Развитие профессионального адаптационного потенциала будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе

Толстых, Юлия Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессионального адаптационного потенциала будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Толстых, Юлия Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионального адаптационного потенциала будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе"

1 005003183

\i\JW

ТОЛСТЫХ ЮЛИЯ ИГОРЕВНА

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ

13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-1 ДЕК 2011

Тула-2011

005003183

Диссертация выполнена на кафедре педагогики и методик профессионального образования ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шайденко Надезеда Анатольевна (ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого»)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор i

Сохранов Владимир Васильевич (ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского»)

кандидат педагогических наук Сухорукое Александр Александрович (МОУ «Яснополянская гимназия № 2 '

им. Л. Н. Толстого») !

Ведущее учреждение: ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина».

Защита диссертации состоится «16» декабря 2011 г. в 13 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.270.01 при Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125, уч. корп. № 4, аудитория 205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого 14 ноября 2011 г. http:// www.tsput.ru

Автореферат разослан «15» ноября 2011 г.

Автореферат размещен на сайте Высшей Аттестационной комиссии по адресу: http://vak.ed.gov.ru

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

И. Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях актуальной является проблема развития человеческого потенциала, от которого непосредственно зависит модернизация всех сфер государства и общества.

Нами решалась задача развития профессионального адаптационного потенциала личности будущего учителя. Под адаптационным потенциалом мы понимаем совокупность личностно и профессионально значимых качеств, знаний, умений и компетенций, которые позволяют человеку адаптироваться к разнообразным условиям профессиональной среды и обеспечивают стабильно высокую эффективность профессиональной деятельности.

Адаптационный потенциал личности характеризует её возможности к продуктивному прохождению адаптационного процесса, формированию прогрессивных адаптационных эффектов, расширению диапазона реагирования и приобретению новых адаптационных навыков. Развитый адаптационный потенциал выпускников вузов позволит решить главную проблему профессионального, в том числе педагогического, образования, которая заключается в нежелании (а нередко неспособности) молодых специалистов работать по полученной специальности, т. к. чаще всего уход из профессии происходит на этапе адаптации.

Проблема адаптации одна из самых значимых междисциплинарных проблем, которая изучается в различных сферах деятельности человека: психолого-педагогической (Л. Г. Егорова, В. Б. Ольшанский, А. Г. Мороз и др.), социально-экономической (Т.Г.Дичев, Г.П.Медведев, П.С.Кузнецов и др.), медико-биолОгической (И. П. Павлов, И. М. Сеченов) и других. Особое место в структуре видов адаптации занимает ее профессиональный аспект, разрабатываемый в трудах В. Т. Ащепкова, К. К. Платонова, А. Г. Мороза, Ф. Б. Березина. В большинстве исследований этот термин трактуется как приспособление человека к новым для него условиям деятельности, в отдельных - как специфический этап общепрофессионального личностного развития.

Проблема профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении довольно широко изучена. Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах О. А. Абдулиной, И. Ф. Исаева, Т. А. Бенедиктовой, С. Г. Вершловского, Н. Ф. Гоноболина, Г. В. Кондратьевой, Н.В.Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А.К.Марковой, В. А. Сластенина, С. В. Овдей, М. И. Скубий, П. А. Шептенко, О. А. Шияна и др.

Исследованием профессионально-личностного развития педагогов в период начала трудовой деятельности занимались Э. Ф. Зеер, О. В. Назарова, Т. С. Полякова, С. М. Редлих, В. С. Собкин, О. Н. Шахматова, И. Л. Федотенко и др.

На уровне индивидуальности адаптационный потенциал формируется как целостная характеристика и приобретает уникальное и неповторимое своеобразие, определяющееся индивидуальной структурой ресурсов, направлением и способами их реализации. Сказанное доказывает необходимость развития профессионального адаптационного потенциала будущего учителя в процессе вузовской подготовки.

Основу профессионального обучения студентов педвуза составляет общепедагогическая подготовка. Она представляет собой, с одной стороны, процесс

обучения и воспитания будущего учителя, с другой, выступает как результат этого процесса, определяемый уровнем развития общепедагогической культуры, сформированностью профессионально значимых качеств, педагогической направленности личности, овладением операциональными сторонами педагогической деятельности, то есть развитыми компонентами адаптационного потенциала начинающего учителя.

Различные аспекты общепедагогической подготовки, ее дидактические основы, методы, организационные формы, специфические особенности изучения педагогических дисциплин исследовались О. А. Абдуллиной, С. И. Архангельским, Ю.К.Бабанским, А.А.Вербицким, Н.В.Кузьминой, В.И.Никитенко, А. А. Орловым, Л. Ф. Спириным, Т. А. Сгефановской, Г. С. Сухобской, Л. А. Яд-виршис и др.

Процесс формирования личности будущего учителя в ходе профессиональной подготовки рассмотрен в работах Г. И. Аксеновой, Е. И. Артамоновой, Е. П. Белозерцева, Ю. В. Варданян, М. Я. Виленского, Л. К. Гребенкиной, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, ЛА.Орловой, В. А. Сластенина, В.В.Сохранова, Н. А. Шайденко, Е. Н. Шиянова и др.

Однако выполненные исследования не раскрывают в полной мере механизм влияния технологий изучения педагогических дисциплин будущим учителем с на формирование адаптационного потенциала личности.

Остаются неразработанными ведущие тенденции, принципы, психолого-педагогические условия формирования и развития адаптационного потенциала в целях эффективной профессиональной адаптации учителя. В развитии адаптационного потенциала студентов в процессе изучения педагогических дисциплин возникает ряд взаимосвязанных противоречий между:

- социальным заказом на подготовку учителя, способного к быстрой адаптации в современной школе, и отсутствием задачи на развитие адаптационного потенциала студента, поставленной перед вузом;

- меяеду возможностями педагогических дисциплин по развитию адаптационного потенциала студентов и недостаточной разработанностью технологического сопровождения данного процесса.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили тему исследования: «Развитие профессионального адаптационного потенциала будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы наиболее результативные образовательные технологии развития профессионального адаптационного потенциала студентов педвуза в процессе изучения педагогических дисциплин. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс развития профессионального адаптационного потенциала студентов педагогического вуза как определяющего фактора их адаптации к педагогической деятельности.

Предметом исследования выступают образовательные технологии, способствующие развитию у будущих учителей профессионального адаптационного потенциала в ходе общепедагогической подготовки.

В соответствии с целью, объектом и предметом сформулированы следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность профессионального адаптационного потенциала личности и выявить его место в системе профессионально значимых качеств учителя; скорректировать содержание понятия «профессиональный адаптационный потенциал учителя», сопоставить его с понятием «готовность к адаптации».

2. Выявить возможности педагогических дисциплин для развития профессионального адаптационного потенциала будущего учителя.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить наиболее результативные образовательные технологии развития адаптационного потенциала выпускника педвуза и с целью их широкого применения в процессе подготовки учителя.

4. Определить критерии, показатели и способы диагностики уровня сфор-мированности профессионального адаптационного потенциала у выпускников педвуза.

5. Проследить зависимость между сформированностью профессионального адаптационного потенциала у выпускников педвуза и успешностью их адаптации к педагогической деятельности.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что развитие профессионального адаптационного потенциала студентов педагогического вуза в процессе изучения педагогических дисциплин будет протекать эффективнее, если:

- решение этой проблемы вычленено как специальная задача изучения педагогических дисциплин;

- изучение педагогических дисциплин ориентировано на становление субъ-ектности будущего учителя; развитие устойчивого интереса к изучению педагогических дисциплин и предстоящей профессиональной деятельности; формирование познавательных и профессиональных умений и компетенций студентов;

- основные технологии развития адаптационного потенциала конструируются с учетом его роли в системе профессиональных качеств будущего учителя и соотнесены с задачами изучения педагогических дисциплин, а также особенностями педагогической деятельности в современной школе;

- в процессе изучения педагогических курсов сочетаются основные технологии развития адаптационного потенциала: универсальная технология, соотнесенная с учебным содержанием, и технология индивидуального развития адаптационного потенциала, соответствующая индивидуальным особенностям студентов;

- выявлены педагогические условия, определяющие результативность развития адаптационного потенциала студентов в процессе изучения педагогических дисциплин;

- используются диагностические методики и процедуры, позволяющие отслеживать индивидуальные особенности развития адаптационного потенциала студентов педвуза и оперативно корректировать ход данного процесса.

Теоретико-методологическими основаниями исследования послужили:

- принципы системного подхода к изучению психолого-педагогических явлений (Б. Г. Ананьев, В. А. Ганзен, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, Ю. В. Микад-зе, А. А. Понукалин, Р. X. Тугушев);

- ценностно-мотивационный подход к исследованию личности (К. А. Абуль-ханова, Л. И. Анцыферова, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, М. Рокич, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, Ш. Шварц, В. А. Ядов);

- концепции и положения личностной адаптации (Ю. А. Александровский, В. Г. Асеев, Ф. Б. Березин, Л. Г. Дикая, А. Н. Леонтьев, А. А. Налчаджян, А. А. Ре-ан, С. Л. Соловьева);

- структурная модель личностного адаптационного потенциала (А. Г. Маклаков).

В исследовании применялись системный, личностно-деятельностный, аналитический и компетентностный подходы.

Методы исследования:

- теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ учебных программ, учебно-методических комплексов и других нормативных документов);

- эмпирические (наблюдение, тестирование, экспертная оценка, беседа, анализ результатов деятельности студентов);

- статистические методы обработки полученных данных.

База исследования - Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого. В формирующем этапе опытно-экспериментальной работы приняли участие 287 студентов факультета технологии, экономики и сельского хозяйства ТГТТУ им. Л. Н. Толстого.

Этапы исследования. На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; осуществлялся анализ общепедагогической подготовки будущих учителей; определялись задачи и рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2008-2009 гг.) осуществлялась разработка основных технологий развития адаптационного потенциала будущего учителя, отбор учебного содержания и форм организации обучения, обеспечивающих решение данной задачи; проходил констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы реализовывалась разработанная дидактическая система развития адаптационного потенциала студентов при изучении педагогических дисциплин; обобщались и систематизировались полученные данные; формулировались выводы исследования и оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнена сущность адаптационного потенциала, выявлено его место в системе профессионально значимых качеств личности, охарактеризованы компоненты профессионального адаптационного потенциала будущего учителя;

- разработаны критерии оценки индивидуальных особенностей развития адаптационного потенциала студентов, положенные в основу технологий изучения педагогических дисциплин (индивидуальной технологии и технологии индивидуального развития адаптационного потенциала);

- определены критерии, показатели и способы диагностики сформированное™ педагогического адаптационного потенциала выпускников педагогического вуза;

- установлена зависимость успешности протекания адаптационных процессов у молодых учителей от уровня сформированное™ адаптационного потенциала;

Теоретическая значимость исследования:

- скорректировано содержание понятия «профессиональный адаптационный потенциал учителя», его содержание соотнесено с понятием «готовность к адаптации»;

- определена совокупность теоретических положений, раскрывающих сущность профессионального адаптационного потенциала личности и технологий его развития у будущих учителей;

- теоретически обоснованы возможности педагогических дисциплин для развития профессионального адаптационного потенциала будущего учителя;

- выявлен комплекс педагогических условий, позволяющих повысить эффективность развития профессионального адаптационного потенциала студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Основные теоретические результаты исследования обеспечивают приращение знаний в области дидактики высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная система развития адаптационного потенциала личности будущего учителя может быть использована как при изучении цикла психолого-педагогических дисциплин, так и при изучении дисциплин других циклов в педагогических вузах, а также в иных образовательных учреждениях среднего и высшего профессионального образования при подготовке учителей к адаптации к профессиональной деятельности.

Личный вклад автора состоит в исследовании теоретических и прикладных аспектов проблемы; в раскрытии сущности адаптационного потенциала на основе целостного представления о профессионально значимых качествах личности учителя; в разработке и внедрении технологий развитая адаптационного потенциала будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с системным, личностно-деятельностным и аксиологическим подходами; методологической обоснованностью авторской научной позиции; применением совокупности психолого-педагогических и социальных методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена результатами опытно-экспериментальной работы, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне развития адаптационного потенциала студентов, влияющего на готовность начинающего педагога к адаптации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в педагогической практике и научно-исследовательской деятельности автора и преподавателей кафедр педагогики и педагогики и методик профессионального образования Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого и Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского;

- в деятельности центра профессиональной ориентации, довузовской подготовки и содействия трудоустройству выпускников при организации стажировки выпускников университета;

- в общеобразовательных учреждениях различного типа Тульской области (средней школе № 6 им. К. Д. Ушинского, средней школе № 14, Яснополянской гимназии № 2 им. Л. Н. Толстого; лицее при ТГПУ им. Л. Н. Толстого);

- в деятельности школы «Молодого учителя» Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области.

Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований», Тула 2010; «Проблемы качества подготовки специалистов в условиях перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты», Тула, 2010; «Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования», Тула, 2010; «Исследовательский потенциал молодых ученых: взгляд в будущее», Тула, 2010; «Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого-педагогического образования», Казань, 2011.

Основные результаты исследования опубликованы, в 7 статьях, две из которых размещены в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность к педагогической адаптации предполагает, прежде всего, формирование таких отношений, установок, свойств и качеств личности, которые обеспечивают будущему учителю возможность сознательно и добросовестно, со знанием дела приступить к профессиональной деятельности и творчески выполнять ее;

- адаптационный потенциал профессионала (как личности, субъекта труда и индивидуальности) - это интегральная способность человека, которая позволяет ему не только адаптироваться к разнообразным условиям профессиональной среды, но и активно противостоять воздействиям различных видов нагрузки, а также обеспечивает стабильно высокую эффективность деятельности;

- развитие профессионального адаптационного потенциала - важнейшая задача общепедагогической подготовки будущего учителя в вузе, наиболее успешно решается в процессе изучения педагогических дисциплин.

2. Задачами изучения педагогических дисциплин в вузе являются: освоение системы педагогических знаний, осознание личностного смысла этих знаний, формирование основных общепедагогических компетенций (аналитико-диагностиче-ских, прогностических, конструктивно-проектировочных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных), развитие важнейших профессионально значимых качеств (эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости и т. д.) и развитие на этой основе профессионального адаптационного потенциала будущего учителя.

3. Ведущими методологическими подходами при отборе содержания и технологий изучения педагогических дисциплин должны быть личностно-деятель-ностный, культурологический и антропологический подходы.

Развитие профессионального адаптационного потенциала будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин определяется следующими закономерностями:

- развивающий характер процесса задается содержанием образовательного заказа и требованиями государственного образовательного стандарта;

- эффективность развития профессионального адаптационного потенциала будущего учителя обеспечивается во взаимосвязи учебно-познавательного, учебно-профессионального и квазипрофессионального видов деятельности;

- общепедагогическая подготовка будущего учителя осуществляется как в воспитательно-образовательной среде вуза, так и в региональной образовательной системе (компонентом которой также выступает педагогический вуз).

4. Развитие профессионального адаптационного потенциала в процессе изучения педагогических дисциплин эффективно при соблюдении комплекса психолого-педагогических, дидактических и организационно-педагогических условий. Среди психологических условий можно выделить следующие: создание благоприятной психологической обстановки в процессе работы, обеспечивающей будущим учителям возможности самовыражения; учет индивидуальных психологических особенностей студентов; использование личного опыта студентов, организацию профессионально-ориентированного изучения педагогических дисциплин.

Важными организационно-педагогическими условиями являются: осуществление процедур диагностики содержания и структуры адаптационного потенциала студентов, проведение специально организованных занятий, создание ситуаций успеха для формирования у студентов интереса к педагогическому знанию, мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

К дидактическим относятся следующие условия: реализация индивидуально-дифференцированного подхода в процессе работы со студентами, использование системы заданий и задач репродуктивного и творческого характера, направленных на формирование компонентов адаптационного потенциала будущих учителей, моделирование квазипрофессиональной деятельности студентов в учебных педагогических заданиях, обеспечение творческой самореализации студентов в аудиторной и внеаудиторной работе по педагогическим дисциплинам.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность; определены цель, задачи, объект, предмет исследования, гипотеза, методологическая основа; сформулированы положения о новизне, теоретической и практической значимости.

В первой главе «Профессиональный адаптационный потенциал личности будущего учителя как фактор его успешной адаптации к современной школе» дан анализ адаптации, в частности, профессионально-педагогической адаптации как психолого-педагогического явления и теоретической категории. Особое внимание уделено зависимости успешной адаптации на этапе вхождения в профессию от развития адаптационного потенциала. Уточнена сущность профессионального адаптационного потенциала личности. Описаны образовательные технологии развития адаптационного потенциала будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.

Адаптация - межнаучная категория, изучаемая в биологии, физиологии, медицине, социологии, педагогике и других науках.

Научно-методологические предпосылки исследования адаптационных процессов раскрываются в фундаментальных трудах отечественных и зарубежных

психологов О. А. Абдуллиной, К. М. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Г. А. Балла, Е. А. Климова, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, Ж. Пиаже, Дж. Уот-сона и др., рассматривающих с различных позиций психологические механизмы адаптации человека к внешним условиям.

Мы не ставили перед собой задачу разработать и представить целостную классификацию понятия «адаптация»; нашей целью являлось исследование особенностей профессионально-педагогической адаптации начинающих учителей. Наша точка зрения по данной проблеме перекликается с основными идеями А. Т. Ростунова, который процесс адаптации индивида определяет как совокупность физиологических, психологических, социальных реакций, лежащих в основе приспособления организма, личности и их систем к изменению окружающих условий жизни, направленных на создание предпосылок нормального функционирования в непривычных условиях обитания и деятельности.

Одной из важнейших задач высшей школы является формирование и развитие у будущих специалистов основ адаптационного поведения через освоение студентами набор технологий, которые позволили бы оперативно и адекватно реагировать на постоянные изменения социальной среды и, что является новизной нашего подхода к данному явлению, превращение условий профессиональной деятельности начинающего учителя в привычные уже в студенческий период.

Личностный потенциал профессионального развития человека, реализуемый и развиваемый в реальной учебной и трудовой деятельности, отражает его способности, личностные черты и профессиональные качества, является базой для освоения новых видов труда.

Анализ публикаций, посвященных адаптационному потенциалу личности, показывает растущую частоту применения этого термина при характеристике адаптационных возможностей личности. Вместе с тем, заметна неоднородность исследований, в которых производится операционализация, определение его содержания. Под адаптационным потенциалом обычно понимается совокупность качественно своеобразных индивидуально-психологических свойств, набор которых неодинаков в различных исследованиях. Заключение о состоянии личностного адаптационного потенциала производится в результате анализа уровне-вых характеристик этих свойств, объединенных в группу, вызывает сложности в сопоставлении исследований и выделении общих свойств, факторов и закономерностей формирования адаптационного потенциала. Наблюдается противоречие между объяснительной ценностью данного понятия и неоднозначностью его определения.

Мы рассматриваем адаптационный потенциал как способность личности к структурным и уровневым изменениям (под влиянием адаптогенных факторов) качеств и свойств, что повышает ее организованность и устойчивость.

Теоретический анализ позволил выделить следующие компоненты личностного профессионального адаптационного потенциала учителя: аксиологический, когнитивный, инструментальный (или технологический), творческий, мотивационный, коммуникативный.

По критериям устойчивости и степени выраженности было предложено два типа адаптационного потенциала - стабильный и меняющийся, причем устойчивый тип адаптационного потенциала по степени выраженности представлен

тремя уровнями - высоким, средним и низким, а меняющийся тип - двумя разновидностями: с повышающейся и понижающейся степенью адаптированное™, т. е. с положительной и отрицательной динамикой процесса адаптации.

В главе рассмотрены основные образовательные технологии развития адаптационного потенциала будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.

Ведущими методологическими подходами при отборе содержания и технологий изучения педагогических дисциплин являются личностно-деятельност-ный, культурологический и антропологический подходы. Первый позволяет вычленить в качестве цели педагогической подготовки - становление качеств личности учителя, в частности, адаптационного потенциала, второй - рассматривать динамику педагогических идей и теорий в контексте развития мировой культуры, третий - определяет человекознание как основу педагогической деятельности.

Проведенное нами изменение содержания педагогических дисциплин в русле личностно-деятельностного и антропологического подходов предполагало выделение в качестве главной цели этой работы - формирование профессионального адаптационного потенциала учителя, основанного на осознании выпускником педагогического вуза сущности свой профессиональной деятельности.

Под технологией понимается система крупномасштабных решений и намеченных направлений деятельности, последовательная реализация которых призвана достичь более или менее удовлетворительным образом основных целей.

Педагогическая технология (в широком смысле слова) имеет традиционную структуру, в которую входят:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

- цели обучения - общие и конкретные;

- содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс:

- организация учебного процесса;

- методы и формы учебной деятельности;

- методы и формы работы преподавателя;

- деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала;

- диагностика учебного процесса.

Нами выделены две основные технологии развития адаптационного потенциала будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.

Первая реализуется в изучении педагогических дисциплин, когда преподаватель в основном работает со всей учебной группой во фронтальном режиме, не акцентируя внимание на индивидуальных качествах студентов. Она связана с заданными целями изучения темы, и наша задача (развитие адаптационного потенциала) встраивается в учебные цели, установленные учебными программами. Первая технология отражает необходимость усвоения всеми студентами нормативного, требуемого государственным образовательным стандартом учебного содержания. Эта технология в большей степени ориентирована на работу преподавателя по развитию компонентов адаптационного потенциала в традицион-

ном учебном процессе, где все структурные элементы содержания образования (факты, понятия, закономерности, опыт деятельности, ценности) могут быть в принципе соотнесены с поставленной задачей развития адаптационного потенциала.

Мы назвали эту технологию универсальной, хотя следует подчеркнуть, что у каждого преподавателя свое видение проблемы развития компонентов адаптационного потенциала вообще и развития его у студентов в конкретной учебной группе, в частности.

Вторая технология развития компонентов адаптационного потенциала в процессе изучения педагогических дисциплин соответствует принципам лич-ностно-ориентированного подхода в образовании.

В диссертации представлены основания выбора данных технологий. Технология личностно-ориентированного обучения представляет собой сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и учения как индивидуально значащей деятельности отдельного студента. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого студента, помочь становлению личностно-значимых компонентов адаптационного потенциала путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.

Эта технология получила название технологии индивидуального развития компонентов адаптационного потенциала.

В диссертации рассмотрены различные методы обучения и формы организации изучения педагогических дисциплин, ориентированные на развитие адаптационного потенциала будущих учителей: модульное обучение, метод кейсов и др.

Нами сформулированы следующие показатели эффективности развития адаптационного потенциала студентов:

1. Группа объективных критериев: успешность собственно учебной деятельности (текущая и сессионная успеваемость); стабильность в процессе учебы функционального состояния организма студентов (отсутствие резких сдвигов в состоянии психофизиологических функций; отсутствие ярко выраженных признаков утомления при выполнении учебной деятельности).

2. Группа субъективных критериев: удовлетворенность процессом обучения; удовлетворенность коллективом и сложившимися в нем отношениями (психологическим климатом); проявление студентами коммуникативной активности в учебной и общественной деятельности.

Такой подход позволяет более объективно судить об эффективности развития адаптационного потенциала студентов.

Кроме того мы делим критерии оценки адаптационного потенциала на 3 группы.

Первая характеризует степень выраженности его компонентов.

Вторая группа связана с динамизмом процесса (движение вперед, позитивные изменения, отсутствие дезадаптивных моментов), последовательностью стадий становления адаптационного потенциала (начальная, средняя, завершающая), его полнотой и глубиной (многосторонность изменений и достижение высоких показателей в деятельности).

Третья группа критериев связана непосредственно с результатом процесса профессиональной адаптации, то есть с проявлением адаптационного потенциала в адаптированное™ (количество адаптированных к общему количеству участников исследования).

Во второй главе «Ход и результаты эксперимента по развитию адаптационного потенциала студентов в процессе изучения педагогических дисциплин» охарактеризовано состояние и уровни развития адаптационного потенциала студентов; показан ход экспериментальной работы по применению технологий развития адаптационного потенциала студентов. Доказана связь между развитым адаптационным потенциалом выпускника вуза и его успешной адаптацией к педагогической деятельности.

Базой исследования являлся факультет технологии, экономики и сельского хозяйства Тульского государственного педагогического университета им. JI. Н. Толстого. Проведение опытно-экспериментального обучения осуществлялось с 2008 по 2011 год.

В задачи исследования входило выявление возможностей содержания педагогических дисциплин и процесса их изучения для развития адаптационного потенциала будущего учителя. На основе определения индивидуального сочетания компонентов и уровней адаптационного потенциала будущего учителя были выделены типологические группы студентов, а также осуществлен подбор форм, методов и средств развития адаптационного потенциала, соответствующих особенностям разных типологических групп студентов.

Эксперимент проходил в три этапа: диагностический, созидательный, итоговый.

В 2008 учебном году была проведена входная диагностика. Ее предметом являлся уровень развития адаптационного потенциала студентов и его компонентов.

Для проверки когнитивного компонента адаптационного потенциала мы использовали тестовые задания и методику свободных суждений студентов, т. к. для нас главное - оценка представлений об основных признаках адаптации к профессионально-педагогической деятельности.

Для проверки мотивационного компонента мы применили методику ранжирования профессионапъно значимых качеств, тем самым выявляя ценность

этих качеств для студентов.

Для выявления инструментального компонента адаптационного потенциала мы использовали программу наблюдений за студентами в ходе дискуссий, анализа педагогических ситуаций, дидактических игр.

Мы также применяли методику самооценки уровня развития адаптационного потенциала.

Для оценки коммуникативного компонента использовалась специально усовершенствованная нами методика экспертных оценок.

Анализ полученных данных позволил выявить четыре уровня сформированное™ конкретных компонентов адаптационного потенциала студентов (табл. 1).

Таблица I

Уровни сформированности у студентов компонентов _ адаптационного потенциала

Уровень Показатель

Профессионально-педагогическая направленность Удовлетворенность выбором профессии Сформиро-ванность умений и навыков педагогической деятельности Активность самоорганизации Эмоциональная уравновешенность

Очень низкий Отсутствует Не удовлетворен Отсутствует Отсутствует Не уравновешен

Низкий Практически не выражена, не проявляется Безразличное или противоречивое отношение Проявляется редко, неустойчивая Проявляется эпизодически Плохо регулирует свое эмоциональное состояние

Средний Направленность на педагогическую деятельность выражена, но не доминирует Удовлетворен Проявляется в стандартных педагогических ситуациях через компетенции Проявляется достаточно часто Регулирует свое эмоциональное состояние в типичных условиях

Высокий Ярко выражена и является доминирующей Явно удовлетворен Проявляется часто, устойчива в сложных эмоциональных условиях, сформированы компетенции Проявляется практически всегда Регулирует свое эмоциональное состояние в сложных ситуациях

Анализ результатов состояния уровня сформированности у студентов педвузов компонентов адаптационного потенциала показал, что проблема подготовки будущих учителей к началу работы существует. Нами были намечены некоторые пути решения данной проблемы:

1) необходимо построить учебный процесс таким образом, чтобы студент с первых дней пребывания в вузе непосредственно сталкивался с решением проблем, связанных с будущей деятельностью на каждом занятии, независимо от изучаемого предмета;

2) следует давать студенту возможность больше говорить; проявлять свои индивидуальные способности;

3) необходимо организовывать ролевые игры, в процессе которых студент будет выступать в роли учителя перед своими товарищами по группе или перед младшими курсами и т. д.

Адаптационный потенциал наиболее эффективно формируется в педагогической деятельности или в деятельности, максимально моделирующей таковую.

Мы выявили следующие условия эффективного формирования у студентов компонентов адаптационного потенциала в учебном процессе: организация профессионально-ориентированного изучения педагогических дисциплин; развитие

способности будущих учителей к саморегуляции в профессиональной деятельности; формирование у студентов мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, развитие установки на творческую самореализацию студента в процессе овладения педагогической профессией.

Были выделены и описаны шесть уровней развития адаптационного потенциала студентов, каждый из которых был проиллюстрирован примерами индивидуальных профилей готовности:

I. Стихийно-репродуктивный уровень адаптационного потенциала.

П. Последовательно-репродуктивный уровень адаптационного потенциала.

Ш. Реконструктивный уровень адаптационного потенциала.

IV. Вариативный уровень адаптационного потенциала,

V. Субъективно-творческий уровень адаптационного потенциала.

VI. Объективно-творческий уровень адаптационного потенциала.

Распределение по уровням развития адаптационного потенциала у студентов V курсов ФТЭСХ ТГПУ им. Л. Н. Толстого до начала формирующего этапа эксперимента представлено в таблице 2, а графическая картина этого распределения - на рисунке 1.

Таблица 2

Уровень развития адаптационного потенциала у студентов педуниверситета

№ п/п Уровень развития П эуппа (кол-во чел.) Итого кол-во чел. / %

1 2 3 4 5 6

1. Стихийно-репродуктивный 13 10 12 11 12 11 69/46%

2. Последовательно-репродуктивный 6 б 7 6 5 5 35 / 24 %

3. Реконструктивный 4 6 5 5 6 4 30 / 20 %

4. п Вариативный 2 2 1 3 2 4 14/9%

5. Субъективно-творческий 0 0 1 0 0 1 2 /1 %

6. Объективно-творческий 0 0 0 0 0 0 010%

Всего: 150/100%

Примечание: числитель - количество испытуемых, знаменатель - процент от числа испытуемых в группе.

2010-

12 3 4 5 6

Рис. 1. Распределение студентов педуниверситета по уровням развития адаптационного потенциала: 1 - стихийно-репродуктивный; 2 - последовательно-репродуктивный; 3 -реконструктивный; 4 - вариативный; 5 - субъективно-творческий; 6 - объективно-творческий

Таким образом, наш анализ показал, что традиционный учебно-воспитательный процесс не стимулирует в должной мере формирование у студентов высоких уровней развития адаптационного потенциала.

Программа эксперимента составлялась, исходя из того, что в процессе обучения мы должны готовить не просто учителя-предметника, а именно педагога, способного к быстрой и эффективной профессиональной адаптации за счет развитого уже на студенческой скамье адаптационного потенциала.

В разработанной нами программе эксперимента (таблица 3) студенты с первых дней обучения включались в педагогическую деятельность, формирующую умения, навыки и компетенции, что в дальнейшем помогало им более продуктивно пройти активную педагогическую практику в школе и адаптироваться к профессиональной деятельности после окончания педагогического вуза.

Таблица 3

Программа эксперимента по развитию у студентов адаптационного потенциала (АП)

Этап Цель Методы осуществления

Предварительный Выбор экспериментальной группы, стимуляция студентов на развитие у них АП Анкетирование, выявление состояния сформированности АП, анализ результатов констатирующего эксперимента. Выполнение несложных педагогических заданий

Начальный Включение студентов в процесс развития АП Выполнение несложных педагогических заданий с последующим анализом, включение студентов в педагогическую деятельность

Основной Развитие АП в условиях, приближенных к реальной педагогической деятельности Организация профессионально-ориентированной деятельности студентов в учебном процессе с последующим ее анализом и корректировкой

Практический Развитие АП в процессе активной педпрактики Проведение учебно-воспитательных мероприятий с последующим анализом, развитие установки на самореализацию студента

Заключительный Анализ результатов эксперимента по развитию у будущих учителей АП Лекции о методах саморегуляции, спецкурс на тему «Теория и практика образования в современном мире»

На созидательном этапе эксперимента были задействованы студенты 1-У курсов факультета технологии, экономики и сельского хозяйства Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого - 287 человек.

Цель данного этапа была определена как проверка эффективности разработанных нами двух основных технологий развития адаптационного потенциала будущего учителя (универсальной и индивидуальной).

Последовательность действий на формирующем этапе эксперимента была следующая:

1 Исходя из нормативного учебного содержания и структурных компонентов адаптационного потенциала были разработаны технологические карты учебных занятий по педагогическим дисциплинам.

2. Основываясь на результатах диагностики, проведенной на предыдущем этапе и технологических картах, были сконструированы планы учебных занятий, позволяющие в ходе эксперимента последовательно решать задачу развития адаптационного потенциала студентов.

3. Для реализации индивидуальной стратегии потребовалось спроектировать фрагменты занятий, в ходе которых использовались приоритетные для каждого типа студентов технологии и методы обучения, а также индивидуальные

задаНИЯ" Таблица 4

Количественная оценка показателей сформированное™ компонентов адаптационного потенциала в экспериментальных группах

в начале формирующего эксперимента _

Показатели Средний балл % вклада вАП Распределение по уровням, в %

Профессионально-педагогическая направленность 3,26 21,1 Очень низкий - 0

Удовлетворенность выбором профессии 2,89 18,8 Низкий - 22,2

Готовность к педагогической деятельности 3,35 21,7 Средний-71,1

Активность самоорганизации 3,02 19,5 Высокий - 6,1

Эмоциональная уравновешенность 2,91 18,9 Среднее: 3,08

На основе психолого-педагогических характеристик студентов нами были выделены основные этапы становления и развития у них адаптационного потенциала.

Первый этап - развитие могивационных установок на профессию. На этом этапе формируется предпосылочное знание, составляющее основу последующего освоения педагогической теории. Оно определяет исходные характеристики педагогического стиля мышления, связанные с его гуманитарной и научно-

теоретической спецификой.

Второй этап развития адаптационного потенциала будущего учителя связан с созданием теоретических предпосылок к реализации субъективной позиции студента в современном учебно-воспитательном процессе, в нашем определении - индивидный уровень. В этот период студент получает возможность овладеть всеми структурными элементами педагогической деятельности: от постановки цели до получения результата.

Третий этап предполагает развитие культуры педагогического мышления, включение частной педагогической проблемы в более широкий социально-исторический контекст, что позволяет студенту увидеть новые возможности, пути решения педагогических задач (когнитивный компонент адаптационного потенциала).

Четвертый этап развития адаптационного потенциала обогащает индивидуальный опыт обучения и воспитания творческими умениями и компетенциями. Этот этап сопряжен с постоянной рефлексией собственной педагогической деятельности (инструментальный и творческий компоненты).

Пятый этап - сформированность всех компонентов адаптационного потенциала., Он характеризуется прогнозированием своей будущей роли в педагогической реальности. На этом этапе интенсифицируется процесс преобразования себя в соответствии с концептуальным представлением об учителе, сформировавшимся за годы обучения.

Нами были определены технологии развития у студентов компонентов адаптационного потенциала. Это, прежде всего формирование мотивационной сферы деятельности студентов.

К числу мотивов, развивающих мотивационный компонент адаптационного потенциала у студентов педвуза, мы относили:

-глубокое осознание общественной значимости педагогической творческой деятельности;

-стремление к расширению своих знаний и умений по педагогике и профессиональному педагогическому творчеству.

Адаптационный потенциал студента активно формируется в условиях проблемного обучения, т. к. проблемная логическая структура учебной информации побуждает к ее внутреннему приятию, к ее осмыслению, целенаправленному и мотивированному освоению, систематизации и к построению содержательно-логических схем образовательного процесса. Это в свою очередь ведет к развитию и обобщению профессиональных знаний.

Выполнение студентами индивидуализированных заданий с исследовательским содержанием вело к непрерывному обновлению знаний и познавательных действий, к прогрессивному развитию инструментального компонента адаптационного потенциала будущего учителя, опредмечиванию теоретических знаний самим субъектом путем перевода знаний в систему творческих действий, т. е. развитию творческого компонента адаптационного потенциала.

Индивидуализированное обучение предусматривало степень свободы решения заданий и ограничение этой свободы, используемое преподавателем с целью управления познавательными операциями студентов. Этот процесс зависел от включения в обучение предметно-объективной информации, которая делает познавательный поиск активным и доступным для обучающегося, стимулирующим развитие его учебных, личностных и профессиональных возможностей. Индивидуализированная учебная среда являлась для студентов не только дидактическим условием успешности обучения, но и предметом изучения в качестве профессионального управления учебной деятельностью учащихся.

Для индивидуализации обучения применялись специально сконструированные задания и учебно-познавательные задачи, ориентированные на различные учебные возможности студентов.

В эксперименте использовались нетрадиционные формы организации обучения: семинар-дискуссия, семинар-защита педагогической концепции, семинар-педагогический диалог. Во всех указанных выше видах деятельности в процедуре реализации универсальной технологии мы добивались активной деятельности преподавателя для того, чтобы студентами была усвоена сущность адаптационного потенциала, и у них были развиты первоначальные навыки его проявления. В этом смысле универсальная стратегия отличается от индивиду-

альной более активной позицией преподавателя в распределении видов деятельности, конкретных заданий, руководства обсуждением и т. д.

Сущность индивидуальной технологии состоит в том, что для каждой типологической группы студентов, выделенных на основе психофизиологических характеристик, выбиралась соответствующая методика. Для студентов эмоционального типа, на наш взгляд, основными являются игровые и групповые технологии, так как большинство игр отличает эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность (эмоциональное напряжение). Групповые же технологии характеризуются тем, что они позволяют реализовать основные условия коллективной деятельности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимная зависимость и контроль, что, вне всяких сомнений, носит выраженную эмоциональную окраску. Кроме того, в игровых технологиях формируется система отношений личности, её коммуникативные особенности.

Мы доказали, что для формирования инструментального и творческого компонентов адаптационного потенциала студентов основной технологией является технология педагогического проектирования.

К методам проектирования относятся эвристические методы решения изобретательских задач, моделирование, методы квалиметрии и т. д.

Применение названных «приоритетных» методик не означает отказа от других, альтернативных, образовательных методик, но, мы считаем, что пропорция их применения на занятиях должна быть в пользу методик, максимально соответствующих особенностям психофизиологических характеристик студентов и задачам формирования компонентов адаптационного потенциала.

Описанные принципы игровых, групповых, проблемных, развивающих и проектировочных методик соответствуют конкретному компоненту или сочетанию компонентов адаптационного потенциала и профессионально значимым качествам внутри этого компонента.

Наблюдения за поведением студентов в ходе занятий по педагогическим дисциплинам, анализ их суждений, результатов деятельности привели нас к необходимости усовершенствования индивидуальной технологии развития адаптационного потенциала.

Основная идея трансформации заключалась в том, что одного применения соответствующих психофизиологическим типам студентов и уровням личностного адаптационного потенциала методик (игровых, групповых, проблемных, развивающих и проектировочных) недостаточно. Обозначилась потребность в разработке дополнительных средств развития специальных «адресных» заданий для студентов разных типологических групп с опорой на комбинацию качеств, входящих в каждую из этих групп. Для реализации этих адресных заданий мы создали специальный банк педагогических ситуаций, которые охватывают все компоненты адаптационного потенциала, включенные в каждый уровень.

Таким образом, вторая, индивидуальная, технология получила новое наполнение и в итоговом виде представляет собой соединение «приоритетных» методик развития уровней и компонентов адаптационного потенциала и персонифицированных заданий для работы с педагогическими ситуациями и текстами.

Следует подчеркнуть, что все рассмотренные пути развития адаптационного потенциала необходимо комбинировать, так как у студентов каждого из типов не в полной мере развиты остальные уровни и компоненты адаптационного потенциала. Так, например, у студентов когнитивного типа может быть недостаточно развит инструментальный компонент, у студентов мотивационного типа может быть низок уровень развития познавательных процессов и когнитивная гибкость, а у студентов творческого типа низкий уровень коммуникативных способностей.

Ниже представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Таблица 5

Самооценка адаптационного потенциала

Самооценка ЭС Кол-во студентов % от общего Кол-во студентов % от общего Кол-во студентов % от общего Кол-во студентов % от общего

1 курс 2 курс 3 курс 4 к} ^рс

низкие 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%

средние 8 11% 15 21% 31 41% 42 56%

высокие 68 89% 58 79% 42 55% 33 44%

Итого (297) 76 73 73 75

100% у—--1

90%--—

80% - — 70%

60% -Г'

50% 40% 30% 20% 10% 0%

ПИ—

ЕЭ низки П г.пел

Шнизкие II средние □ высокие

2 3

курс

Рис. 2. Динамика изменения самооценки адаптационного потенциала у студентов ТГПУ им. Л. Н. Толстого

Для подтверждения достоверности полученных данных нами был использован дисперсионный анализ, предложенный Р. Фишером, как статистический метод, предназначенный для выявления влияния ряда отдельных факторов на результаты экспериментальной работы.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента продемонстрировал непропорциональное и негармоническое развитие отдельных личностных качеств у выпускников и отсутствие взаимосвязи у них между качествами личностными и профессиональными, подтвердил, что развитие адаптационного по-

тенциала выпускников педагогических вузов в целом является недостаточным для успешного решения ими современных учебно-воспитательных задач; показал, что в деятельности вузов отсутствует последовательная работа по формированию профессиональных и личностных качеств, влияющих на развитие адаптационного потенциала будущих учителей, а этап вхождения в профессию (при неправильной организации) является противоречивым, в связи с чем нередко приводит учителей к полному разочарованию в избранной и полученной профессии. В свою очередь, результаты проводимого в течение четырех лет эксперимента подтвердили эффективность экспериментального обучения, основанного на гипотезе диссертационного исследования, для развития адаптационного потенциала будущих учителей.

В заключение диссертации приведены основные выводы:

Профессиональный адаптационный потенциал представляет собой системное свойство личности, образованное совокупностью когнитивного, инструментального, мотивационного, коммуникативного компонентов, обеспечивающее продуктивное вхождение в педагогическую деятельность.

Уровень развития компонентов (индивидуально-психологических свойств) определяет границы адаптационного потенциала и вероятность успешной адаптации к широкому диапазону факторов внешней среды; направление, содержание, интенсивность адаптационного ответа личности.

Адаптационный потенциал включает специфические ресурсы, представленные на различных уровнях организации личности: индивидном, личностном, субъектно-деятельностном.

Исследование особенностей педагогической деятельности подтвердило, что именно в работе учителя, как ни в какой другой, личностные качества субъекта деятельности играют доминирующую роль, поэтому при рассмотрении адаптационного потенциала личности педагога к профессиональной деятельности следует говорить о профессионально-личностной адаптации как интегративном процессе, обеспечивающем продуктивную педагогическую деятельность независимо от негативного влияния внешних факторов. Профессионально-личностная адаптация рассматривается нами в структуре педагогической деятельностью учителя, а ее успешность является следствием уровня развития адаптационного потенциала личности как наиболее полно отражающего мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные и другие внутренние качества.

Для определения степени сформированное™ адаптационного потенциала целесообразно использовать пять показателей, позволяющих судить о выраженности данного качества: профессионально-педагогическая направленность, удовлетворенность выбором профессии, готовность к педагогической деятельности, активность самоорганизации и эмоциональная уравновешенность.

Педагогическими условиями, способствующими формированию адаптационного потенциала для вхождения в профессиональную, учебно-воспитательною деятельность являются: организация профессионально-ориентированного изучения педагогических дисциплин; развитие способности будущих учителей к саморегуляции в профессиональной деятельности; формирование мотиваци-онно-ценностного отношения к педагогической деятельности; развитие уста-

новки на творческую самореализацию студента в процессе овладения педагогической профессией и др.

Целостное, системное рассмотрение адаптационного потенциала позволило выявить возможности как содержания педагогических дисциплин, так и процесса их изучения в развитии адаптационного потенциала будущего учителя, а также разработать эффективные педагогические технологии обеспечивающие вариативность развития адаптационного потенциала для разных типологических групп студентов, для каждой из которых характерно особое сочетание компонентов адаптационного потенциала.

Основными технологиями развития адаптационного потенциала в ходе изучения педагогических дисциплин были определены две, получившие условные названия «универсальная технология» и «технология индивидуального развития» адаптационного потенциала.

Универсальная технология обеспечивала развитие адаптационного потенциала студентов в ходе выполнения всех основных видов деятельности: при анализе специально отобранной базы текстов и педагогических ситуаций, при групповых дискуссиях проблемного характера, при выполнении индивидуальных заданий, а также при выполнении заданий для самостоятельной работы и заданий на самодиагностику.

Технология индивидуального развития адаптационного потенциала предполагала применение вариативных педагогических подходов, соответствующих специфике каждой типологической группы (для когнитивного типа игровых и групповых технологий, для творческого типа - развивающих, проблемных, для инструментального - технологии педагогического проектирования).

Результаты эксперимента подтвердили эффективность предложенных технологий.

Тем самым задачи исследования были решены, гипотеза доказана.

В работе исследованы лишь некоторые вопросы формирования у студентов адаптационного потенциала. Мы не претендуем на окончательное решение проблемы, так как совокупность выявленных технологий и условий не исчерпывает ее полностью. Дальнейшие научные поиски следует направить на выявление индивидуально-личностных особенностей формирования в процессе обучения у будущих учителей адаптационного потенциала: повышение творческого потенциала студентов, раскрытие индивидуальных педагогических способностей, повышение роли творческой самореализации личности в процессе обучения в вузе и адаптации в профессиональной деятельности.

Статьи в реферируемых журналах, рекомендуемых ВАК

1. Толстых, Ю. И. Современные подходы к категории «адаптационный потенциал» / Ю. И. Толстых // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. Вып. 1-Тула: Изд-во ТулГУ, 2011.- С. 493-497.

2. Толстых, Ю. И. Критерии оценки успешности студентов-первокурсников в вузе // Известия Вузов. Гуманитарные науки. Поволжский регион. Гуманитарные науки (научно-практический журнал).- 2011- № 4 (20).- С. 137-142.

Прочие публикации

3. Толстых, Ю. И. Адаптация студентов к особенностям учебно-воспитательного процесса педвуза / Ю. И. Толстых // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: Материалы Ш Междунар. науч.-практ. конф.- Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2010 - С. 91-100.

4. Толстых, Ю. И. Характеристика системы непрерывного педагогического образования/ Ю. И. Толстых // Проблемы качества подготовки специалистов в условиях перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты: Материалы ХХХУП учеб-метод, конф. проф.-преподават. состава, аспирантов и соискателей ТГПУ им. Л. Н. Толстого.- Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2010,- С. 94-95.

5. Толстых, Ю.И. Сущность социальной адаптации студентов/ Ю. И. Толстых // Проблемы качества подготовки специалистов в условиях перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты: Материалы ХХХУП учеб-метод, конф. проф.-преподават. состава, аспирантов и соискателей ТГПУ им. Л. Н. Толстого - Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2010 - С. 132-137.

6. Толстых, Ю. И. Социальная адаптация студентов в вузе / Ю. И. Толстых // Исследовательский потенциал молодых ученых: взгляд в будущее: Сб. материалов VI региональной науч.-практ. конф. аспирантов, соискателей и молодых ученых ТПТУ им. Л. Н. Толстого.- Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2010-С.357-361.

7. Толстых, Ю. И. К вопросу о системе качества педагогической подготовки будущих учителей / Ю. И. Толстых, С. Н. Кипурова // Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого-педагогического образования: Всероссийская науч.-практ. конф., посвященная Году учителя в Российской Федерации (8-10 декабря 2010 г., г.Казань): В 2-х ч,- Казань: Мага-риф-Выкыт, 2011.-Ч. 1.-С. 172-175.

Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл.-печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 11/103.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Толстых, Юлия Игоревна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Профессиональный адаптационный потенциал личности будущего учителя как фактор его успешной адаптации к современной школе.

1.1. Профессионально-педагогическая адаптация как психолого-педагогическое явление и теоретическая категория.

1.2. Профессиональный адаптационный потенциал личности учителя и задачи его развития у студентов педвузов.

1.3. Обусловленность типов образовательных технологий задачами развития адаптационного потенциала будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки.

Выводы по главе 1.,,,.,,.

Глава 2. Ход и результаты эксперимента по развитию адаптационного потенциала студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

2.1. Состояние и уровни развития адаптационного потенциала студентов.

2.2. Реализация технологий развития адаптационного потенциала студентов в ходе изучения педагогических дисциплин.

2.3. Оценка эффективности экспериментальных технологий развития адаптационного потенциала будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки.

2.4. Зависимость успешности адаптации учителя от развития его адаптационного потенциала на этапе вхождения в профессию.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие профессионального адаптационного потенциала будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе"

В современных условиях актуальной является проблема развития человеческого потенциала, от которого непосредственно зависит модернизация всех сфер государства и общества.

Проблема адаптации одна из самых значимых междисциплинарных проблем, которая изучается в различных сферах деятельности человека: психолого-педагогической (Л. Г. Егорова, В. Б. Ольшанский, А. Г. Мороз и др.), социально-экономической (Т. Г. Дичев, Г. П. Медведев, П. С. Кузнецов и др.), медико-биологической (И. П. Павлов, И. М. Сеченов) и других. Особое место в структуре видов адаптации занимает ее профессиональный аспект, разрабатываемый в трудах В. Т. Ащепкова, К. К. Платонова, А. Г. Мороза, Ф. Б. Березина. В большинстве исследований этот термин трактуется как приспособление человека к новым для него условиям деятельности, в отдельных - как специфический этап общепрофессионального личностного развития.

Проблема профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении довольно широко изучена. Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах О. А. Абдулиной, И. Ф. Исаева, Т. А. Бенедиктовой, С. Г. Вершловского, Н. Ф. Гоноболина, Г. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой,

B. А. Сластенина, С. В. Овдей, М. И. Скубий, П. А. Шептенко, О. А. Шияна и др.

Основу профессионального обучения студентов педвуза составляет общепедагогическая подготовка. Она представляет собой, с одной стороны, процесс обучения и воспитания будущего учителя, с другой, выступает как результат этого процесса, определяемый уровнем развития общепедагогической культуры, сформированностью профессионально значимых качеств, педагогической направленности личности, овладением операциональными сторонами педагогической деятельности, то есть развитыми компонентами адаптационного потенциала начинающего учителя.

C. И. Архангельским, Ю. К. Бабанским, А. А. Вербицким, Н. В. Кузьминой, В. И. Никитенко, А. А. Орловым, Л. Ф. Спириным, Т. А. Стефановской,

Г. С. Сухобской, Л. А. Ядвиршис и др.

Процесс формирования личности будущего учителя в ходе профессиональной подготовки рассмотрен в работах Г. И. Аксеновой, Е. И. Артамоновой, Е. П. Белозерцева, Ю. В. Варданян, М. Я. Виленского, Л. К. Гребенкиной, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Л. А. Орловой, В. А. Сластенина, В. В. Сохранова, Н. А. Шайденко, Е. Н. Шиянова и др.

- между возможностями педагогических дисциплин по развитию адаптационного потенциала студентов и недостаточной разработанностью технологического сопровождения данного процесса.

В соответствии с целью, объектом и предметом сформулированы следующие задачи исследования:

4. Определить критерии, показатели и способы диагностики уровня сформированности профессионального адаптационного потенциала у выпускников педвуза.

- решение этой проблемы вычленено как специальная задача изучения педагогических дисциплин;

- изучение педагогических дисциплин ориентировано на становление субъектности будущего учителя; развитие устойчивого интереса к изучению педагогических дисциплин и предстоящей профессиональной деятельности; формирование познавательных и профессиональных умений и компетенций студентов;

Теоретико-методологическими основаниями исследования послужили:

- принципы системного подхода к изучению психолого-педагогических явлений (Б. Г. Ананьев, В. А. Ганзен, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, Ю. В. Микадзе, А. А. Понукалин, Р. X. Тугушев);

- ценностно-мотивационный подход к исследованию личности (К. А. Абульханова, Л. И. Анцыферова, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев,

М. Рокич, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, Ш. Шварц, В. А. Ядов);

- концепции и положения личностной адаптации (Ю. А. Александровский, В. Г. Асеев, Ф. Б. Березин, Л. Г. Дикая, А. Н. Леонтьев, А. А. Налчаджян, А. А. Реан, С. Л. Соловьева);

- структурная модель личностного адаптационного потенциала (А. Г. Маклаков).

В исследовании применялись системный, личностно-деятельностный, аналитический и компетентностный подходы.

Методы исследования:

- статистические методы обработки полученных данных.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) в ходе формирующего этапа опытноэкспериментальной работы реализовывалась разработанная дидактическая система развития адаптационного потенциала студентов при изучении педагогических дисциплин; обобщались и систематизировались полученные данные; формулировались выводы исследования и оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

- определены критерии, показатели и способы диагностики сформированности педагогического адаптационного потенциала выпускников педагогического вуза;

- установлена зависимость успешности протекания адаптационных процессов у молодых учителей от уровня сформированности адаптационного потенциала.

Теоретическая значимость исследования:

Личный вклад автора состоит в исследовании теоретических и прикладных аспектов проблемы; в раскрытии сущности адаптационного потенциала на основе целостного представления о профессионально значимых качествах личности учителя; в разработке и внедрении технологий развития адаптационного потенциала будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: - в педагогической практике и научно-исследовательской деятельности автора и преподавателей кафедр педагогики и педагогики и методик профессионального образования Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого и Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского;

Основные результаты исследования опубликованы в 7 статьях, две из которых размещены в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Задачами изучения педагогических дисциплин в вузе являются: освоение системы педагогических знаний, осознание личностного смысла этих знаний, формирование основных общепедагогических компетенций (аналитико-диагностических, прогностических, конструктивно-проектировочных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных), развитие важнейших профессионально значимых качеств (эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости и т. д.) и развитие на этой основе профессионального адаптационного потенциала будущего учителя.

3. Ведущими методологическими подходами при отборе содержания и технологий изучения педагогических дисциплин должны быть личностно-деятельностный, культурологический и антропологический подходы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

1. Анализ результатов состояния уровня сформированности у студентов педвузов компонентов адаптационного потенциала показал, что проблема подготовки будущих учителей к началу работы существует. Нами были намечены некоторые пути решения данной проблемы:

- погружение в профессиональную среду (необходимо построить учебный процесс таким образом, чтобы студент с первых дней пребывания в вузе непосредственно сталкивался с работой учителя на каждом занятии, независимо от изучаемого предмета);

- следует развивать компоненты адаптационного потенциала в системе;

- реализация деятельностного подхода к развитию адаптационного потенциала (необходимо организовывать ролевые игры, в процессе которых студент будет выступать в роли учителя перед своими товарищами по группе или перед младшими курсами и т. д.);

- адаптационный потенциал наиболее эффективно формируется в педагогической деятельности, максимально моделирующей таковую.

2. Были выявлены и описаны шесть уровней развития адаптационного потенциала студентов, каждый из которых был проиллюстрирован примерами индивидуальных профилей готовности:

I. Стихийно-репродуктивный уровень адаптационного потенциала.

II. Последовательно-репродуктивный уровень адаптационного потенциала.

III. Реконструктивный уровень адаптационного потенциала.

IV. Вариативный уровень адаптационного потенциала.

V. Субъективно-творческий уровень адаптационного потенциала.

VI. Объективно-творческий уровень адаптационного потенциала.

4. Наш анализ показал, что традиционный учебно-воспитательный процесс не стимулирует в должной мере формирования у студентов высоких уровней развития адаптационного потенциала.

Программа эксперимента составлялась исходя из того, что в процессе обучения мы должны готовить не просто учителя-предметника, а именно педагога, способного к быстрой и эффективной профессиональной адаптации за сет развитого адаптационного потенциала.

В разработанной программе эксперимента студенты с первых дней обучения включаются в педагогическую деятельность, в которой формируют педагогические умения, навыки и компетенции, что в дальнейшем помогает им более продуктивно пройти активную педагогическую практику в школе и адаптироваться к профессиональной деятельности после окончания педагогического вуза.

5. На основе психолого-педагогических характеристик студентов были выделены основные этапы становления и развития у них компонентов адаптационного потенциала:

1) развитие мотивационных установок на профессию;

2) создание теоретических предпосылок к реализации субъективной позиции студента в современном учебно-воспитательном процессе;

3) развитие культуры педагогического мышления;

4) обогащение индивидуального опыта обучения и воспитания творческими умениями и навыками;

5) сформированность всех компонентов адаптационного потенциала. Он характеризуется прогнозированием своей будущей роли в педагогической реальности.

6. Результаты отдельных экспериментальных методик и проводимого в течение четырех лет эксперимента подтвердили эффективность экспериментального исследования для развития адаптационного потенциала.

Полученные данные говорят о том, что для успешного развития у студентов адаптационного потенциала необходимо создание специальных условий и целенаправленное формирующее воздействие на развитие каждого компонента адаптационного потенциала.

В заключение диссертации приведены основные выводы:

Для определения степени сформированности адаптационного потенциала целесообразно использовать пять показателей, позволяющих судить о выраженности данного качества: профессионально-педагогическая направленность, удовлетворенность выбором профессии, готовность к педагогической деятельности, активность самоорганизации и эмоциональная уравновешенность.

Педагогическими условиями, способствующими формированию адаптационного потенциала для вхождения в профессиональную, учебно-воспитательною деятельность являются: организация профессионально-ориентированного изучения педагогических дисциплин; развитие способности будущих учителей к саморегуляции в профессиональной деятельности; формирование мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности; развитие установки на творческую самореализацию студента в процессе овладения педагогической профессией и др.

Технология индивидуального развития адаптационного потенциала предполагала применение вариативных педагогических подходов, соответствующих специфике каждой типологической группы (для когнитивного типа игровых и групповых технологий, для творческого типа -развивающих, проблемных, для инструментального - технологии педагогического проектирования).

Результаты эксперимента подтвердили эффективность предложенных технологий.

Тем самым задачи исследования были решены, гипотеза доказана.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Толстых, Юлия Игоревна, Тула

1. Абдуллина, О. А. Комплексная экспертиза состояния и перспективы развития общепедагогической подготовки учителя / О. А. Абдуллина // Пед. образование. - М.: МПГУ, 1992. - С. 7-11.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Алексеева, А. Г. На пороге самостоятельной жизни / А. Г. Алексеева. М.: Моск. рабочий, 1979. - 142 с.

4. Алешичева, Н. Н. Профессиональная адаптация преподавателя русского языка как иностранного в техническом вузе: Дис. . канд. пед. наук / Н. Н. Алешичева. М., 2009.

5. Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач / Г. С. Альшуллер. М.: Сов. радио, 1979. - 175 с.

6. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980. 230 с.

7. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

8. Андарало, М. А. Модель сравнительного анализа развития системы высшего педагогического образования в странах постсоветского пространства / М. А. Андарало // Вестн. БДПУ. Сер. 1. - 2006. - № 4. -С. 50-55.

9. Андреева, Г. А. О понятии адаптации / Г. А. Андреева // Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. Л., 1973. - 173 с.

10. Андреева, Г. А. Социальная психология / Г.А.Андреева. М., 1997.-373 с.

11. Ащепков, В. Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы / В. Т. Ащепков. Ростов н/Д, 1997.- 144 с.

12. Ащепков, В. Т. Теоретические основы и прикладные аспектыпрофессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. Т. Ащепков. Ростов н/Д, 1998. - 43 с.

13. Балл, Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г. А. Балл // Вопр. психологии. 1989. - № 1. - С. 92-100.

14. Бенедиктова, JI. Ф. Проблемы адаптации студентов в психологической литературе / JI. Ф. Бенедиктова // Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск: Наросвета, 1982. - Вып. 2.

15. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф. Б. Березин. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

16. Богомолов, А. М. Личностный адаптационный потенциал в контексте системного анализа / А. М. Богомолов // Психол. наука и образование. -2008. -№ 1.-С. 67-73.

17. П.Болотов, В. А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление / В. А. Болотов. -Волгоград; Волгогр. пед. ун-т., 2001. 290 с.

18. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб.: Норит, 2000. - 1536 с.

19. Большой энциклопедический словарь. М., 2007.

20. Бондаренко, C.B. Формирование личностного адаптационного потенциала студентов технического вуза как психолого-педагогическая проблема / С. В. Бондаренко // Сб. науч. тр. Северо-Кавказского гос. техн. ун-та. Сер. «Гуманитарные науки». № 2(14). - 2005.

21. Боно, Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении / Э. Боно; Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 143 с.

22. Брудный, В. И. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов / В. И. Брудный. М., 1975.

23. Брызжева, Н. В. Обучение будущего учителя решению профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе: Дис. . канд. пед. наук / Н. В. Брызжева. Тула, 2000.

24. Вербицкий, А. А. Активные методы обучения в высшей школе:контекстный подход: Метод, пособие / А. А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991.

25. Вершловский, С. Г. Учитель крупным планом / С. Г. Вершловский. -СПб., 1994.- 133 с.

26. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

27. Галактионов, А. М. Профессиогенетический подход к анализу и организации операторской деятельности / А. М. Галактионов, В. А. Вавилов,

28. B. Н. Янушкин // Развитие идей Б. Ф. Ломова в исследованиях по психологии труда и инженерной психологии: Материалы I Ломовских чтений. М.: Ин-т психологии РАН, 1992. - С. 20-32.

29. Ганзен, В. А. Отношения между потенциями и тенденциями в структуре индивидуальности / В. А. Ганзен, Л. А. Головей // Личность и деятельность. Л.: ЛГУ, 1982.

30. Гапонова, С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С. А. Гапонова // Психол. журн. 1994. - Т. 15. - № 31. C. 131-135.

31. Гейжан, Н. Ф. О задачах трудового воспитания учащихся профтехучилищ в современных условиях / Н. Ф. Гейжан // Социология образования. М., 1990. - Ч. 1. - С. 30-34.

32. Георгиевский, А. Б. Эволюция адаптации (историко-методологические исследования) / А. Б. Георгиевский. Л.: Наука, 1989. -С. 27.

33. Гликман, И. Высшее педагогическое образование сегодня / И. Гликман // Нар. образование. 2006. - № 1. - С. 75-80.

34. Грибов, В. Н. Адаптация молодежи малого сибирского города к условиям обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В. Н. Грибов. -Тюмень, 1999.

35. Григорьева, М. В. Школьная адаптация: механизмы и факторы в разных условиях обучения / М. В. Григорьева. Саратов: Изд-во1. Саратовского ун-та, 2008.

36. Гришанова, Л. К. Социологические аспекты адаптации студентов младших курсов / Л. К. Гришанова, В. Д. Цуркан // Психол.-пед. аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, 1990. - 136 с.

37. Гришпун, С. Личностно-деловой потенциал школьника / С. Гришпун // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 25-31.

38. Грищенко, Н. А. Интеллектуальный потенциал / Н. А. Грищенко // Психология: Учеб. / Под ред. А.А.Крылова. М.: ПРОСПЕКТ, 1998. -С.186-188.

39. Данилюк, В. М. Модернизация высшего педагогического образования / А. Я. Данилюк, В. И. Мареев, И. Э. Куликовская // Педагогика. -2007.-№9.-С. 66-72.

40. Джексон, П. Импровизация в тренинге / П. Джексон; Пер. с англ. -М. и др.: Питер, 2002. 256 с.

41. Дмитриева, М. А. Психологические факторы профессиональной адаптации // Психол. обеспечение проф. деятельности / Г. С. Никифоров, Л. Н. Корнееваи др.; Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: СПбГУ, 1991. -С. 43-61.

42. Дмитриева, М. В. Психологический анализ системы «человек -профессиональная среда» / М. В. Дмитриева // Вестн. Ленинград, ун-та, 1990. Сер. 6. - Вып. 1. - С. 82-90.

43. Добряк, С. Ю. Динамика психологической адаптации курсантов на первом и втором году обучения в военном вузе: Автореф. дис . канд. психол. наук / С. Ю. Добряк. СПб., 2004.

44. Дугинец, В. М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов младших курсов педвузов: Дис. . д-ра пед. наук / В. М. Дугинец. -Челябинск, 1987.

45. Егорова, Л. Г. Методические указания по социальной и профессиональной адаптации студентов в техническом вузе / Л. Г. Егорова. -Казань, 1983.-48 с.

46. Егорова, Jl. Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Г. Егорова. Л., 1978. - 21 с.

47. Ерицян, С. Система высшего образования Республики Армении: Аналит. докл. / С. Ерицян, А. Папоян, Р. Стапанян. М., 2006. - 62 с.

48. Жигало, А. П. Особенности адаптации первокурсников в условиях модернизации высшего образования: Моногр. / А. П. Жигало, О. В. Якубенко. Омск: Изд-во СибАДИ, 2007.

49. Жилина, Л. А. Адаптация студентов в образовательной среде вуза: Учеб.-метод, пособие / Л. А. Жилина. Омск: Полигр. центр КАН, 2008.

50. Жук, О. Л. Развитие педагогического образования на основе компетентностного подхода в условиях классического университета / О. Л, Жук // Вестн. БДУ. Сер. 4. 2006. - № 2. - С. 54-61.

51. Жукова, Т. А. Социально-профессиональная адаптация студентов в системе высшего профессионального образования: Моногр. / Т. А. Жукова, Л. А. Степанова. Кемерово, 2007.

52. Жураковский, В. М. Модернизация российского высшего образования: проблемы, и пути решения / В. М. Жураковский // Славян, пед. культура. 2006. - № 5. - С. 94-102.

53. Зеер, Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Психол. журнал. 1997. - № 6. - С. 35-44.

54. Ивашко, H.H. Адаптация курсантов к образовательной среде вуза ФСИН России: Дис. . канд. пед. наук / Н. Н. Ивашко. Новокузнецк, 2009.

55. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. М.; Белгород, 1993.

56. Исмагилова, Ф. С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда / Ф. С. Исмагилова. Екатеринбург: Изд-во УрО РАН, 1999.-208 с.

57. Капранова, В. А. Педагогическое образование в условияхмодернизации / В. А. Капранова // Адукацыя выхаванне. 2006. - № 1. -С. 72-75.

58. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

59. Клещевская, М. В. Смена профессии как феномен профессионального развития / М. В. Клещевская // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 2000. - № 4. - С. 292-293.

60. Климов, Е. А. Психология профессионализма / Е.А.Климов. М., 1996.-400 с.

61. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и средних пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. -М.: Академия, 2000. 176 с.

62. Козырева, А. Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества / А. Ю. Козырева. Пенза: Науч.-метод, центр Пензен. гор. отд. образования, 1994.-344 с.

63. Колосова, М. В. Инновации в науке, образовании и производстве / М. В. Колосова. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2002. - 213 с.

64. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

65. Кон, И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

66. Кондратова, В. П. Некоторые психологические показатели адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе / В. П. Кондратова // Вопр. вузовской педагогики, психологии и дидактики. Воронеж, 1972. -132 с.

67. Коновалова, Н. Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников / Н. Л. Коновалова. -СПб., 2000.

68. Константинов, В. В. Психологическая адаптация: опыт исследования и диагностика: Учеб. пособие / В. В. Константинов, И. А. Красильников. -Пенза: ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2008.

69. Которова, О. С. Формирование профессионального идеала у студентов педвуза на основе работы с художественными текстами при изучении педагогических дисциплин: Дис. . канд. пед. наук / О. С. Которова. Тула, 2003.

70. Кудрявцев, Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т. В. Кудрявцов. М.: МЭИ, 1985. - 172 с.

71. Кузнецов, П. С. Адаптация как функция развития личности / П. С. Кузнецов. Саратов, 1991. - 76 с.

72. Куликов, Л. В, Психогигиена личности: Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики / Л. В. Куликов. СПб., 2004.

73. Лазарус, Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Р. Лазарус // Эмоциональный стресс. Л., 1970.

74. Левина, М. М. Социальная функция процесса обучения в решении задач формирования личности / М. М. Левина // Формирование социально активной личности учителя. М., 1986. - С. 79-82.

75. Леонтьев, А. Н. Педагогическое общение / А.Н.Леонтьев. М.; Нальчик: ЭльФа, 1996. - 96 с.

76. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технология / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995. -С. 8.

77. Лукьянова, Н. Ф. О динамике свойств личности курсантов летных училищ / Н. Ф. Лукьянова, Е. Н. Лобова, Н. Б. Третьяков // Психол. журн. -1990.-Т. 11. № 1.-С. 138-146.

78. Лушников, И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута / И. Д. Лушников. М.: Прометей, 1991. - 206 с.

79. Льюис, Д. Тренинг эффективного общения: Самоучитель поискусству виртуозной коммуникации / Д. Льюис; Пер. с англ. Ю. Гольберга. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 221 с.

80. Маклаков, А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А. Г. Маклаков // Психол. журн. 2001. - Т. 22. - № 1. - С. 16-24.

81. Маклаков, А. Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / А. Г. Маклаков. СПб.: СПбГУ, 1996. - 37 с.

82. Максакова, В. И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности 030100 «Педагогика и психология» / В. И. Максакова. М.: Академия, 2001. - 208 с.

83. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М.: Междунар. гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

84. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М., 1993.- 194 с.

85. Матросов, В. Л. Модернизация высшей педагогической школы / В. Л. Матросов // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 56-58.

86. Машин, В. А. О двух уровнях личностной регуляции поведения / В. А. Машин // Вопр. психологии. 1994. - № 3. - С. 144-149.

87. Машин, В. А. Проблемы исследования профессионализации операторов АЭС / В. А. Машин // Вопр. психологии. 1996. - № 4. - С. 63-71.

88. Медведев, В. И. Функциональные состояния операторов / В. И. Медведев // Введение в эргономику / Под ред. В. П. Зинченко. М., 1974.-С. 99-109.

89. Медведев, Г. П. Адаптация важнейшая проблема педагогики / Г. П. Медведев, Б. П. Рубин, Ю. Г. Колесников // Сов. педагогика. - 1969. -№ 3. - С. 64-67.

90. Милославова, И. А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореф. дис. . канд. филос. наук / И. А. Милославова. Л., 1974.

91. Милославова, Л. М. Структура социальной адаптации: Автореф. дис.канд. пед. наук / Jl. М. Милославова. Д., 1994. - 19 с.

92. Митина, Jl. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопр. психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

93. Митина, Л. М. Проблемы профессиональной социализации личности / Л. М. Митина. Кемерово, 1996. - 160 с.

94. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л. М. Митина. М.: Моск. психол.-социальный ин-т; Воронеж: НПО «Модэк», 2002. - 400 с.

95. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. -М.: Дело, 1994.-215 с.

96. Мороз, А. Г. Адаптация молодого учителя / А. Г. Мороз. Киев, 1990.-52 с.

97. Мороз, А. Г. Профессиональная адаптация выпускников педвузов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. Г. Мороз. Киев, 1983. - 50 с.

98. Муравов, И. В. Возможности организма человека / И. В. Муравов. -М., 1988.-89 с.

99. Налчаджаян, А. А. Социально-психологическая адаптация личности /

100. A. А. Налчаджаян. Ереван: АН АрмССр, 1988.

101. Наумченко, И. И. Из школяров в студенты / И. И. Наумченко // Нар. образование. 1991. - № 9. - С. 43-45.

102. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Извлечение. // Воспитать человека: Сб. нормативно-правовых, науч.-метод., организационно-практ. материалов по проблемам воспитания / Под ред.

103. B. А. Березиной, О. И. Волжиной, И. А. Зимней. М.: Вентана-Графф, 2002.

104. Нивидничий, P.C. Социальная адаптация как фактор развитиясовременной общественной системы: Автореф. дис. . канд. филос. наук / Р. С. Нивидничий. Ставрополь, 2007.

105. Новый словарь русского языка / Под ред. Т. Ф. Ефремовой. М.: Рус. яз., 2000.

106. Ольшанский, Д. В. Практическая психология для учителя / Д. В. Ольшанский. М.: Онега, 1994. - 268 с.

107. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов пед. специальностей / Под общ. ред. В. С. Кукушина. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2006. - 336 с.

108. Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: Учеб.-метод, пособие / П. Д. Кухарчик и др.. Минск, 2008. -195 с.

109. Педагогическое проектирование: Учеб.-метод, пособие по курсу «Педагогические технологии и управление образовательными системами» для студентов пед. вуза / Сост. Е. Ю. Ромашина, О. В. Чукаев; Науч. ред. А. А. Орлов. Тула: Инфра, 2003. - 35 с.

110. Петраш, Е. А. Социально-психологическая адаптация личности в структуре профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации: Дис. . канд. психол. наук / Е. А. Петраш. Курск, 2009.

111. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж.Пиаже. М., 1969.-659 с.

112. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. М.: Высш. школа, 1984. - 174 с.

113. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. -М., 1986.-256 с.

114. ПЗ.Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студентов вузов / И. П. Подласый. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 365 с.

115. Поляков, В. А. Профессиональная подготовка / В. А. Поляков // Энцикл. проф. образования: В 3 т. / Под ред. С. Я. Батышева. М., 1999.1. Т. 2. С. 390.

116. Посохова, С. Т. Психология адаптирующейся личности: Моногр. / С. Т. Посохова. СПб., 2001.

117. Почебут, Л. Г. Организационная социальная психология / Л. Г. Почебут, В. А. Чикер. СПб.: Речь, 2000. - 298 с.

118. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. М., 1982.-С. 49.

119. Психологический словарь / Под общ. ред. В.В.Давыдова,

120. A. В. Запорожца, В. П. Зинченко и др. М: Педагогика, 1983. - 448 с.

121. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / Под ред.

122. B. А. Петровского. М., 1995.

123. Реан, А. А. Психология адаптации личности / А. А. Реан,

124. A. Р. Кудашев, А. А. Баранов. СПб.: Мед. пресса, 2002. - 352 с.

125. Редлих, С. М. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя: Дис. . д-ра пед. наук / С. М. Редлих. М., 1999.

126. Розов, Н. X. Педагогическая компонента классического университетского образования / Н. X. Розов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Пед. образование. 2002. - № 1. - С. 14-24.

127. Ромашов, О. В. Социология труда: Учеб. пособие / О. В. Ромашов. -М: Гардарики, 1999. 320 с.

128. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред.

129. B. В. Давыдов. М.: Большая Рос. энцикл., 1993. - Т. 1 - 608 с.

130. Ростунов, А. Т. Формирование профессиональной пригодности / А. Т. Ростунов. Минск, 1984. - 176 с.

131. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. / Ж.-Ж. Руссо; Под ред. Г. Н. Джимбладзе. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 653 с.

132. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

133. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. Рига: Виеда, 1992. - 109 с.

134. Синявский, В. В. Психолого-педагогические вопросы профессиональной адаптации выпускников педучилищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В. В. Синявский. М., 1974. - 17 с.

135. Ситаров, В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров, В. Н. Маралов; Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 1999.-288 с.

136. Сманцер, А. П. Профессионально-педагогические компетенции в превентивной деятельности педагога / А. П. Сманцер // Вестн. Полоц. гос. унта. Сер. Е. Пед. науки. 2008. - № 5. - С. 7-12.

137. Смирнов, А. Г. Вопросы динамики социально-психологической адаптации студентов к вузу / А. Г. Смирнов // Психол. условия становления личности в свете реформ общеобразовательной школы. М., 1998. - 192 с.

138. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования / С. Д. Смирнов. М., 1995. - 270 с.

139. Современная западная социология: Слов. М., 1990.

140. Столяренко, А. М. Общая педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (030000) /

141. A. М. Столяренко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 479 с.

142. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 1999.-538 с.

143. Сущность, формы и факторы социальной адаптации / Сост.

144. B. Э. Тамарин. Барнаул, 1977.

145. Тейлор, К. Социальная психология / К. Тейлор, Л. Пипло, Д. Сире; Пер. с англ. Ю. Ахмедова и др. СПб. и др.: Питер, 2004. - 766 с.

146. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред.

147. A. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

148. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. -М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.

149. Терехина, Л. А. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: Дис. . канд. пед. наук / Л. А. Терехина. М., 1996.

150. Терзи, Н. В. Профессиональная адаптация выпускников вузов в современных условиях: На примере Приднестровской Молдавской Республики: Дис. . канд. экон. наук / Н. В. Терзи. М., 2009.

151. Украинцев, В. С. Особенности самоуправляемых систем /

152. B. С. Украинцев. М., 1970. - 46 с.

153. Уотсон, Дж. Психология как наука о поведении / Дж, Уотсон. М,, 1926.-384 с.

154. Федорова, Е. Е. Адаптация студентов к учебно-профессиональной деятельности: Науч.-метод, пособие / Е. Е. Федорова. Миасс: Геотур, 2007.

155. Философский словарь. М.: Инфра-М, 1999. - 575 с.

156. Хорошко, В. Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В. Т. Хорошко. М., 1979.

157. Черволенко, С. Квалификация и трудовые ориентации работников /

158. C. Черволенко. Киев: Наук, думка, 1982. - 207 с.

159. Чернилевский, Д. В. Технология обучения в высшей школе / Д. В. Чернилевский, О. К. Филатов. М.: Экспедитор, 1996. - 288 с.

160. Четвернина, Т. Ю. Общепедагогическая подготовка курсантов вузов МВД РФ: Дис. . канд. пед. наук / Т. Ю. Четвернина. Екатеринбург, 2003.

161. Шабалина, О. Л. Общепедагогическая подготовка учителя физической культуры в системе высшего профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук / О. Л. Шабалина. М., 2003.

162. Шерайзина, Р. М. Профессиональное становление учителя сельскойшколы в процессе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р. М. Шерайзина. СПб., 1994. - 44 с.

163. Штейнберг, В. Э. Практическое образование и конструкторско-технологическая деятельность преподавателя / В. Э. Штейнберг // Школьные технологии.-2001. -№ 1.-С. 18-33.

164. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М., 1996.

165. Яковлева, М. В. Педагогические основы адаптации первокурсников к обучению в вузе: Дис. . канд. пед. наук / М.В.Яковлева. Улан-Удэ, 2002.

166. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов / В. А. Якунин. М., 1994. - 156 с.

167. Barron, F. An introduction to the study of programming languages / F. Barron. Cambridge etc., 1977. - 190 p.

168. Guilford, J. P. Is some creative thinking irrational? / J. P. Guilford // J. of creative behavior. Buffalo, 1982. - Vol. 16. - № 3.

169. Strenberg, R. J. Inside intelligence / R. J. Strenberg // Amer. Scientist. -New Haven, 1986. Vol. 74. - № 2.

170. Torrance, P. Some products of tventy five years of creativity research. Educational perspectives / P. Torrance. Honolulu, 1984. - Vol. 22. - № 3.1. Электронные ресурсы

171. Лиссабонская декларация «Университеты Европы после 2010 года: многообразие при единстве целей», Брюссель, 13 апр. 2007 г. Режим: доступа: imp://www.EUA.be. - Дата доступа: 10.12.2007.