мы понимаем личность, реализованную в одном языке, но владеющую на хорошем уровне коммуникативной культуры двумя (тремя) языками; личность, приобщенную к национальной культуре и к общечеловеческим ценностям; личность, обладающую высоким уровнем межкультурной компетенции, толерантностью. Эта технология должна затрагивать не только языковой аспект образования, связанный с освоением языков и общеобразовательных предметов, но и воспитательный, включающий учащихся и в сферу поведения, и в сферу профориентации, социализации и т.д.

Надо напомнить, что технологический подход в области воспитания оставался предметом острых споров и дискуссий на протяжении всего XX столетия. А.С.Макаренко одним из первых в педагогической истории последовательно и неуклонно проводил в жизнь идею воспитания как технологического процесса. В русле проходящей в 1927-1931 гг. в СССР острой дискус-

сии по проблеме связи школы и воспитания с жизнью, о соотношении организованности и стихийности в социальной сфере А.С.Макаренко горячо откликнулся на это явление. Еще в 1925 году он писал: «Воспитание должно быть организовано как массовое производство... прежде всего по теории здравого смысла». Для него задача заключалась в технологической разработке этой идеи.

Технологическая разработка идеи может осуществляться только в рамках определенной модели национальной школы.

Сейчас все признают, что модель национальной школы нового типа должна отвечать общим принципам государственной политики России в области образования. Эти принципы многомерны, они обращены к обществу, государству и к самой системе образования. Среди них: демократизация образования; многоукладность образования (государственное, частное, общественное, домашнее); регионализация образования; этнизация; открытость образования; гуманизация и гуманитаризация образования; дифференциация и мобильность образования; развивающийся и деятельностный характер образования; непрерывность образования.

В связи с этим, например, технология формирования языковой личности (или двуязычной культуры) учащихся должна отвечать и принципам государственной политики в области образования, считающей сферу образования приоритетной: народно-национальный характер образования; общедоступность и бесплатность всех видов образования в пределах государственного стандарта; единство обучения и воспитания; связь обучения и воспитания; связь обучения с жизнью и национальными культурными традициями; политехническое, трудовое воспитание и обучение; научный, светский характер государственной системы образования; единство системы образования, непрерывность, последовательность и преемственность образования во всех типах образовательных учреждений; свобода выбора языка обучения; демократический государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений; независимость государственных образовательных учреждений от идеологических установок и решений партий, религиозных и иных общественных организаций и движений.

Педагогическая модель всегда подразумевает диагностичные цели. Известно, что цель педагогического процесса поставлена диагностично, если соблюдаются следующие условия:

а) дано точное и определенное описание «формируемого» личностного качества ученика, его можно безошибочно и однозначно выделить из любых других качеств личности;

б) имеются методики объективного однозначного выявления диагностируемого качества;

в) возможно количественное измерение диагностируемого качества;

г) существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

Мы считаем, что диагностично поставленная цель формирования двуязычной культуры ученика должна звучать следующим образом — создание условий для развития у школьников нового типа социокультурной ориентации и жизнедеятельности, направленной на их саморазвитие и самосовершенствование.

В современной психолого-педагогической науке часто употребляют понятие «образовательная система», вкладывая в этот термин определенный смысл. Под образовательной системой в основном понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым-педагогом. В образовательной системе выделяются: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги (как системный субъект деятельности); обучаемые (учащиеся). Все эти структурные компоненты взаимосвязаны.

Повышать эффективность образовательной системы можно путем оптимизации ее элементов и функциональных связей, существующих между ними. Причем главным, системообразующим элементом этой системы являются цели, а главным субъектом — активно действующим лицом, для которого создается и функционирует система — учащийся. Как специальная научная концепция системный подход ориентирован на целостное восприятие исследуемого объекта, на уяснение механизма интеграции, входящих в него компонентов, на установление между ними устойчивых связей, обеспечивающих внутреннюю упорядоченность и организацию, функционирование и развитие объекта, на связи осуществляющих его органическое включение во внешнюю среду.

В связи с этим мы считаем необходимым предъявить к нашей педагогической модели личностно-развивающего образования следующие требования:

- связность и целостность, которая предполагает ограничение образовательной деятельности выделением существенных зависимостей между объективными областями;

— константность или стабильность, характеризующаяся воспроизводимостью (моделируемый комплекс может быть обнаружен в разнообразных условиях, ситуациях и инвариантен, несмотря на переменность параметров объекта);

— наблюдаемость, т.е. возможность связывать основные характеристики теоретической модели с реальными эффектами, фиксируемыми в образовательной области;

— обозримость, необходимость включать в модель минимальное и фиксируемое число параметров.

За основу при формировании концепции личностно-развивающего образования (см. табл. 1) мы принимаем следующий ряд личностно-развиваю-щих положений, раскрывающих гуманное, уважительное отношение к обучаемому, который определяется как высшая самостоятельная ценность.

Исследование по проверке эффективности данной концепции проводилось в виде формирующего эксперимента в 37-ми школах Республики Татарстан путем разработки экспериментальных программ, дидактических материалов, технологий обучения и воспитания, проведения и обсуждения личностно-развивающих уроков (см. гл. 3, 4 диссертации).

Проведенное исследование показало качество разработанной теоретической модели, вариативной технологии личностно-развивающего образования в. условиях национально-русского двуязычия: в начале эксперимента показатель качества был на уровне «недопустимый» 10(ивдекс—1211122), в конце показатель поднялся на «допустимый» уровень — 19 (индекс—4322233). (При четырехуровневой модели оценки качества: 1-й уровень - недопустимый, 2-й уровень - критический, 3-й уровень — допустимый, 4-й уровень — оптимальный).

Исследование позволило повысить эффективность личностно-развивающего образования по таким подструктурам системы, как целевая и содержательная; наметилась тенденция к повышению уровня в подструктурах, определяющих учебно-воспитательную деятельность учителя и организацию совместной деятельности с учащимися по управлению личностно-раз-вивающим образованием прямо на уроке.

Повысилась и результативность формирования общей культуры учащихся.

Педагогический эксперимент, проведенный нами в рамках реализации этой концепции на практике (1998-2005 гг.), показал статистическую достоверность повышения многих показателей, в том числе и уровня двуязычной коммуникативной культуры.

Для исследования двуязычной коммуникативной культуры использовались три модели национально-русского (татарско-русского) двуязычия:

1. Координативная модель, когда у школьника хорошо развиты две семантические базы: семантическая база родного (татарского) языка и семантическая база русского (второго) языка. Ученик легко (в зависимости от речевой ситуации) переключается с одной семантической базы на другую, т.е. свободно и чисто говорит на любом из двух языков.

Таблица 1

КОНЦЕПЦИЯ

личностно-развивающего образования в условиях двуязычия

Цель

Формирование языковой личности ученика - личности, обладающей высоким уровнем двуязычной культуры

Стратегическая

Личностно-разви-вающее образование, обеспечивающее движение от смешанного двуязычия к суборди-нативному и от него к координативному

Тактическая

Создание условий для взаимодействия между субъектами обучения в условиях национально-русского двуязычия; реализации профильно-ориентированного и профессионально-ориентированного содержания

Сущность

Деятельность, создающая личностно-развивающую среду для обучаемого, стимулирования его творчества в условиях национально-русского двуязычия

Структура

Критерии эффективности

Спроектированная определенным образом организация процесса обучения, включающая три основных компонента:

1) предметнонентрический (системность в развитии двуязычной культуры);

2) логоцентрический (коммуникативная направленность двуязычного образования в школе);

3) антропоцентрический (направленность двуязычного образования на формирование языковой личности)

Ключевые характеристики

1) образовательной;

2) предметно-ориентированной;

3) профильно-ориентированной;

4) профессионально-ориентированной подготовки

Ключевые характеристики 3-х типов двуязычия:

1) координативного;

2) субординативного;

3) смешанного

Особенности функционирования лич-ностно-развиваю-щего образования в условиях двуязычия

Дидактические принципы

Возрастные, языковые, этнокультурные, региональные, влияющие на тип двуязычия (координагивный, субор-динативный, смешанный)

- обучаемый как активный субъект познания,

- ориентация на самость личности обучаемого,

- опора на субъектный опыт обучаемого,

- учет индивидуальных психофизиологических особенностей,

- развитие коммуникативных способностей;

- социализация обучаемого

Условия становления языковой личности

Личностные социально-профессиональные особенности преподавателя, имплицированные в содержание образования и интегрированные в технологию обучения; двуязычная учебная среда; программно-методическое содержание, синхронизированное по двум-трем языкам; личностно-развившощая технология обучения; профилизация и социализация обучения; дидактическая система личностно-развивающего образования в условиях двуязычия

2. Субординативная модель, когда у школьника хорошо развита одна семантическая база — база родного (татарского) языка; вторая семантическая база — база русского языка — менее развита. Ученик свободно говорит на родном языке и плохо воспринимает и производит речь на втором (русском) языке. Русская речь изобилует речевыми недочетами и отсутствием коммуникативной установки на собеседника (слушателя).

3. Смешанная модель, когда у школьника плохо развиты обе семантические базы. Ученик путает законы одного языка с законами другого языка, допускает интерферентные ошибки. Например, говорит на русском языке, пропуская предлоги, называет существительные женского рода в мужском роде, нарушает видовременные отношения; в то же время испытывает заторможенность при общении на родном (татарском) языке, использует в общении на родном языке отдельные словосочетания и не умеет строить законченные предложения или связную речь.

Сравнительный анализ эффективности личностно-развивающего образования, реализованного в школах Республики Татарстан через Институт развития образования РТ в 1998-2006 гг., позволил получить следующие данные (см. табл. 2).

Таблица 2

Состояние двуязычия до и после эксперимента, (в %)

№ Модели двуязычия До эксперимента После эксперимента

1. Координативная 17 41

2. Субординативная 40 52

3. Смешанная 43 7

Исследование состояния двуязычия проводилась в школах РТ в 19982000 гг. с охватом 37 школ с татарским этнокультурным компонентом; в этих школах специальному диагностическому обследованию было подвергнуто более 700 учащихся.

В ходе проведенного исследования мы пришли к выводу, что главная целевая установка технологии личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия должна быть связана не с приобщением татар к татарскому языку и культуре, а русских — к русскому языку и русской культуре, а с формированием механизма постоянно разви-

вающегося культурного самоопределения личности. Дело в том, что при разработке учебно-методического оснащения процесса формирования культурного самоопределения личности ученика средствами двух-трех языков необходимо обратить внимание на три основные компонента, которые отдельно выделены в выработанной нами модели формирования личности субъекта диалога культур.

Первый компонент — это стадии овладения культурой изучаемого языка: а) этноцентризм, б) культурное самоопределение, в) диалог культур. Данные стадии показывают динамику и развитие в обучении культуре изучаемого языка, народа, страны.

Второй компонент — это принцип культурной вариативности, согласно которому должен производиться отбор языкового, этнокультурного, социокультурного материала.

Третий компонент - это самовосприятие обучающимися другой культуры под влиянием ряда факторов психологического, языкового, социального характера.

Согласно данной модели теоретический процесс развития личности представляется в виде постепенного перехода индивида в направлении «этноцентризм > культурное самоопределение > диалог культур». Данный переход будет отражать способность индивида определять свое социокультурное пространство, видеть культурную вариативность и осознавать свое место в спектре культур современного поликультурного общества. Однако необходимо заметить, что при использовании данной теоретической модели при разработке учебных программ и учебно-методических комплексов для средних школ и вузов, лишь культурное самоопределение может являться реальным достигаемым уровнем. Последний, заключительный этап модели — диалог культур — должен стать процессом и целью всей сознательной жизни каждого человека. В этой связи, ролью общего образования будет научить и показать обучающимся, что культурная вариативность — это норма и философия жизни и деятельности современного поликультурного общества. А уже ролью обучающихся будет воплощать знания на практике. Так, получив необходимое образование и подготовку средствами разных языков и культур, обучающиеся переходят ore мышления и понимания к активной деятельности.

Реализация системы личностно-развивающего образования в экспериментальных условиях проводилась с 2000 г. по 2005 г. в тех же 37 школах РТ. В 2005-2006 гг. была проведена систематизация диагностических данных.

Как видим, если до эксперимента свободно говорили на двух языках только 17% учащихся, то после эксперимента эта цифра возросла до 41%; если до эксперимента процент хорошо говорящих на татарском языке со-

ставлял по координативному типу 17%, по субординативному-40%, то после эксперимента прирост по координативному типу составил 24%, а по су-бординативному типу - 12%.

Показательными оказались цифры по смешанному двуязычию, к которому традиционно относились слабоуспевающие ученики: если до эксперимента их количество достигало 43%, то после эксперимента их осталось 7%.

Для оценки достоверности результатов исследования использовался критерий X2 (Хи-квадрат). Обработка результатов эксперимента показала, что полученные значения Тнабл. больше Ткрит.

Проведенная экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила выявить ряд трудностей в реализации личностно-разви-вающего образования в условиях татарско-русского двуязычия.

Опыт реформирования и модернизации российского образования в последние десять лет позволил определить несколько проблемных зон:

— несмотря на серьезные попытки усовершенствовать учебно-воспитательный процесс, в нем все еще сохраняется односторонний уклон в предметно-функциональную область;

— важным показателем обновления общеобразовательной подготовки в школе, достигнутым в ходе реформы, является его углубляющаяся дифференциация;

— была осознана необходимость в обосновании соотношения общеобразовательного (личностно-развивающего) и специального (предпрофильно-го, профильного — предметно-ориентированного) компонентов содержания образования;

— в содержании общеобразовательных предметов в двуязычной школе практически утрачен воспитательный потенциал (нравственный, духовный, межкультурный);

— психолого-педагогическое ядро личностно-развивающего образования призвано сориентировать выпускника школы в его будущем профессиональном пространстве, помочь сформировать ценностно-смысловое отношение к будущей профессии;

— чтобы учитель смог реализовать педагогические условия личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием, ему необходимо иметь:

1) представление о языковой личности, как о личности, балансирующей между координативным, субординативным и смешанным двуязычием, как о специфической цели образования, о критериях, показателях и мониторинге

ее развития; о типологии детских личностей, о нормах и отклонениях в их становлении;

2) понятие о личности как особом и приоритетном компоненте содержания образования и профессиональной деятельности педагога и в связи с этим — о личностном опыте, обретаемом в процессе преодоления трудностей социализации и кризисов дезадаптации;

3) знания о возрастной генезисе нравственного самоопределения, уровня притязаний; о компенсаторно-поддерживающей функции личностно-раз-вивающего обучения; о взаимодействии личностно-развивающего обучения с другими образовательными сферами — знаниевой, информационной, эти-ко-культурной и т.п.;

4) профессиональное владение базовой предметной областью как определенной сферой культуры (в том числе национальной), набором деятельно-стей в этой сфере и их способов, к которым он будет приобщать своих учеников;

5) системное представление о механизме личностного развития в условиях национально-русского двуязычия, об универсальных и индивидуальных его аспектах, о ситуации развития личности, о структуре факторов, обусловливающих эту ситуацию;

6) владение технологиями педагогической деятельности, что предполагает представление о таксономии педагогических целей и средств их достижения, о невозможности существования «готовых» средств поддержки личностного развития и соответственно об их «авторской» природе и опыте их конструирования.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Необходимость выявления особенностей становления личностно-развивающего образования как педагогической системы, технологии обучения и воспитания вызвана: а) повышением роли личности в современном обществе и развивающих подходов к ее формированию; б) тенденцией на фунда-ментализацию как одного из основных векторов развития парадигмы образования, направленный на формирование целостной картины мира и места В этом мире человека, системных знаний, системного мышления, системного подхода к решению сложных междисциплинарных задач; в) повышением требований со стороны социокультурных, межкультурных, национально-региональных и психолого-педагогических условий ко всем компонентам общеобразовательной подготовки учащихся.

2. В качестве целого в работе рассматриваются — личность школьника (преимущественно личность языковая), личностное развитие школьника в условиях национально-русского двуязычия, личностно-развивающий про-

цесс в разные исторические периоды и в школах разного типа. Реализовано три рода целостности: 1) целостность личности с ее духовными и этнокультурными ориентациями; 2) целостность учебных дисциплин (общеобразовательных, предметно-ориентированных, профильно-ориентированных); 3) целостность учебно-воспитательного процесса и выработки навыков непрерывного личностного развития (образования, воспитания, самообразования и самовоспитания).

3. Концептуальными положениями личностно-развивающего образования в национальной школе являются:

— стратегическая цель личностно-развивающего образования — личностное (духовное) и профессионально-ориентированное развитие обучаемых, что радикальным образом меняет место субъекта обучения на всех этапах образовательного процесса;

— личностно-развивающее образование представляет собой спроектированную определенным образом организацию процесса обучения, создающую необходимые условия для развития у обучаемых совокупности способностей, позволяющих реализовать их возможности в соответствии с подготовкой, способностями и психофизиологическими особенностями;

— целью личностно-развивающего образования является создание таких условий учебного взаимодействия между обучающимся и обучающим, когда к каждому человеку относятся как к высшей самостоятельной ценности; содержание, формы, методы и средства обучения обеспечивают эффективное развитие индивидуальности обучаемого; способствуют становлению таких личностных качеств, как способности к самообразованию, самовоспитанию, самообучению, саморазвитию, формированию творческих способностей, познавательного интереса, трудолюбия;

— сущность личностно-развивающего образования составляет деятельность, создающая творческую среду для развития обучаемого, стимулирования его творчества;

— критериями эффективности организации такого обучения выступают ключевые характеристики общеобразовательной, профильно-ориентированной и профессионально-ориентированной подготовки;

— личностные социально-профессиональные особенности учителя имплицируются в технологии обучения, выступая условиями развития обучаемых.

4. Учет особенностей национального и поликультурного образования опирается на:

— цели (формирование языковой личности ученика — личности, обладающей высоким уровнем двуязычной культуры, «двигающейся» от смешанного двуязычия к субординативному и от него к координативному);

- структуру процесса обучения, включающую три основных компонента:

• предметноцентрический (системность в развитии двуязычной культуры);

• логоцентрический (коммуникативная направленность двуязычного образования в школе);

• антропоцентрический (направленность двуязычного образования на формирование языковой личности);

- критерии эффективности образования, включающие характеристики двуязычия:

• координативного;

• субординативного;

■ смешанного

- особенности функционирования личностно-развивающего образования в условиях двуязычия: возрастные, языковые, этнокультурные, региональные, влияющие на тип двуязычия (координативный, субординативный, смешанный);

- дидактические принципы (обучаемый как активный субъект познания, ориентация на самообучаемого (самости), опора на субъектный опыт обучаемого, учет индивидуальных психофизиологических особенностей, развитие коммуникативных способностей; социализация обучаемого);

—условия становления языковой личности (личностные социалыю-про-фессиональные особенности преподавателя, имплицированные в содержание образования и интегрированные в технологию обучения; двуязычная учебная среда; программно-методическое содержание, синхронизированное по двум-трем языкам; личностно-развивающая технология обучения; про-филизация и социализация обучения; дидактическая система личностно-раз-вивающего образования в условиях двуязычия);

Негативные тенденции, проявившиеся в обществе, и, соответственно, в сфере образования и воспитания в последние десятилетия ее функционирования, вызвали значительные отклонения в формировании социальной активности выпускников двуязычных школ и гимназий.

Отклонения коснулись:

- социально-политической области (проблемы этого уровня обусловлены отсутствием преемственной связи между двуязычным образованием в средней школе и моноязычным образованием в высшей школе);

- психолого-педагогической сферы (осознание преимуществ личност-но- развивающего обучения не всегда связано с адекватной реализацией этого обучения на практике — многие учителя продолжают работать в традиционном режиме);

—организационно-управленческой сферы на уровне взаимодействия социальных институтов, отдельных подразделений учебных заведений, межличностного коммуникативного взаимодействия педагогов;

- будущей профессиональной деятельности старшеклассников — основного вида их социально-общественной деятельности (понижение из-за низкой оплаты труда статуса многих профессий: и рабочих, и инженерно-технических, и гуманитарных и др.).

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающий характер. К важным направлениям разработки современных проблем личнос-тно-развивающего образования можно отнести:

1. Повышение эффективности педагогического образования. Вполне очевидно, что без учителя, имеющего хорошую психолого-педагогическую, межкультурную и языковую подготовку, задачи совершенствования и модернизации двуязычного образования в сторону развития личности решить невозможно.

2. Одним из решающих критериев успеха личностно-развивающего образования является решение проблемы национальной идентификации в контексте тех социальных и культурных процессов, которые связаны с переходом к гражданскому обществу. Дидактический принцип поликультурности покажет свою эффективность лишь в том случае, если он будет пронизывать всю методику преподавания, и эти вопросы требуют детальной теоретической и прикладной разработки.

3. Сложные проблемы ставит перед педагогикой изменение взаимоотношений между полами. Во многих педагогических исследованиях нормативный идеал мужественности и женственности рисуется так, словно в этой сфере ничего не изменилось со времен Киевской Руси, и это вступает в противоречие с жизнью. Необходимо осознать, что без учета особенностей развития и социализации детей разного пола не может быть ни успешной борьбы с подростковой преступностью, ни подготовки их к семейной жизни.

4. Конкурентоспособность образования. Каждый получивший образование рано или поздно должен трудиться в условиях рынка. Рынок же имеет свои требования к работнику. Поэтому если образование по-настоящему конкурентоспособное, то оно дает возможность человеку более свободно вступать в отношения конкуренции на рынке труда. В связи с этим любой вопрос в области содержания образования, методов, средств обучения необходимо рассматривать и решать, учитывая итоговый результат.

5. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека. Изменения, которые произошли в экономической, социальной, культурной сферах собственно российского общества, их характер,

уровень и Шубина свидетельствуют о разрушении базовых основ того мира, в котором мы жили совсем недавно. Но, главное, это зримо фиксируемые изменения самого современного человека, его жизненных ритмов, пространства деятельности, изменение отношений между людьми, между поколениями людей.

6. Особой проблемой выступает эмоциональная неустойчивость самих педагогов. В медицине и в психологии существует термин «ятрогения», означающий негативное действие слова на состояние здоровья человека. Пси-хотравмирующие аспекты речевого поведения преподавателей, проблемы педагогической зрелости, становления профессионального акме нуждаются в тщательной проработке.

7. Необходимо специально обратить внимание на важность изучения условий и механизмов формирования ценностной базы выпускников школ и будущих специалистов, их нравственных установок и достойных человека ориентации. Психолого-педагогические исследования и передовая практика обучения должны быть связаны с вопросами развития интересов, ценностей, потребностей, мотивов, т.е. инъектировать в процесс обучения и воспитания компонент ожидаемого будущего.

Проведенное исследование позволяет рекомендовать для повышения качества личностно-развивающего образования в условиях национально-русского двуязычия следующие направления педагогических поисков.

Первое направление. Процесс повышения качества личностно-развивающего образования в контексте двуязычной культуры учащихся до сих пор до конца не изучен. Необходимы теоретические (психологические, психолингвистические, лингводидактические) исследования:

— процедур семантической перекодировки смыслового содержания речи с одного языка на другой;

— закономерностей становления личности в условиях двуязычия;

— особенностей социализации и профессиональной адаптации двуязычного выпускника школы.

Второе направление. Процесс повышения качества личностно-развивающего образования определяется следующими факторами:

— качеством образовательных целей с позиции личностной самореализации учащихся;

— качеством содержания образовательных программ, наличием в них личностно-развивающего содержания;

— качеством кадрового и научного потенциала, уровнем их управленческой и педагогической культуры;

— качеством средств образовательного процесса;

— качеством образовательных технологий;

— эффективностью системы контроля достижений по осуществлению личностно-развивающего образования на уроках;

— наличием обратной связи по результатам такого образовательного процесса; национальной системой традиций и обычаев;

— успешностью вхождения в социум;

— согласованностью потребностей личности, общества и государства в уровне и качестве педагогического образования.

Третье направление. Реализация системы личностно-развивающего образования связана с модернизацией профессиональной переподготовки педагогических кадров в ИПК и предполагает решение следующих задач:

— принципиальное обновление содержания и учебно-методического обеспечения повышения квалификации педагогов, определяющих их методологическую, национально-региональную и этнокультурную ориентацию;

— обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости», для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания).

Четвертое направление. Личностный характер реализации инновационной системы связан, прежде всего, с перестройкой сознания учителей. Эта система не требует больших материальных затрат, но предполагает предельно высокую эффективность, поскольку все преобразования совершаются самими учителями, а от их убеждений и качества сознания зависит характер их творческой деятельности.

Результаты исследования отражены в 65 публикациях, основными из которых являются следующие работы автора.

1. Монографии, учебные и учебно-методические пособия

1. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающее образование в школе: Монография / Ш.Г.Хусаинов. - М.: НИИ школьные технологии, 2006. — 376 с. (22,20 п. л.).

2. Хусаинов Ш.Г. Теория и практика личностно-развивающего образования: Монография / Ш.Г.Хусаинов. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2005. -382 с. (22,55 п. л.).

3. Хусаинов Ш.Г. Становление теории личностно-развивающего обучения в педагогике: Монография / Ш.Г.Хусаинов. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2004. - 104 с. (6,5 п. л.).

4. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающее образование в современной педагогике: Монография / Ш.Г.Хусаинов. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2004.-198 с. (11,39 п. л.).

5. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающий подход к обучению в педагогике: Монография / Ш.Г.Хусаинов. — Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2004. - 100 с. (6,25 п. л.).

6. Хусаинов Ш.Г. Технология личностно-развивающего образования в школе: Методич. пособие / Ш.Г.Хусаинов. - Казань: ИПКРО РТ, 2002. -157 с. (8 п. л.).

7. Хусаинов Ш.Г. Уроки личностно-развивающего образования в национальной школе: Учебно-методич. пособие / Ш.Г.Хусаинов. — Казань: ИПКРО РТ, 2003. - 172 с. (8,5 п. л.).

8. Хусаинов Ш.Г. Педагогический анализ личностно-развивающего урока: Методич. пособие / Ш.Г.Хусаинов. - Казань: РИД «Школа», 2004. - 139 с. (5 п. л.).

9. Хусаинов Ш.Г. Электромагнитные колебания и волны (метод, указания к урокам и лаб. работам развивающего типа): Методич. пособие / Ш.Г Хусаинов, Н.К.Гайсин и др. — Казань: Изд-во Казан, гос. технол. ун-та, 2006. — 104 с. (авторе. — 1,25 п. л.).

2. Статьи в центральной печати и в изданиях, рекомендованных

ВАК МОиН РФ

10. Хусаинов Ш.Г. Диалог в системе межкультурного воспитания / Ш.Г.Хусаинов // Народное образование. - 2005. - №2. - С. 177 -182. (0,6 п. л.).

11. Хусаинов Ш.Г. Личность и личностно-развивающее образование / Ш.Г.Хусаинов // Педагогика, 2006. - №8. (0,65 п. л.).

12. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающее образование в школе с татарско-русским двуязычием / Ш.Г.Хусаинов П Высшее образование в России, 2006. - №9. - С. 155 -157. (0,45 п. л.).

13. Хусаинов Ш.Г. Проектирование личностно-развивающего образования в национально-региональных условиях / Ш.ГХусаинов // Вестник Казан. гос. техн. ун-та им. А.Н.Туполева, 2005. -№2. - С. 73 - 77. (0,65 п. л.).

14. Хусаинов Ш.Г. О реализации концепции межкультурного диалога в образовательный процесс школы и вуза / Ш.Г.Хусаинов // Вестник Казан, гос. техн. ун-та им. А.Н.Туполева, 2006. - №2. - С. 75 - 78 (0,5 п. л.).

з. Статьи, тезисы в сборниках Международных научно-практических

конференций

15. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающее образование в Татарстане / Ш.Г.Хусаинов // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: Материалы Международной научно-практич. конф-

и. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2005. - С. 26 - 29.

16. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающий подход к образованию и проблемы формирования профессиональной компетентности учителя / Ш.Г.Хусаинов // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспектива развития: Материалы Юбилейной Международной научно-практич. конф-и, приурочен, к 10-лет. Международной академии наук педагогического образования: В 2-х ч. - Ч. 2. - М.: МАНПО, 2005. - С. 508 - 511.

17. Хусаинов Ш.Г. Компьютер как средство решения задач профессиональной ориентации / Ш.Г.Хусаинов // Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования: Материалы Международной научно-практич. конф-и, посвященной 10-лет. ТАРИ. - Казань: ЗАО «Новое Знание», 2002. - С. 320 - 321.

18. Хусаинов Ш.Г. О проектировании личностно-развивающего образования в школе с национально-русским двуязычием / Ш.Г.Хусаинов // Педагогическое образование в педагогических и непедагогических вузах и колледжах: Материалы Международной научно-практич. конф-и (организаторы конференции - РАО и редакция журнала «Педагогика». —М.: Педагогика, 2006.- С. 118-122.

19. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающее образование в национально-региональных условиях России / Ш.Г.Хусаинов // Образование: взгляд в будущее: Материалы III Международной научно-практич. конф-и, посвящен. С.Т.Шацкому. - М. - Обнинск, 2005. - С. 128 - 131.

20. Хусаинов Ш.Г. Основы внедрения в систему профориентации компьютера / Ш.Г.Хусаинов // Информационные технологии в многоуровневой системе образования: Материалы Международной научно-практич. конф-и. - Казань: ЗАО «Новое Знание», 2005. - С. 167 -170.

21. Хусаинов Ш.Г. О личностно-развивающем подходе к воспитанию в национальной школе / Ш.Г.Хусаинов // Л.Н.Толстой в контексте современных проблем образования и культуры: Материалы Международной научно-практич. конф-и. - М., в надзаг.: Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ, 2004. - С. 86 — 91.

22. Хусаинов Ш.Г. Диалог как ведущая форма организации личностно-развивающей работы в системе межкультурного воспитания / Ш.Г.Хусаинов

// Духовный мир личности студентов и роль иностранного языка в его становлении: Материалы Международной научно-методич. конф-и.: В 2-х ч. — Казань: Изд-во КФЭИ, 2001. - Ч. 2. - С. 69 - 72.

23. Хусаинов Ш.Г. Концептуальные положения личностно-развивающего образования в условиях билингвизма / Ш.Г.Хусаинов // Образование как интегративный фактор цивилизационного развития: Материалы Международной научно-практич. конф-и. В 5 ч. — М. - Казань: Изд-во «Таглимат», 2005,-4.5.-С. 249-255.

24. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающий подход к воспитанию в национальной (татарской) гимназии / Ш.Г.Хусаинов // Образование как интегративный фактор цивилизационного развития: Материалы Международной научно-практич. конф-и.: В 5 ч. - М. - Казань: Изд-во «Таглимат», 2005. — Ч. 5.-С. 245-24В.

25. Хусаинов Ш.Г. Компьютерная экспертная система профессиональной ориентации и рынок труда / Ш.Г.Хусаинов // Ценностные приоритеты образования в XXI веке: ориентиры и направления современного образования: Материалы II Международной научно-практич. конф-и. В 5 ч. — Луганск (Украина): Изд-во «Альма-матер», 2005. -Ч. 3. - С. 184 - 188.

26. Хусаинов Ш.Г. Моделирование личностно-развивающего образования и диагностика его основных параметров в условиях билингвизма / Ш.Г.Хусаинов // Ценностные приоритеты образования в XXI веке: ориентиры и направления современного образования: Материалы II Международной научно-практич. конф-и. В 5 ч. — Луганск (Украина): Изд-во «Альма-матер», 2005. - Ч. 4. - С. 99 - 104.

27. Хусаинов Ш.Г. Автоматизированная экспертная система профориентации как средство взаимодействия образовательного учреждения с рынком труда / Ш.Г.Хусаинов // Информационные технологии в многоуровневой системе образования: Материалы Международной научно-практич. конф-и. - Казань: ЗАО «Новое Знание», 2005. - С. 171 - 174.

28. Хусаинов Ш.Г. Некоторые вопросы становления личностно-развивающего образования в условиях двуязычия / Ш.Г.Хусаинов // Этнодидакти-ка народов России - исследовательский проект ЮНЕСКО: Материалы Международной научно-практич. конф-и. — Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2006. — С. 218-221.

4. Статьи, тезисы в журналах и сборниках

29. Хусаинов Ш.Г. О проблемах качества образования в татарской гимназии и пути их преодоления / Ш.Г.Хусаинов // Национальное образование:

проблемы и перспективы развития. — Казань, в надзаг.: Мин-во образ. РТ, 1998.-С. 73-78.

30. Хусаинов Ш.Г. Особенности диалогового режима работы учащегося с имитационными моделями в ходе лабораторного эксперимента / Ш.Г.Ху-саинов // Современные педагогические технологии: опыт, перспективы использования и проблемы. - Казань: РИЦ «Школа», 1999. - С. 84 - 88.

31. Хусаинов Ш.Г. О некоторых путях повышения эффективности гуманитарного образования в современной гимназии в условиях двуязычия / Ш.Г.Хусаинов И Этнопедагогические традиции формирования культуры межличностных отношений. — Казань: Изд-во «Форт-диалог», 2000. — С. 98 — 104.

32. Хусаинов Ш.Г. Сочетание приемов деятельности учителя и учащихся как способ повышения качества обучения / Ш.Г.Хусаинов, А.С.Габидуллин // Повышение качества профессионального образования в динамичных социально-экономических условиях: Тез. докл. Межрегион, научно-практич. семинара. — Набережные Челны, 2000, —С. 102- 104. (авторских-0,15 п. л.).

33. Хусаинов Ш.Г. Развивающий потенциал технологии обучения научному объяснению и его реализация / Ш.Г.Хусаинов, А.С.Габидуллин // Организационно-педагогические условия процесса самореализации студентов в средней профессиональной школе: Тез. докл. на республ. научно-методич. семинаре. - Набережные Челны: Изд-во ИСПО РАО, 2000. - С. 52 - 55. (авторских — 0,2 п. л.).

34. Хусаинов Ш.Г. Некоторые особенности развития творческих способностей студентов / Ш.Г.Хусаинов // Вестник Института экономики, управления и права: Вып. 2. — Казань: Изд-во «Таглимат», 2000. - С. 127 - 131.

35. Хусаинов Ш.Г. Проблемы личностно-развивающего образования и некоторые особенности развития творческих способностей студентов ССУЗ / Ш.Г.Хусаинов // ССУЗ в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы развития: Тез. докл. и выступл. Всерос. науч-но-методич. конф-и. — Казань: Изд-во «Форт-диалог». - 2000. - С. 142 - 144.

36. Хусаинов Ш.Г. Реализация концепции теоретического обобщения как важнейшее условие формирования научного мировоззрения, современного способа мышления творческих способностей школьников / Ш.Г.Хусаинов, А.С.Габидуллин // Проблемы образования на современном этапе: Материалы Всерос. научно-практич. конф-и. —Уфа, 2000. —С.140-148. (авторских -0,25 п. л.).

37. Хусаинов Ш.Г. Решение задачи профессионального отбора в автоматизированной экспертной системе / Ш.Г.Хусаинов // Теория и технология компьютеризованного обучения: Вып.6. — Казань: Мастер Лайн, 2002. -С. 63 - 74.

38. Хусаинов Ш.Г. Решение задач профессиональной ориентации в интеллектуальной экспертной системе / Ш.Г.Хусаинов, Ю.С.Иванов // Известия национальной академии наук и искусств Чувашской Республики. — Чебоксары, 2002. - № 6/2001, 3/2002. - С. 154 -160.(авторских - 0,35 п. л.).

39. Хусаинов Ш.Г. Формирование творческой личности специалиста в автоматизированном лабораторном практикуме / Ш.Г.Хусаинов // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Материалы X Всерос. научно-практич. конф-и. — Казань - Йошкар-Ола: Центр инновационных технологий, 2002. — С. 258 — 260.

40. Хусаинов Ш.Г. Развитие национального образования и состояние лич-ностно-развивающего обучения в условиях национально-русского двуязычия (из опыта работы педагогического коллектива гимназии № 13 г. Казани) / Ш.Г.Хусаинов // Современные требования к преподаванию русской и татарской литератур. - Казань: РИЦ «Школа», 2002. -С. 16— 84.

41. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающее обучение и проблемы чистой речи в национальной гимназии (на татарском языке) / Ш.ПХусаинов II Из опыта работы педагогических коллективов г. Казани в республиканской акции «Чистое слово». — Казань: РИЦ «Школа», 2002. — С. 2 — 5.

42. Хусаинов Ш.Г. Учебный курс «Основы выбора профессии» / Ш.Г.Хусаинов // Сб. научных работ докторантов (Серия «Экономика, право, педагогика»; Вып.З). — Казань: Изд-во «Таглимат», 2003. - С. 202 — 207.

43. Хусаинов Ш.Г. Формирование модели профессионального самосознания учащихся / Ш.Г.Хусаинов // Сб. научных работ докторантов (Серия «Экономика, право, педагогика»; Вып.З). - Казань: Изд-во «Таглимат», 2003. -С. 241-248.

44. Хусаинов Ш.Г. Интеллектуальная экспертная система профориентации / Ш.Г.Хусаинов // Актуальные проблемы образования на современном этапе: Материалы Российской научно-практич. конф-и. — М. — Казань — Бу-гульма: БФ ИЭУП, 2003. - С. 241 - 248.

45. Хусаинов Ш.Г. Роль диалога в системе национального образования / Ш.Г.Хусаинов // Национальный аспект в образовательном процессе школы: проблемы модернизации и перспективы развития. — Казань, в надзап: Мин-во образ. РТ, 2003. - С. 75 - 82.

46. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающее образование в школах с национально-русским двуязычием / Ш.Г.Хусаинов // Профилизация содержания образования: опыт, проблемы, поиски и перспективы. — Казань, в над-заг.: Мин-во образ. РТ, 2004. - С. 46 - 52.

47. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающее обучение в условиях двуязычия / Ш.Г.Хусаинов // Профессиональное развитие педагогов в условиях

модернизации образования. — Казань, в надзаг.: Мин-во образ. РТ, 2004. - С. 293-298.

48. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающее образование в школах с национально-русским двуязычием / Ш.Г.Хусаинов // Совершенствование языкового образования в школе. — Казань: ТаРИХ, 2004. - С. 139 - 144.

49. Хусаинов Ш.Г. Проектирование личностно-развивающего обучения в школах с национально-русским двуязычием / Ш.Г.Хусаинов // Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки: Материалы Всерос. совещ.-семинара научно-пед. работ, и руковод. высш. и сред. пед. учебн. заведений. - Казань: Изд-во Казанск. пед. ун-та, 2004. В 2-х ч. - Ч 2. - С. 85 - 90.

50. Хусаинов Ш.Г. Проблемы и система управления профессиональной ориентацией в современной гимназии в условиях профилизации образования / Ш.Г.Хусаинов // Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки: Материалы Всерос. совещ.-семинара научно-пед. работ, и руковод. высш. и сред. пед. учебн. заведений. — Казань: Изд-во Казанск. пед. унта, 2004. В 2-х ч. - Ч 2. - С. 408 - 413.

51. Хусаинов Ш.Г. О проекте концепции личностно-развивающего образования в школах с национально-русским двуязычием (на татарском языке) / Ш.Г.Хусаинов // Наука и язык. - Казань, 2004. - № 4. - С. 41 - 45.

52. Хусаинов Ш.Г. Некоторые аспекты развития национального образования в гимназии / Ш.Г.Хусаинов // Гимназическое образование: проблемы и перспективы повышения качества: Материалы Республ. научно-практич. конф-и. - Казань: КНПО ВТИ, 2005. - С.60 - 64.

53. Хусаинов Ш.Г. Личность и личностно-развивающее образование / Ш.Г.Хусаинов // Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: Материалы III Всерос. научно-практич. конф-и. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. В 2-х ч.-Ч. 2.-С. 72-77.

54. Хусаинов Ш.Г. Национальное образование на современном этапе и его актуальные проблемы / Ш.Г.Хусаинов // Актуальные проблемы обучения татарскому языку в русской школе: Материалы II республ. научно-практич. конф-и. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. - С. 118- 122.

55. Хусаинов Ш.Г. О решении социокультурных задач в гимназии с этнокультурным компонентом / Ш.Г.Хусаинов // Управление инновационным развитием образовательного учреждения: Материалы Всерос. научно-практич. конф-и. - Казань: РИЦ «Школа», 2006. - С. 259 - 263.

56. Хусаинов Ш.Г. Личностно-развивающее образование в условиях татарско-русского двуязычия / Ш.Г.Хусаинов И Образовательное пространство

детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всерос. научно-пракгич. конф-и. - Коломна: Изд-во КГПИ, 2006. - С. 82 - 85.

57. Хусаинов Ш.Г. Некоторые особенности развития личностно-разви-вающего образования в национальной (татарской) школе / Ш.Г.Хусаинов // Модернизация образования. Региональный аспект. Материалы Всерос. на-учно-методич. конф-и. - Вологда: Изд-во ВоГТУ, 2006. - С. 104 - 108.

58. Хусаинов Ш.Г. Региональные особенности и перспективы развития личностно-развивающего образования / Ш.Г.Хусаинов // Педагогическая наука и образование: проблемы, региональные особенности и перспективы развития: Материалы Всерос. научно-практич. конф-и. - Осовские пед. чтения. - Саранск: Изд-во МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 2006. — С. 80 — 85.

Лицензия № 0209 от 06.10.97

Сдано в набор 18.09.2006. Подписано к печати 19.09.2006. Формат 60x84 "!6. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Печать ризографическая. Усл. печ. л. 3. Тираж 100 экз. Заказ К-156.

Министерство образования и науки РТ Редакционно-издательский центр «Школа», 420111, Казань, Дзержинского, 3. тел.: 292-24-76 Отпечатано на множительном участке центра.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ковтунова, Алла Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами средствами проектной деятельности.

1.1. Теоретические подходы к проблеме рефлексии в отечественной и зарубежной литературе.

1.2. Рефлексивная готовнос1ь студентов к социальной работе с мигрантами как психолого-педагогическая проблема.

1.3. Педагогический потенциал проектной деятельности как средства формирования рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по формированию рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами на основе проектной деятельности.

2.1. Цель, задачи, основшле эгапы опытно-поисковой работы по формированию рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами.

2.2. Содержание, методика проведения и результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы по формированию рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами.

2.3. Результаты формирующего этапа опьгтно-поисковой работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектная деятельность как средство формирования рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами"

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена несоответствием между необходимостью социальной адаптации мигрантов - лиц, оказавшихся в трудной жизненной ситуации в связи с переселением, и недостаточной готовностью специалистов социальной сферы к работе с ними. Уровень профессионализма социальных работников во многом зависит от рефлексивной готовности специалиста, которая определяется нами как интегративное качество личности, обеспечивающее процесс самоанализа, осмысления и переосмысления опыта деятельности в сфере работы с лицами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. Рефлексивная готовность специалиста способствует преодолению стереотипности мышления и поведения, осознанию многообразия человеческой культуры, норм, верований, а также совершенствованию межличностных коммуникаций. Это позволяет снизить степень дезадаптированности лиц, меняющих место жительства, а также уровень социальной напряженности в обществе.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется несоответствием между значимостью проблемы формирования рефлексивной готовности специалиста по социальной работе с мигрантами и недостаточной ее разработанностью в педагогике. В частности, до настоящего времени не определены оптимальные средства формирования рефлексивной готовности на этапе обучения в вузе.

Научно-методическая актуальность исследования определяется несоответствием между потенциальными возможностями проектной деятельности как средства формирования рефлексивной готовности будущих специалистов и разработанностью механизмов ее применения. На наш взгляд, проектная деятельность студентов - будущих специалистов по социальной работе с мигрантами может рассматриваться как активное взаимодействие с окружающей действительностью, предполагающее создание нового продукта - проекта, в ходе которого происходит приобретение, анализ, осмысление и переосмысление опыта работы с лицами, оказавшимся в трудной жизненной ситуации в связи с переселением.

Необходимость устранения данных несоответствий позволяет сделать вывод о существовании актуальной проблемы, которая заключается в определении педагогического потенциала проектной деятельности студентов в качестве средства, способствующего формированию рефлексивной готовности студентов, обучающихся по специальности «социальная работа».

Актуальность и выявленная проблема позволили сформулировать тему исследования: «Проектная деятельность как средство формирования рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами».

Объект исследования: формирование рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе.

Предмет исследования: организация проектной деятельности как средства формирования рефлексивной готовности студентов - будущих специалистов по социальной работе с мигрантами.

Цель исследования: выявить, определить и опытно-поисковым путем обосновать эффективность проектной деятельности в качестве средства формирования рефлексивной готовности специалистов по социальной работе с мигрантами.

Гипотеза исследования:

1. под рефлексивной готовностью специалиста по социальной работе с мигрантами, на наш взгляд, следует понимать интегративное качество личности, обеспечивающее процесс самоанализа, осмысления и переосмысления опыта деятельности в сфере работы с лицами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации в связи с переселением;

2. в структуре рефлексивной готовности специалиста социальной работы, наряду с традиционно выделяемыми когнитивным (знания о себе и о мире, о рефлексивных процессах); эмоционально-волевым (сознательное регулирование рефлексивного процесса, позитивное эмоциональное отношение к рефлексии); действенно-практическим (адаптивность поведения) компонентами, может быть выделен аксиологический компонент, предполагающий соотнесение результата рефлексии с системой общечеловеческих ценностей; 3. проектная деятельность будет способствовать формированию рефлексивной готовности будущих специалистов социальной работы при условии поэтапного построения процесса ее формирования («самопроектирование» - «проектирование отношений» - «социальное проектирование»); смещения способа оценивания учебных результатов студентов с внешнего на внутренний; освоения преподавателями роли тьюторов, организующих рефлексивное осмысление и переосмысление студентами ценностей, знаний и деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: определить сущность рефлексивной готовности специалиста по социальной работе с мигрантами; выявить педагогический потенциал проектной деятельности как средства формирования рефлексивной готовности студентов; опытно-поисковым путем проверить эффективность проектной деятельности в качестве средства формирования рефлексивной готовности будущих специалистов социальной работы.

Теоретико-методологической основы исследования. Разрабатываемая в исследовании проблема находится на стыке таких наук, как философия, психология, социология, педагогика, социальная работа.

При определении исходных теоретических основ мы опирались на: философские (Г. Гегель, И. Кант, А. Лейбниц, В. А. Лекторский, Дж. Локк, А. П. Огурцов, И. Г. Фихте, М. Хайдеггер, Г. П. Щедровицкий), психолого-педагогические (В. Г. Богин, Б. 3. Вульфов, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, К. Юнг) идеи о сущности рефлексии; теорию саморазвития личности (В. И. Андреев, Н. Р. Битянова, Н. В. Кузьмина), психолого-педагогическую теорию деятельности (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн), теории миграции (М. Бойд, Дж. Госс, Б. Линдквист,

A. В. Дмитриев, Т. Н. Юдина), теорию педагогического проектирования (Г. В. Афанасьев, В. С. Безрукова, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Н. В. Матяш, Н. Я. Яковлева).

Методологическую основу исследования составили: гуманистический и личностно-ориентированный подход (Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, Л. А. Беляева, Е. В. Бондаревская, Е. Гинцберг), рефлексивно-гуманистический подход к образованию (А. А. Бодалев, И. Н. Семенов, Г. Н. Сериков, С. Ю. Степанов, А. Я. Найн), деятельностный подход в формировании личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), проектный подход (Дж. Дьюи, В. А. Кальней, У. Килпатрик, Э. Коллингс, С. Е. Шишов).

Принципиальное значение имели работы, в которых раскрыты проблемы теории и методики подготовки специалистов социальной сферы (М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, Л. Г. Гуслякова, В. И. Жуков,

B. А. Никитин, Л. В. Топчий) и развития рефлексивных качеств его личности (М. А. Косова, Н. Б. Шмелева).

Методы исследования. Для достижения поставленных целей и решения сформулированных задач использован комплекс взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, адекватный природе изучаемого явления, среди них - теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы, обобщение, сравнение, синтез и эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, изучение результатов проектной деятельности студентов, метод экспертных оценок, метод педагогического эксперимента, методы математической статистики, методы наглядного представления результатов эксперимента.

База исследования: факультет социальной педагогики и социальной работы (в настоящее время - Институт социального образования) Уральского государственного педагогического университета.

Этапы исследования. Исследование по проблеме осуществлялось с 2001 по 2005 гг. в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) - поисково-теоретическом -анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования, изучалось современное состояние и тенденции профессиональной подготовки по специальности «социальная работа». Выявлялась сущность и структура рефлексивной готовности специалиста по социальной работе с мигрантами, а также критерии ее сформированное™.

На втором этапе (2002-2005 гг.) - опытно-поисковом - уточнялся педагогический потенциал проектной деятельности в качестве средства формирования рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами, проводился констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы.

Третий - завершающий этап (2005-2006 г.) был посвящен обработке и систематизации результатов исследования, уточнению теоретических выводов, оформлению текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в выявлении: определяющей роли рефлексивной готовности в достижении профессиональной компетентности специалиста социальной работы; в структуре рефлексивной готовности будущего специалиста по социальной работе с мигрантами, наряду с когнитивным, эмоционально-волевым и действенно-практическим, аксиологического компонента, обеспечивающего соотнесение результата рефлексии с системой общечеловеческих ценностей; педагогического потенциала (самостоятельности, кооперации, понимания и терпимости) проектной деятельности как средства формирования рефлексивной готовности студентов - будущих специалистов по социальной работе с мигрантами.

Теоретическая значимость исследования состоит в авторском определении: сущности понятий <<рефлексивная готовность специалиста по социальной работе с мигрантами», которая определяется нами как интегративное качество личности, обеспечивающее процесс самоанализа, осмысления и переосмысления опыта деятельности в сфере работы с лицами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, а также «проектной деятельности» как средства ее формирования; основных критериев, определяющих уровень готовности студента к рефлексивной деятельности - системы профессионально значимых качеств: самокритичности, организованности, коммуникативности, эмпатийности, терпимости и креативности; педагогических условий, способствующих формированию рефлексивной готовности студентов средствами проектной деятельности: 1) поэтапное построение процесса (этап «самопроектирование» - этап «проектирование отношений» - этап «социальное проектирование»); 2) перенесение способа оценивания учебных результатов студентов с внешнего на внутренний; 3) освоение преподавателями роли тьюторов, организующих рефлексивное осмысление и переосмысление студентами ценностей, знаний и деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в: разработке учебно-методического комплекса спецкурса «Рефлексивный практикум»; выявлении методик, позволяющих осуществить диагностику сформированное™ рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе. Материалы исследования могут использоваться в высшей школе в процессе профессиональной подготовки студентов по специальности «социальная работа», при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и спецсеминаров, различных видов практики.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, целесообразным сочетанием комплекса эмпирических и теоретических методов, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; репрезентативностью, статистической достоверностью и воспроизводимостью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в формах выступлений на Круглых столах «Инновационные технологии в подготовке специалистов по социальной работе» (Екатеринбург, 2005), «Социальное партнерство: проблемы взаимодействия вузов и НКО» (Екатеринбург, 2006), «Организация практической подготовки студентов-будущих специалистов социальной работы» (Екатеринбург, 2006), отчетов и представления результатов на заседаниях кафедр социальной педагогики и социальной работы, методологических и аспирантских семинарах и конференциях; в процессе реализации программы спецкурса «Рефлексивный практикум» в студенческой аудитории.

На защиту выносятся следующие положения: 1. В отличие от мнения ряда исследователей, определявших рефлексивную готовность как «состояние временной мобилизации психофизических систем человека», мы рассматриваем ее как интегративное качество личности специалиста по социальной работе, обеспечивающее процесс самоанализа, осмысления и переосмысления опыта деятельности в сфере работы с лицами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации.

2. В структуре рефлексивной готовности, включающей когнитивный, эмоционально-волевой и действенно-практический компонент, мы считаем возможным выделить аксиологический компонент, обеспечивающий соотнесение результата рефлексии с системой общечеловеческих ценностей.

3. Не отрицая наличия существенных фрагментов процесса формирования рефлексивной готовности будущих социальных работников, мы считаем необходимым усилить его целостность путем поэтапного построения («самопроектирование» - «проектирование отношений» - «социальное проектирование»), смещения способа оценивания учебных результатов студентов с внешнего на внутренний; освоения преподавателями роли тьюторов, организующих рефлексивное осмысление и переосмысление студентами ценностей, знаний и деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, в которых приводится описание основных элементов учебно-методического комплекса и диагностического инструментария, используемого в ходе опытно-поисковой работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали, что в условиях традиционной системы подготовки студентов - будущих специалистов по социальной работе с мигрантами рефлексивная готовность формируется недостаточно. Показатели большинства студентов соответствуют низкому уровню сформированности рефлексивной готовности.

2. Формирующий этап опытно-поисковой работы показал, что повышения уровня рефлексивной готовности будущих специалистов социальной работы можно добиться, если в качестве средства будет использоваться проектная деятельность.

3. Процесс формирования рефлексивной готовности специалистов социальной работы средствами проектной деятельности должен включать в себя 3 этапа: «самопроектирование» - «проектирование отношений» - «социальное проектирование»; способ оценивания учебных результатов студентов необходимо изменить с внешнего - на внутренний; преподавателями должна быть освоена роль тьюторов, организующих рефлексивное осмысление и переосмысление студентами ценностей, знаний и деятельности. Это является необходимым и достаточным для развития таких личностных качеств будущих специалистов по социальной работе с мигрантами, как самокритичность, организованность, коммуникативность, эмпатийность, терпимость, креативность, характеризующих уровень сформированности рефлексивной готовности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В целом результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы.

1. С учетом особенностей профессиональной рефлексии специалиста по социальной работе с мигрантами уточнено содержание понятия «рефлексивная готовность специалиста социальной работы», которое было определено нами как интегративное качество личности, обеспечивающее процесс самоанализа, осмысления и переосмысления опыта деятельности в сфере работы с лицами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации.

2. Показано, что рефлексивная готовность играет определяющую роль в достижении специалистом социальной работы профессиональной компетентности.

3. Определено, что в структуре рефлексивной готовности специалиста социальной работы, наряду с традиционно выделяемыми когнитивным, эмоционально-волевым и действенно-практическим компонентами, необходимо выделять и аксиологический компонент, предполагающий соотнесение результата рефлексии с системой общечеловеческих ценностей.

4. Выявлены основные сферы проявления рефлексивной готовности специалиста социальной работы («Я» (собственные личностно-профессиональные качества, интересы, мотивы, установки, цели, задачи, нормы профессиональной деятельности по оказанию социальной помощи клиенту), «Другой» (внутренний мир партнера по взаимодействию), «Социум» (ситуация социального функционирования)).

5. Выделены основные критерии, определяющие уровень рефлексивной готовности будущего специалиста по социальной работе с мигрантами: система профессионально значимых качеств - самокритичность, организованность, коммуникативность, эмпатийность, терпимость и креативность.

6. Установлено, что педагогический потенциал проектной деятельности позволяет рассматривать ее в качестве наиболее эффективного средства формирования рефлексивной готовности будущих специалистов по социальной работе с мигрантами.

7. Определено, что проектную деятельность студентов - будущих специалистов по социальной работе с мигрантами можно рассматривать как активное взаимодействие с окружающей действительностью, предполагающее создание нового продукта - проекта, в ходе которого происходит приобретение, анализ, осмысление и переосмысление опыта работы с лицами, оказавшимися в трудной жизненной ситуации в связи с переселением.

8. Обосновано, что процесс формирования рефлексивной готовности специалистов социальной работы средствами проектной деятельности должен включать в себя 3 этапа: «самопроектирование» -«проектирование отношений» - «социальное проектирование»; способ оценивания учебных результатов студентов необходимо изменить с внешнего - на внутренний; преподавателями должна быть освоена роль тьюторов, организующих рефлексивное осмысление и переосмысление студентами ценностей, знаний и деятельности.

9. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что при применении традиционной системы подготовки студентов-будущих специалистов социальной работы рефлексивная готовность формируется недостаточно. Показатели большинства студентов соответствуют низкому уровню сформированности рефлексивной готовности.

10. В процессе опытно-экспериментальной работы рабочая гипотеза исследования была подтверждена, установлено, что студенты из экспериментальных групп показали более высокий уровень сформированности рефлексивной готовности.

Данное исследование не исчерпывает всей полноты проблематики формирования рефлексивной готовности будущих специалистов социальной работы. Дальнейшее исследование темы может быть продолжено в таких направлениях, как разработка системных диагностических методик определения уровня сформированности рефлексивной готовности, изучение условий развития рефлексивной культуры специалиста социальной работы, уточнение характера связей между рефлексивной готовностью и толерантностью специалиста социальной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ковтунова, Алла Николаевна, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Авдеев, В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций / В. В. Авдеев. — М.: Феликс, 1992. — 128 с.

3. Адаптационные установки мигрантов и факторы, препятствующие интеграции мигрантов в социальную среду Московского мегаполиса (на примере отдельных наиболее конфликтных этнических групп мигрантов): аналитический отчет. М. : Институт социологии РАН, 2003.

4. Алексеев, Н. Г. О методах психологического изучения творчества / Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин // Проблемы научного творчества в современной психологии. —М., 1971.— С. 151-203.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб. : Питер, 2001 — 288 с.

6. Андреева, Г. М. Межличностное восприятие в условиях совместной деятельности / Г. М. Андреева // Проблемы психологии личности. — М., 1982. —С. 67 -73.

7. Андреева, Г. М. Современная социальная психология / Г. М. Андреева. — М., 1981, —361 с.

8. Анисимов, О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: автореф.дис. на соиск. учен. степ. докт. психол. наук / О. С. Анисимов — М.,1994.

9. Арсеньев, А. С. Размышления о работе С. J1. Рубинштейна «Человек и мир» / A.C. Арсеньев // Вопросы философии. — 1993. — №5. — С. 130160.

10. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С. И. Архангельский. — М.: Высшая школа, 1980. —367 с.

11. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / А. Г. Асмолов. — М., 1979. — 151 с.

12. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования: Дидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 197 с.

13. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы / Ю. К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

14. Байлук, В. В. Самореализация личности. 33 закона успеха и 33 причины неудач / В. В. Байлук. — Екатеринбург, 2001. — 165 с.

15. Баландина, Т. Н. Категория самооценки и ее соотнесенность с категорией рефлексивности: дис. канд. филол. наук / Т. Н. Баландина. — СПб., 2003.— 192с.

16. Батракова, С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С. Н. Батракова // Педагогика. — 2002. — №4. — С. 27-33.

17. Бедерханова, В. А. Аукцион педагогических проблем, как Средство творческого саморазвития детей и взрослых / В. А. Бедерханова // Директор школы. — 2001. — №6. — С. 24-33.

18. Бедерханова, В. П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности : учеб. пособие. — Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования /

19. B. П. Бедерханова, П. Б. Бондарев. — Краснодар, 2000. — 54 с.

20. Бедерханова, В. П. Проблемы воспитания и развития личности. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых / В. П. Бедерханова // Развитие личности. — 2000. — №1. —1. C. 11-23.

21. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика : учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / B.C. Безрукова. — Екатеринбург : Издательство «Деловая книга», 1996. — 344 с.

22. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике: опыт, проблемы, перспективы / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко. — Екатеринбург, 2005. — 298 с.

23. Белкин, А. С. Голография как педагогический метод моделирования образовательных объектов / А. С. Белкин, И. Д. Возженикова // Пайдея. — 2004,—№3, —С. 6—11.

24. Белозерцева, Т. В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения : автореф. дис. канд. пед. наук / Т. В. Белозерцева. — Челябинск, 1999.

25. Берлянд, И. Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения / И. Е. Берлянд // Методологические проблемы психологии личности. —М., 1982. —С. 134-144.

26. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. — М., 1986. — 422 с.

27. Бизяева, А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: дис. канд. психол. наук / А. А. Бизяева. — СПб., 1993. — 186 с.

28. Битинас, Б. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б. П. Битинас, Л. И. Катаева // Педагогика. 1993. - №2. -С. 23-25.

29. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. — М.: Педагогика, 1982.—199 с.

30. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. — М., 1983. — 272 с.

31. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. — 1978.—№4.— С. 52-61.

32. Бондаренко, Т. А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры студентов : автореф. дис. канд. пед. наук / Т. А. Бондаренко. — Магнитогорск, 1999.

33. Бондерев, П. Б. Проектная деятельность учителя : учеб. пособие / П. Б. Бондарев, В. Е. Курочкина. — Краснодар, 2002. — 96 с.

34. Борисова, Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа : автореф дис. канд. пед. наук / Л. Н. Борисова.— Курск, 1999 — 16 с.

35. Брыкова, О. В. Проектная деятельность в учебном процессе / О. В. Брыкова., Т. В. Громова. — М.: Чистые пруды, 2006.

36. Вазина, К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение / К. Я. Вазина. — Н. Новгород, 1991.

37. Валясэк, Б. Метод проектов как творческая работа педагога / Б. Валясэк //Управление школой. — 2004. — №9. — С. 12-15.

38. Васильчиков, В. М. Работник социальной службы: характеристика, проблемы и пути их решения / В. М. Васильчиков, JI. Я. Чикарина // Работник социальной службы. — 2000. — №1. — С. 24-32.

39. Ведин, И. Ф. Бытие человека: деятельность и смысл / И. Ф. Ведин. — Рига : Зинатне, 1987. — 211 с.

40. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М., 1991.

41. Вербова, К. В. Психология труда и личности учителя / К. В. Вербова, С. В. Кондратьева. — Минск, 1991.

42. Веселова, В. Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции : дис. канд. пед. наук / В. Г. Веселова. — Армавир, 2001.

43. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. — М.: «Магистр», 1995. — 112 с.

44. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. — М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1995. — 112 с.

45. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности : учебно-методическое пособие. М. : Академический проект, 2004. — 240 с.

46. Гегель, Г. Феноменология духа / Г. Гегель // Соч. — Т.4. — М., 1959.

47. Голицын, Г. А. Рефлексия как средство развития / Г. А. Голицын // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск, 1987.

48. Головных, Г. Я. Ценностные ориентации и перестройка общественного сознания / Г. Я. Головных // Философские науки. —1989. —№6. —С. 4149.

49. Горобцова, Е. Ю. Психология терпимых отношений в образовательном учреждении / Е. Ю. Горобцова. — Ростов-на-Дону : «Светоч», 1998. — 33 с.

50. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 350500 социальная работа. — М., 2000.

51. Гребенникова, О. А. Проектная деятельность как средство развития познавательных интересов старшеклассников : дис. канд. пед. наук. / О. А. Гребенникова. — Великий Новгород, 2005. — 181 с.

52. Гребенщикова, В. Ю. Информационно-образовательные технологии как фактор развития творчества учащихся в проектной деятельности : дис. канд. пед. наук. — Великий Новгород, 2003. — 203 с.

53. Гримак, Л. П. Общение с собой / Л. И. Гримак. — М.: Политиздат, 1991. -320 с.

54. Гриценко, В. В. Роль индивидуальных различий в процессе адаптации вынужденных мигрантов / В.В. Гриценко // Психология беженцев и вынужденных переселенцев : опыт исследования и практической работы. —М, 2001. —С. 112-138.

55. Громова, Т. Проектные шаги / Т. Громова // Управление школой. — 2005. —№12. —С. 15-17.

56. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования / Ю. В. Громыко. — М., 1996. — 412с.

57. Гузеев, В.В. Метод проектов как частный случай интегративной технологии обучения / В. В. Гузеев // Директор школы. —1995. — №6. — С. 20-25.

58. Гуревич, М. И. Осваиваем метод проектов / М. И. Гуревич, И. Л. Петрова // Школа и производство. — 2003. — №6. — С. 22.

59. Гуреев, А. П. Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / А. П. Гуреев. — Челябинск, 2001. — 154 с.

60. Гурова, JI. Л. Психологический анализ решения задач / Л. Л. Гурова. — Воронеж : изд-во Воронежского университета, 1976. — 327 с.

61. Гуслякова, Л. Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина : автореф дис. на соиск. учен. степ. докт. социол. наук / Л. Г. Гуслякова. — Барнаул, 1995.

62. Гуссерль, Э. Картезианские размышления / Э. Гуссерль. — СПб., 1998.316с.

63. Гуткина, Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте / Н. И. Гуткина. —М., 1983. — 176 с.

64. Давыдов, В. В. Уровень планирования как условие рефлексии / В. В. Давыдов, А. 3. Зак // Проблемы рефлексии. — Новосибирск, 1987.1. С. 43-49.

65. Давыдов, В. В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович, Н. В. Самоукина // Вопросы психологии. — 1999. —№3. — С. 76-84.

66. Джонс, Дж. К. Методы проектирования / пер. с англ. 2-е изд, дораб. — М., 1986.

67. Дмитриев, А. В. Миграция: конфликтное измерение / А. В. Дмитриев.1. М.: Альфа-М, 2006. 432 с.

68. Дралюк, И. А. Проектная деятельность как средство воспитания социальной активности студентов : дис. канд. пед. наук. — Саратов, 2005. —169 с.

69. Дридзе, Г. М. Основы социокультурного проектирования / Г. М. Дридзе, Э. А. Орлова. — М., 1995. — 186 с.

70. Дурасанова, Т. П. Лекции по технологии социальной работы / Т. П. Дурасанова. — Балашов, 2002.

71. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — Минск : БГУ, 1976. —176 с.

72. Евстифеева, О. Метод проектов среда, в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность / О. Евстифеева, Н. Кучменко // Директор школы. — 2003. — №6. — С. 53- 58.

73. Елисеев, В. Технологии формирования рефлексивной культуры учителя / В. Елисеев // Высшее образование в России. — 2005. —№2. — С.37-40.

74. Емельянов, А. Л. Влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма государственного служащего : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук / А. Л. Емельянов. — М., 1997. — 24 с.

75. Ерина, Е.Л. Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Е. Л. Ерина. — Магнитогорск, 2002. — 22 с.

76. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов : учебник.3.е изд., испр. — М. : Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2004. — 336 с.

77. Ермолаева, М. В. Психология развития : методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. — 336 с.

78. Ерусланова, Р. И. Особенности подготовки кадров для социальной сферы / Р. И. Ерусланова // Ученые записки Московского государственного социального университета. — 1999. — №2. — С. 7073.

79. Желобицкая, С. А. Формирование готовности коллектива общеобразовательной школы к самообразовательной и рефлексивной деятельности : дис. канд. пед. наук / С. А. Желобицкая. — Тольятти, 2005. —229 с.

80. Жуков, Г. Н. Готовность к деятельности как социально-педагогическая категория : инновационный подход / Г.Н. Жуков // Образование и наука.2000. —№3. —С. 176.

81. Жуковский, И. Проектная деятельность как средство развития воспитательного процесса / И. Жуковский // Воспитание школьников. — 2001. —№7. —С. 2-5.

82. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования / Е. С. Заир-Бек.—СПб., 1995.

83. Замараева, 3. П. Профессионализм, компетентность социального работника в современной России / 3. П. Замараева // Ученые записки Московского государственного социального университета. — 2003. — №5. —С. 22-26.

84. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии / Н. И. Запрудский. — М.: «Сэр-Вит», 2003.

85. Зарецкий, В.К. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения задач / В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. — 1980. — №5. — С. 112-117.

86. Зеер, Э. Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер. — М., 2003. 329 с.

87. Зимняя, И. А. Профессиональные роли и функции социального работника. Общие проблемы подготовки специалиста / И. А. Зимняя // Российский журнал социальной работы. — 1995. — №1.

88. Зинченко, В. П. Рефлексия в организационно-деятельностных играх / В. П. Зинченко // Рефлексия в науке и обучении. — Новосибирск, 1984.

89. Золотухин, В. М. Терпимость как общечеловеческая ценность / В. М. Золотухин // Современные проблемы гуманитарных дисциплин. — Ч. 1. —М., 1997.—С. 7-9.

90. Ивашкина, С. И. Курс молодого руководителя / С. И. Ивашкина. -Нижний Новгород : Изд-во АйКью, 1992.

91. Ильин, Г. Проективное образование и становление личности / Г. Ильин // Высшее образование в России. — 2001. — №4. — С. 87-92.

92. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. — М. : Педагогика, 1989.— 279 с.

93. Казаринов, А. С. Технология педагогического эксперимента / А. С. Казаринов. — Глазов : Изд-во ГГПИ им. В. Г. Короленко, 1999. — 191 с.

94. Как построить свое «Я» / под ред. В. П. Зинченко. — М. : Педагогика, 1991.

95. Кант, И. Критика чистого разума / пер. с нем. Н. Лосского. — М. : Мысль, 1994. —591 с.

96. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов управления / А. В. Карпов, В. В. Пономарева. — М.; Ярославль, 2000.

97. Карпова, Г. А. Методы педагогической диагностики : учеб. пособие. — Екатеринбург, 2001. — 43 с.

98. Кириллова, Е. К. Проблемы вынужденных переселенцев в России : глазами мигрантов / Е. К. Кириллова // СОЦИС. — 2004. — № 11. — С. 20-24.

99. Коджаспирова, Г. М. Педагогика : учеб. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров — М.: Академия, 2001. — 175 с.

100. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высших учебных заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред. И. А. Колесниковой. — М. : Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.

101. Коломинский, Я. JI. Психология взаимоотношений в малых группах / Я. JI. Коломинский. — Минск : ТетраСистемс, 2000. — 432 с.

102. Кон, И. С. Открытие Я. / И. С. Кон. — М, 1978. — 367 с.

103. Кондратьева, С. В. Совершенствование рефлексивных умений студентов педвуза в процессе подготовки их к профессиональной педагогической деятельности / В. А. Кривошеев // Рефлексивные процессы и творчество. — Новосибирск, 1990.

104. Конюшенко, С, М. Проектная деятельность педагога : пособие для учителя / С. М. Конюшенко. Калининград : изд-во Калинингр. гос. унта, 2004.

105. Корецкая, Е. В. Рефлексия субъекта в профессионально значимой жизненной ситуации / Е. В. Корецкая // Рефлексивные процессы и управление : тезисы 4 Международного симпозиума. — М., 2003. — С. 58.

106. Ш.Косова, М. А. Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / М. А. Косова. — Ульяновск, 2003. — 225 с.

107. Краткая российская энциклопедия / сост. В. М. Карев. М. : ОНИКС 21 в., 2003.— т. 2. —С. 512.

108. Краткий словарь по философии. — М.: Политиздат, 1982.— 431 с.

109. Круглова, О. С. Технология проектного обучения / О. С. Круглова // Завуч. — 1999, —№6.

110. Крылова, Н. П. Педагогические условия реализации рефлексивно-инновационного подхода в образовательном процессе вуза : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н. П. Крылова. — Череповец, 2002. — 190 с.

111. Крючков, Ю. А. Теория и методы социального проектирования / Ю. А. Крючков. — М., 1992.

112. Куда же мы от империи: материалы дискуссии // Паин Э. Между империей и нацией. — М.: Фонд «Либеральная миссия», 2004. — С. 233.

113. Кузнецов, В. С. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе : автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук / В. С. Кузнецов. — М., 1996.

114. Кулюткин, Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. — М.: «Педагогика», 1971. — 111 с.

115. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Моделирование педагогических ситуаций. — М. : Педагогика, 1981.

116. Курбатов, В. И. Социальное проектирование : учеб. пособие / В. И. Курбатов, О. В. Курбатова. — Ростов-на-Дону : «Феникс», 2001. — 184 с.

117. Кутепова, JL В. Миграционные проблемы в социальной политике региона / JL В. Кутепова // Отечественный журнал социальной работы. — 2002. —№1. —С. 40-43.

118. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. — Таллин : Валгус, 1980. — 334 с.

119. Ладенко, И. С. Интеллектуальная система и логика / И. С. Ладенко. — Новосибирск, 1973.

120. Лактионова, А. А. Интегрированный подход к выполнению творческих проектов учащимися начальных классов в процессе изучения образовательной области «Технология» и математики : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / А. А. Лактионова. Армавир, 2001.

121. Левитан, К. М. Личность педагога : становление и развитие / К. М. Левитан. — Саратов : изд-во Сарат. ун-та, 1991. — 29 с.

122. Лейбниц, Г. В. Новые опыты о человеческом разуме / Г. В. Лейбниц // Соч.: В 4 т. — М., 1983. — Т.2.

123. Лесникова, С. Г. Проектная деятельность как средство развития социальной инициативности подростков в условиях детской общественной организации: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / С. Г. Лесникова. — Ижевск, 2005. — 252 с.

124. Логвинова, Т. Г. Студии и мастерские активные формы обучения студентов / Т. Г. Логвинова // Ученые записки Московского государственного социального университета. — 1999. — №2. — С. 144147.

125. Локк, Дж. Опыт о человеческом разумении / Дж. Локк // соч. в 3 т. — М., 1985, —Т.1.

126. Луков, В. А. Социальное проектирование / В. А. Луков. — М., 1997.

127. Лушпаева, Е. В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук / Е. В. Лушпаева. — М., 1989. — 20 с.

128. Ляхов, И. И. Проектная деятельность (социально-философский аспект): автореф. дис. д-ра филос. наук / И. И. Ляхов. — М., 1996.

129. Ляшенко, А. И. Организация и управление социальной работой в России / А. И. Ляшенко. — М.: Наука, 1995.

130. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособ. для студентов сред. пед. учеб. заведений / В. Г. Маралов. — М.: издательский центр «Академия», 2002. — 256 с.

131. Марков, А. П. Основы социокультурного проектирования: учеб. пособие / А. П. Марков, Г. М. Бирженюк. — СПб., 1997. — 78 с.

132. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М., 1996.

133. Маркова, А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

134. Масюкова, Н. А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования : дис. докт. пед. наук / Н. А. Масюкова. — Минск, 2001.

135. Масюкова, Н. А. Проектирование в образовании / Н. А. Масюкова. — Минск, 1999.

136. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. — М., 1972. — 208 с.

137. Матяш, Н. В. Проектная деятельность младших школьников: книга для учителей начальных классов / Н. В. Матяш. — М. : Вентана-Граф, 2002. — 112 с.

138. Матяш, Н. В. Психология проектной деятельности школьников : автореф. дис. докт. псих, наук / Н. В. Матяш. — М., 2000.

139. Медведева, Г. П. Проблемы формирования и становления личности специалиста в области социальной работы / Г. П. Медведева. — Нальчик : изд-во Каб. Балк. ун-т, 2004. — 38 с.

140. Менеджмент социальной работы : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. Е. И. Комарова, А. И. Войтенко. — М.: ВЛАДОС, 2001, —С. 12.

141. Метелев, С. Е. Международная трудовая миграция и развитие российской экономики : монография — М. : ЮНИТИ-ДАНА; Закон и право, 2006. —271 с.

142. Миграция и безопасность в России / под ред. Г. Витковской и С. Панарина. — Моск. Центр Карнеги. — М.: Интердиалект+, 2000.

143. Митина, С. Н. Проектирование в формировании речевой компетенции будущего учителя / С. Н. Митина // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2004. — №5. — С. 33-35.

144. Митрофанова, Е. А. Подготовка студентов педагогического колледжа к проектной деятельности: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Е. А. Митрофанова. — Саратов, 2005.

145. Морозова, О. П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя / О. П. Морозова // Педагогика.2002. —№1. —С. 61-67.

146. Мукомель, В. И. Грани интолерантности (мигрантофобии, этнофобии) / В. И. Мукомель // СОЦИС. — 2005. — №2. — С. 56 66.

147. Набережнова, М. А. Психологические условия развития рефлексивной культуры практического психолога образования : дис. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук. / М. А. Набережнова. — Белгород, 2004 — 219с.

148. Непомнящая, Н. И. Ценность как центральный компонент психологической культуры личности / Н. И. Непомнящая // Вопросы психологии. —1979.—№1.—С.31-36.

149. Никитин, В. А. Социальная работа: проблемы теории и подготовки специалистов : учебное пособие. — М.: МПСУ, 2002. — 236 с.

150. Новикова, Т. А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т. А. Новикова // Школьные технологии. — 2002. — №2.1. С. 23-25.

151. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / под ред. Е. С. Полат. — М. : Изд. Центр «Академия», 1999.

152. Ожегов, С. И. Словарь русского языка /под ред. Н. Ю. Шведовой. М. : «Русский язык», 1984.-С. 122.

153. Орлов, Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера: беседы психолога со старшеклассниками : кн. для учащихся. — М., 1987. — 224 с.

154. Орлова, JI. В. Образовательный проект в учебно-педагогическом процессе школы / JI. В. Орлова. — М.: «Технопринт», 2002.

155. Орлова, Э. А. Проблемноориентированное социокультурное проектирование. Теория и методология / Э. А. Орлова // Теоретические основы культурной политики. — М.: Издательство РИК, 1993.

156. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе : дис. канд. пед. наук . — Омск, 2000. — 182 с.

157. Основы социальной работы : учебник / отв. ред. П. Д. Павленок. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Инфра-М, 2001. — 263-272 с.

158. Павицкая, О. Г. Влияние рефлексивной культуры на развитие интеллектуальных качеств руководителя в системе государственной службы : дис. на соиск. учен. степ. канд. псих, наук / О. Г. Павицкая. — Москва, 2000, — 177 с.

159. Павленок, П. Д. Теория, история и методика социальной работы : учеб. пособие / П. Д. Павленок. — 2-е изд. — М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. — С. 16-18.

160. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении : пособие для учителей и студентов педагогических вузов. / Н. Ю. Пахомова. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2005. — 112 с.

161. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

162. Перспективы миграции и этнического развития России и их учет при разработке стратегических направлений развития страны на длительную перспективу. — М.: ИЭПП, 2004.

163. Петренко, А. Образовательные и социально-педагогические проекты -условие эффективной управленческой деятельности / А. Петренко // Управление школой. — 2005. —№22. — С. 19-22.

164. Петров, В. Н. Миграции населения и этнические мигранты в современной России / В. Н. Петров. — Краснодар, 2004.

165. Пинегина, Н. М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога : дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. / Н. М. Пинегина. — Калуга, 1999. — 178 с.

166. Плышевский, В. Г. Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе / В. Г. Плышевский. — М. : Социально-технологический институт, 2001.

167. Поддубная, Т. Н. Современные подходы и модели психосоциальной и социально-педагогической помощи детям из семей беженцев и вынужденных переселенцев / Т. Н. Поддубная // Социальное обслуживание. — 2003. — №3.

168. Полат, Е. С. Компьютерные телекоммуникации в школе / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, А. Е.Петров, Е. Н. Ястребцева. — М., 1995.

169. Пономарев, Я. А. Психология творческого мышления / Я. А. Пономарев. — М., 1960. — 352 с.

170. Практикум по психологии. — Свердловск, 1988.

171. Прогнозное проектирование и социальная диагностика. — М., 1991.

172. Прогностическая концепция целей и содержания образования / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. — М., 1997.

173. Прутченков, А. Портфолио: Типичные ошибки и затруднения / А. Прутченков, Т. Новикова, М. Пинская // Народное образование. — 2005. —№2. —С. 71-78.

174. Психологический словарь / авт-сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева и др. /под общ. ред. Ю. Л. Неймера. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2003. С. 393.

175. Психологический словарь /под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца и др. —М., 1983. —С. 413.

176. Психологический словарь. M., 1990.

177. Психология: словарь-справочник / под ред. М. И. Дьяченко, JI. А. Кандыбовича. — М. : «Хелтоп», 1998.

178. Психология саморазвития (изучение, анализ и развитие рефлексивных процессов) : учебно-методическое пособие / авт.-сост. Т. А. Симакова; Ряз. гос. пед. ун-т им. С. А. Есенина. — Рязань : РГПУ, 2002. — 48 с.

179. Психология : словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990.-С. 463.

180. Пядухов Г. А. Этнические группы мигрантов: тенденции притока, стратегии поведения. / Г. А. Пядухов. — Пенза : ПГАСА, 2003.

181. Работа с беженцами и перемещенными лицами / под ред. Л. И. Черкасской. — М., 1992

182. Радионов, В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования / В. Е. Радионов. — СПб., 1995.

183. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты : учеб. пособие. — Самара, 1998. — С. 288-297.

184. Ракитянский, Н. Рефлексия в политике / Н. Ракитянский // Власть. — 2003. — №9. — С. 22.

185. Реале, Дж. Западная философия от истоков до наших дней / Дж. Реале, Д. Антисери. — СПб. : ТОО «Петрополис», 1994. — С. 21-33.

186. Резник, Т. П. Проектная деятельность как средство формирования индивидуальности и коллективизма студентов педвуза. — дис. канд. пед. наук / Т. П. Резник. — Волгоград, 2004. — 239 с.

187. Репецкий, Ю. А., Рефлексия смысла жизни и личностного самоопределения в контексте рефлексивно-инновационного тренинга / Ю. А. Репецкий, И. Н. Семенов, А. Ю. Сидорова // Мир психологии. — 2001,—№2.—С. 177-185.

188. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании : учеб. пособие. — М.: ВЛАДОС, 1995. —С. 289-291.

189. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие: в 2-х кн. 3-е изд. Кн. 2. — М, 2001. — С. 281-283.

190. Розин, В. М. Методологические записки о природе рефлексии / В. М. Розин // Рефлексия в науке и обучении: тезисы докл. и сообщений на научно-практической конференции 12-14 ноября 1984 г. — Новосибирск, 1984.

191. Розин, В. М. Проектирование как объект философско-методологического исследования / В. М. Розин // Вопросы философии. — 1984. —№10. —С. 12-14.

192. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: «Педагогика», 1989. — т. 2. — 322 с.

193. Рукавишникова, Е. Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа / Е. Е. Рукавишникова. — Ставрополь, 2000 —С. 10.

194. Рябинина, 3. И. Личность и ее самоактуализация в общении с другими / 3. И. Рябинина, Е. Г. Сомова // Мир психологии. — 2001. — №3. — С.83-88.

195. Сайгушев, Н. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя : монография. — М., Магнитогорск : МПГУ; МаГУ, 2002. — 273 с.

196. Самоукина, Н. В. Психология профессиональной деятельности : учебное пособие. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2003. — 224 с.

197. Сартан, Я. Удачная охота на проектной работе / Я. Сартан // Управление школой. — 2005. — №42. С. 19-21.

198. Сасова, И. А. Метод проектов в технологическом образовании школьников / И. А. Сасова // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2001. —№4. —С. 37-38.

199. Сауренко, Н. Е. Проектная деятельность как средство формирования творческой активности студентов колледжа : дис. канд. пед. наук. / Н. Е. Сауренко. — Москва, 2004. — 218 с.

200. Семенов, И. Н. Рефлепрактика / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии.— 1983. — №2. — С. 38.

201. Системная методология проектной деятельности / Энциклопедический словарь-справочник /под ред. А. И. Половинкина, В. В. Попова. — Режим доступа: http/www.doc.unicor.ru/tt/41 l.html.

202. Слободенюк, Е. Г. Профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя : дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук / Е. Г. Слободенюк. — Магнитогорск, 2000. — 194 с.

203. Словарь-справочник по социальной работе / под ред. Е. И. Холостовой. — С. 179-182.

204. Смирнов, А. А. Социально-философский анализ влияния рефлексивной культуры на уровень развития регионального сознания государственного служащего : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук / А. А. Смирнов. — Великий Новгород, 2000. — 27 с.

205. Смирнова, Е. В. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) / Е. В. Смирнова, А. П. Сопиков // Социальная психология личности. — Л., 1973. — С. 140-149.

206. Социальная работа: введение в профессиональную деятельность : учеб. пособие / отв. ред. А. А. Козлов. — М.: КНОРУС, 2005. — 368 с.

207. Социальное проектирование. — Н. Новгород : изд-во ООО «Педагогические технологии», 2004. — 96 с.

208. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / под ред. С. А. Беличевой. — М.: Социальное здоровье России, 1999. — 197 с.

209. Степанов, С. Ю. Рефлексивная компетентность как базовая категория предпринимательской деятельности / С. Ю. Степанов // Рефлексия,образование и интеллектуальные инновации. — Новосибирск, 1995. — С. 266-271.

210. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы исследования / С. Ю. Степанов, И. Н Семенов // Вопросы психологии. — 1985. —№3. -С. 31-40.

211. Стефаненко, Т. Г. Этнопсихология : учеб. для вузов / Т. Г. Стефаненко.4.е изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2006. — 368 с.

212. Столин, В. В. Самосознание личности / В.В. Столин. — М., 1983. — 280 с.

213. Столяренко, Л. Д. Психология / Л.Д. Столяренко, В. Е. Столяренко. -Ростов-на-Дону : «Феникс», 2000. — 448 с.

214. Тезаурус для учителей и школьных психологов / Новые ценности образования. — М., 1995.

215. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. — М. : ЮНЕСКО, 1993. — С. 73.

216. Технология обучения с применением метода проектов // Высшее образование в России. — 2001. — №4. — С. 143-144.

217. Технология социальной работы : учеб. пособие для студентов вузов / под ред. И. Г. Зайнышева, — М. : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002. —240 с.

218. Тихонов, А. П. Психологические исследования соционического подхода к изучению личности и межличностных отношений / А. П. Тихонов // Психология и соционика межличностных отношений. — 2005. — №8.1. С. 20-38.

219. Ткач, Е. Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития : дис. канд. психол. наук / Е. Н. Ткач. -Хабаровск, 2000.- 168 с.

220. Троцкий, М. Управление проектами / М. Троцкий, Б. Груча, К. Огонек. — М.: «Финансы и статистика», 2006. — 304 с.

221. Туник, Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е. Е. Туник. — 2-е изд. — СПб.: СПбУПМ, 1997.

222. Тьюторство в старшей школе // Управление школой. — 2004. — №2728. —С. 11-13.

223. Тюков, А. А. О путях описания психологических механизмов рефлексии / А. А. Тюков // Проблемы рефлексии: комплексные исследования. — Новосибирск, 1987.

224. Урпонен, К. Социальная работа как процесс решения проблем / К. Урпонен // Социальная работа: введение в профессиональную деятельность : учебное пособие / отв. ред. А. А. Козлов. М. : Кнорус, 2005.-С. 155-170.

225. Фатыхова, A. JI. Социально-перцептивная компетентность как характеристика личности социального педагога / А. Л. Фатыхова // Среднее профессиональное образование. — 2005. — №7. — С. 39-41.

226. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя. — М. : Политиздат, 1975. —496 с.

227. Философский энциклопедический словарь. — М. : Советская энциклопедия, 1989. — 815 с.

228. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде : учебное пособие / В. Н. Гуров, Б. 3. Вульфов, В. Н. Галяпина и др. — М., 2004. — С. 190-194.

229. Формирование толерантных установок по отношению к мигрантам в Москве : аналитический отчет. М.: Институт социологии РАН, 2003.

230. Франк, С. JI. Смысл жизни / С. JI. Франк // Вопросы философии. — 1990. —№6.

231. Франкл, В. Человек в поисках смысла / перев. с англ. и немецкого. / под общ ред. и сост J1. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990 — С. 37.

232. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. — М., 1993. — 430 с.

233. Хохлов, А. А. Социальная работа с мигрантами / А. А. Хохлов. — М., 1992.

234. Хутыз, 3. М. Формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики : дис. канд. пед. наук / 3. М. Хутыз. — Майкоп, 2005. — 178 с.

235. Чеснокова, И. И. Проблемы самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. — М.: Наука, 1977. — 144 с.

236. Чечель, И. Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И. Д. Чечель // Директор школы. — 1998. —№3.

237. Шамова, Т. И. Управление образовательными процессами в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. — М. : «Педагогический поиск», 2001.

238. Шишов, С. Е. Структура и содержание проектной деятельности: метод проектов в России и за рубежом / С. Е. Шишов, В. А. Кальней, Е. А. Мищенко и др. // Мониторинг образовательного процесса. — 2004. —№5. —С. 23-31.

239. Шмелева, Н. Б. Методологические аспекты профессионально-личностного развития специалиста социальной работы / Н. Б. Шмелева // Отечественный журнал социальной работы. — 2002. — №1. — С. 111115.

240. Шмелева, Н. Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала : учеб. пособие. — М. : Дашков и К, 2004. — 196 с.

241. Щедровицкий, Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г. П. Щедровицкий // Исследование рече-мыслительной деятельности. — М., 1974.

242. Щербо, И. Бросок вперед, или Второе пришествие метода проектов / И. Щербо // Директор школы. — 2003. — №7. — С. 3-11.

243. Юдин, Б. Г. О соотношении рефлексии и деятельности / Б. Г. Юдин // Рефлексия в науке и обучении. — Новосибирск, 1984.

244. Юдин, Э. Г. Методологический анализ как направленное изучение науки / Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1986.

245. Юдина, Т. Н. Международная миграция к началу XXI века: тенденции и проблемы / Т.Н. Юдина // Ученые записки РГСУ. — 2003. — №6. — С. 89-96.

246. Юдина, Т. Н. Социология миграции : учебное пособие для вузов. / Т. Н. Юдина. — М. : Академический проект, 2006. — 272 с.

247. Яковлева, JI. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педагогических училищ) : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Л. В. Яковлева — М., 1991. —16с.

248. Berry, J. Acculturation and Adaptation in a New Society / J. Berry // International Migration. — Vol. 30. — 1992.

249. Dorner, P. Self-reflection and problem solving / P. Dorner // Human and artificial intelligence. — Berlin, 1978, —P. 101-107.

250. Malderez, A. Mentor Courses: a resource book for trainer trainers / A. Malderez, K. Bodotsky. — Cambridge : CUP, 1999.