Адаптивное тестирование учебных достижений студентов в дистанционном обучении

Малыгин, Алексей Александрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптивное тестирование учебных достижений студентов в дистанционном обучении

Автореферат

Автор научной работы: Малыгин, Алексей Александрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Адаптивное тестирование учебных достижений студентов в дистанционном обучении"

На правах рукописи

Мллыгин Алексей Александрович

АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-6 ОКТ 2011

Великий Новгород 2011

4855410

Работа выполнена на кафедре педагогических измерений Государственного научного учреждения «Институт качества высшего образования» Национального исследовательского технологического университета «Московский институт стали и сплавов» (НИТУ «МИСиС»).

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Звонников Виктор Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ефремова Надежда Федоровна

нии Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан « » С^/САЛ/^-Я- 2011 года.

Ученый секретарь

доктор педагогических наук, профессор Монахова Лира Юльевна

Ведущая организация: Учреждение Российской академии образования

«Институт теории и истории педагогики»

Защита состоится «/&£» 2011 г. в /Г часов на заседа-

часов на заседа-

диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года ставит перед системой образования стратегическую цель - повышение доступности качественного образования, развитие его до уровня, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Достижение указанной цели происходит через модернизацию институтов системы образования, выступающих одновременно инструментом социального развития общества, через социализацию всех пользователей системы образования, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также через подготовку и переподготовку профессиональных кадров. В соответствии с государственными целями и социальным заказом на подготовку специалистов и концепцией «образование в течение всей жизни» необходимо учитывать региональные, этнокультурные и территориальные особенности России, требующие активного развития и применения дистанционных технологий в образовании. Кроме этого, федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предусматривают значительное количество часов на самостоятельную работу обучающихся, что приводит к необходимости использования дистанционных технологий и актуализирует проблему контроля учебных достижений студентов в новых условиях обучения.

Система контроля, являющаяся важным компонентом любой технологии обучения, в условиях дистанционного обучения (далее - ДО) требует значительного обновления и развития таких способов и средств оценивания учебных достижений студентов, которые бы обеспечивали объективной и сопоставимой информацией всех участников учебного процесса. Характерными примерами применения инновационных подходов к организации контроля и получения оценки в системе среднего образования является Единый государственный экзамен, в сфере профессионального образования - Федеральный интернет-экзамен, а в сфере профессионального отбора - оценочные центры кадровых служб, недостаточно развитые в России, но получившие значительное распространение в других странах мира. Требования сопоставимости, прогностично-сти и четкого описания процедур и критериев оценки созвучны с основными положениями Болонской декларации, поскольку способствуют обеспечению гарантий качества высшего образования и объективности контрольно-оценочного процесса.

T.B. Громова, A.H. Грюнцев, В.Г. Домрачеев, А.Д. Иванников, Ю.И. Капустин, В.Н. Кашицин, А.О. Кривошеев, М.А. Лукашенко, И.В. Моисеева, Л.Ю. Монахова, Е.С. Полат, А.Н. Тихонов, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) и зарубежных ученых (Rey Thomas, Mikhael Muchnic, Peter Knight, Takeshi Utsumi, Alan Chute и др.). В исследованиях А.А.Андреева, С.М.Косенка, Е.Б. Сергиенко, В.И. Солдаткина, A.B. Соловова, В.А. Трайнева, В .П. Тихомирова, С.А. Щенникова и других ученых разработаны теоретические и методологические основы дистанционного обучения, рассмотрены формы его организации, определены роль и место дистанционного обучения в системе непрерывного образования. В ряде работ описывается опыт дистанционного обучения по отдельной дисциплине (Ю.П. Господарик, A.A. Журин, Д.В. Новенко, Е.С. Полат и др.) либо процесс обучения в специфических условиях (A.B. Батаршев, В.О. Мигунов).

Проведенный анализ результатов научных исследований и публикаций показал, что наряду с развернутым рассмотрением технологических аспектов ДО (Е.И. Горюшкин, В.В. Гриншкун, A.B. Репьев и др.) не достаточно проработанными остаются вопросы контроля и оценивания учебных достижений и связанные с этим процессы, осуществляемые в дистанционном режиме. Решение организационно-педагогических задач, в состав которых входят теоретические, дидактические и технологические вопросы, позволит повысить эффективность контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении. Эффективность педагогического контроля в условиях дистанционного обучения предполагает получение высоко надежных и валидных результатов оценивания с опорой на теорию педагогических измерений и оперативную обратную связь «обучающийся - педагог», а также достижение экономической и технологической целесообразности.

Характерной чертой ДО является применение информационно-коммуникационных технологий. В этой связи в педагогическом контроле на первое место выходят количественные методы измерений, позволяющие принимать оперативные решения и корректирующие воздействия. На количественном уровне измерений, прежде всего, выделяют тестирование в компьютерном формате. К настоящему времени по вопросам компьютерного тестирования проведены многоплановые исследования, имеется большое число публикаций, разработаны программно-инструментальные средства для генерации и предъявления тестов (А.О. Кривошеев, В.И. Нардюжев, A.A. Чумаков и др.).

Анализ возможностей традиционного тестирования с фиксированным числом заданий и временем на их выполнение, применяемого в дистанционном обучении как основной метод контроля, позволяет сделать вывод о необходимости обращения к адаптивному тестированию. Адаптивное тестирование позволяет повысить эффективность контрольно-оценочных процедур за счет индивидуализации процедуры тестирования и предъявления студенту таких зада-

ний, которые ему посильны для выполнения, что, в свою очередь, приводит к точности измерения, минимизации числа заданий и времени на контроль.

Теоретические основы педагогического контроля освещены в трудах Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Ю.Г. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинского, З.Д. Жуковской, И.И. Легостаева, В.И. Михеева,

E.Г. Перовского, В.М. Полонского, Н.Ф. Талызиной и др.

Проблемы теории и методики педагогических измерений представлены в работах B.C. Аванесова, А. Анастази, Т.М. Балыхиной, В.А. Болотова, В .И. Звонникова, Н.Ф. Ефремовой, В.М. Кадневского, J1.B. Караваевой, Т.Н. Корчинской, И.С. Мадай, А.Н. Майорова, A.C. Масленникова, Б.У. Родионова, Т.А. Снегиревой, А.О. Татура, М.Б. Челышковой и др.; положения современной теорией тестов (Item Response Theory) и ее параметрические методы освещены в исследованиях Е.Ю. Кардановой, В.Г. Наводнова, Н.Н.Найденовой, Ю.М.Неймана, В.Ю. Переверзева, R.Hambelton, F.Lord, D. Weiss, W. J. van der Linden и др.

В контексте описываемых проблем эффективным методом контроля на количественном уровне измерений является компьютерное адаптивное тестирование (Г.В. Абрамян, С.С. Волкова, A.C. Границкая, В.И. Звонников, Т.Д. Краснова, В.О. Мигунов, В.И. Нардюжев, Т.Н. Тягунова, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев, В.А. Шухардина и др.), научным базисом которого является современная теория тестов — Items Response Theory. Вопросы адаптивного тестирования привлекали внимание зарубежных ученых и с начала 90-х годов XX века оно получило за рубежом широкое признание в сфере практики (H.H. Chang, J.J. Fremer, С.А. Glass, R. Hambleton, G. Kingsbury, J. M. Linacre,

F. Lord, C. Mills, R.J. Mislevy, M. Potenza, M. D. Reckase, L. Rudner, J. Spray, R. Swets, D. Thissen, W. J. van der Linden, H. Wainer, W.C. Ward, D. Weiss, T. Yao и др.).

Изучение научно-педагогической литературы и современного состояния контрольно-оценочной системы в дистанционном обучении показало, что основные усилия по решению проблем контроля и оценки учебных достижений в ДО направлены на развитие информационного и материально-технического обеспечения, но недостаточно проработанным остается спектр теоретических, дидактических и методических задач. Таким образом, возник ряд объективных противоречий между:

- нарастающей потребностью в повышении качества профессиональной подготовки специалистов и ограниченными возможностями сложившейся системы педагогического контроля, рассматриваемого как инструмент отслеживания этого качества;

- насущной необходимостью развития и совершенствования дистанционного обучения в системе профессионального образования и недостаточной проработанностью вопросов теоретического, дидактического и методического обеспе-

чения контроля учебных достижений студентов в условиях дистанционного обучения;

- необходимостью совершенствования контрольно-оценочных процедур, повышения их эффективности в условиях дистанционного обучения и невозможностью достижения этой цели традиционными методами и средствами, в том числе традиционным тестированием, что заставляет обращаться к адаптивному тестированию;

- необходимостью актуализации методов самоконтроля и самооценки в дистанционном обучении и ограниченными возможностями существующих форм, средств и способов, не обеспечивающих реализацию указанных методов.

Данные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в разработке теоретического, дидактического и методического обеспечения адаптивного тестирования для его проведения в условиях высокой эффективности контрольно-оценочных процедур в дистанционном обучении, реализуемом в системе профессиональной подготовки студентов.

Актуальность и важность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и методическая проработанность в области дистанционного обучения послужили основанием для определения темы диссертационного исследования: «Адаптивное тестирование учебных достижений студентов в дистанционном обучении».

Цель исследования — теоретико-методическое обоснование и экспериментальная проверка адаптивного тестирования как метода эффективного контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении.

Объект исследования - контроль учебных достижений студентов в дистанционном обучении.

Предмет исследования - адаптивное тестирование как метод контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении.

Гипотеза исследования - адаптивное тестирование обеспечит эффективность контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении, если:

- его научные основы опираются на педагогические теории личностно-ориентированного и развивающего обучения, теорию деятельностного подхода и теорию педагогических измерений;

- при его осуществлении выполняется комплекс педагогических условий', систематичность контроля, интерактивность, высокий дифференцирующий эффект, индивидуализация за счет отбора контрольных заданий, соответствующих по трудности зоне актуального развития каждого контролируемого обучаемого; а также совокупность технологических условий: разработана программно-инструментальная среда для использования и реализации адаптивных стратегий и алгоритмов в процессе контроля, обеспечивающих высокую на-

дежность, валидносгь и сопоставимость оценок; наличие банка калиброванных тестовых заданий с устойчивыми характеристиками их параметров; готовность преподавателей к созданию тестовых заданий и их реализации;

- на основе теории педагогических измерений и современной теории тестов реализуется взаимосвязанная совокупность методик, стратегий и алгоритмов моделирования теста, учитывающая трудность и дифференцирующую способность задания, обеспечивающая выполнение правил остановки адаптивного тестирования в условиях высокой надежности, валидности и сопоставимости оценок.

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении как одной из современных форм в системе профессионального образования и определить показатели его эффективности.

2. Рассмотреть теоретические основы адаптивного тестирования с позиции эффективности контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении.

3. Установить и обосновать совокупность педагогических и технологических условий, обеспечивающих функционирование адаптивного тестирования, и оценить эффективность контроля учебных достижений в дистанционном обучении с помощью выделенных показателей.

4. Разработать и экспериментально апробировать программно-инструментальную среду и методики моделирования адаптивного тестирования, обеспечения надежности и валидности его результатов, их шкалирования с учетом выделенных педагогических и технологических условий.

Методологическая и теоретическая основы исследования определяются поставленными целями и задачами и базируются на:

-методологии и принципах педагогического исследования и педагогического контроля (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, К. Ингенкамп, М.В. Кларин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.И. Михеев, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.);

- концепции личностно ориентированного и развивающего обучения, теории деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- психолого-педагогических теориях, раскрывающих принципы и методы диагностики индивидуальных склонностей, способностей и возможностей учащихся (Б.Г. Ананьев, С.С.Волкова, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, Л.В. Занков, A.A. Кузнецов, Л.Н. Ланда, Т.В. Машарова, И.Э. Унт, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и др.);

-классической и современной теории тестов (B.C.Аванесов, Дж. Алгина, А. Анастази, Т.М. Балыхина, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, Г.С. Ковалева, Л. Крокер, В.Ю. Переверзев, H.H. Нохрина, H.A. Сеногноева, А.О. Татур, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев и др.);

- теории дистанционного обучения, обучения взрослых и исследованиях в области информатизации образовательного процесса (А.Х. Ардеев, A.A. Андреев, A.JI. Гавриков, А.Д. Иванников, В.Г.Кинелев, М.В. Литвиненко, М.В. Моисеева, В.И. Овсянников, О.П. Околелов, В.И. Солдаткин, Е.С. Полат, A.B. Хуторской, P.M. Шерайзина, С.А. Щенников, М.Г. Мур, Дж.Кирсли, Дж. Стефенсон и др.);

- психолого-педагогических аспектах дистанционного обучения (Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров, Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина, Н.В. Мараховская,

A.И. Пилипенко и др.),

-положениях о самостоятельной работе (П.И.Пидкасистый, Ш.З.Валиев,

B.Н. Стариков и др.) и построении системы профессиональной подготовки и непрерывного образования (А.А.Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, В.Г. Онушкин, Г.А. Федотова, P.M. Шерайзина и др.); -работах, связанных с проведением педагогического эксперимента (Ю.К. Бабанский, Дж.Гласс, М.И. Грабарь, В.И. Загвязинский, К .А. Краснянская, В.И. Михеев, А.И. Пискунов, Дж. Стенли и др.);

-теории адаптивного тестирования (В.Д. Ван-дер-Линден, X. Вэйнер, Д. Вейсс,

C.С.Волкова, А.Зара, В.И. Звонников, Г.Кингбури, Ф.М.Лорд, В.И. Нардюжев, М. Рекэйс, Л. Руднер, Дж. Спрей, М.Б. Челышкова, В.А. Шухардина, Р.К. Хэмблетон, Т. Яо и др.)

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; анализ педагогического опыта; систематизация и моделирование; эмпирические - констатирующий эксперимент, включенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, математико-статистические методы обработки результатов эксперимента.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 гг. и состояло из нескольких взаимосвязанных этапов.

На первом (теоретико-поисковом) этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялись теоретический анализ проблемы педагогического контроля при дистанционном обучении, осмысление и определение темы, изучалась научная и учебно-методическая литература, накапливался практический опыт, определялись методологический и методический подходы к проблеме. Анализировались основные положения современной теории тестов - Items Response Theory, проводились содержательный отбор и предъявление студентам тестовых заданий, математическая обработка результатов тестирования.

На втором (экспериментально-аналитическом) этапе (2006 - 2009 гг.) осуществлялась экспериментальная работа, на основании которой проводился анализ эффективности адаптивного тестирования.

На третьем этапе (2010 - 2011 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась их содержательная интерпретация и проверка методами математической статистики эффективности применения адаптивного тестирования учебных достижений в дистанционном обучении через выделенные показатели, литературная обработка диссертационного материала.

База исследования: ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный химико-технологический университет» (ИГХТУ), Центр тестирования ИГХТУ, ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» (ИвГУ).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены и дополнены аспекты контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении в части повышения его эффективности путем перехода к адаптивному тестированию, позволяющему получать надежные и валидные результаты при минимизации ошибки измерения, числа заданий и времени на их выполнение для каждого студента;

- установлены и обоснованы педагогические (индивидуализация, дифференциация, интерактивность, систематичность) и технологические (банк калиброванных заданий, программно-инструментальная среда, готовность преподавателей) условия, обеспечивающие эффективность контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении при использовании адаптивного тестирования;

- определены показатели эффективности контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении, в качестве которых выступают точность измерения, длина адаптивных тестов и время тестирования;

- разработана совокупность взаимосвязанных методик реализации адаптивного тестирования в условиях дистанционного обучения, включающая в себя: стратегии и алгоритмы моделирования теста в адаптивном режиме, которые учитывают трудность и дифференцирующую способность задания; обеспечение объективных, сопоставимых и релевантных содержанию обучения результатов тестирования, их шкалирование и представление в удобном для анализа и интерпретации виде.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

1. Расширен и дополнен понятийно-категориальный аппарат, учитывающий специфику контроля в дистанционном обучении. В частности, конкретизировано понятие «эффективность контроля учебных достижений», которая предусматривает получение высоко объективных (надежных) и релевантных содержанию обучения (валидных) результатов оценивания учебных достижений студентов, технологическую и экономическую целесообразность контрольно-оценочных процедур.

2. В основу контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении положено адаптивное тестирование, определяемое как научно обоснованный метод контроля, который реализуется с помощью автоматизированных процессов генерации, предъявления и оценки результатов выполнения адаптивных тестов. Специфика адаптивных тестов, связанная с оптимальным подбором характеристик заданий (трудности и дифференцирующей способности), их числа, последовательности и скорости предъявления применительно к уровню подготовленности каждого студента, обеспечивает повышение эффективности педагогических измерений по сравнению с ситуацией использования традиционных тестов, содержащих фиксированное число заданий, одинаковое для всех студентов тестируемой группы.

3. Раскрыты научные подходы к отбору заданий при генерации адаптивных тестов. Алгоритм отбора нацелен на индивидуализацию состава адаптивного теста для каждого контролируемого студента и основан на требовании по-сильности при выполнении, которое регламентирует соответствие трудности заданий зоне его актуального развития. Соотнесение оценок параметров трудности заданий с зоной актуального развития каждого студента базируется на современной теории тестов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться в организации контроля учебных достижений при различных формах обучения, в том числе сочетающих очное обучение с технологиями ДО. Разработанное научно-методическое сопровождение и программно-инструментальная среда по реализации адаптивного тестирования могут быть применены в преподавании различных учебных курсов в системе дистанционного обучения, использоваться в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, а также в курсе «Современные средства оценивания результатов обучения».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Адаптивное тестирование, базирующееся на современной теории тестов (Items Response Theory) в педагогических измерениях, является эффективным методом контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении в условиях, когда отсутствует непосредственное общение преподавателя со студентами. При использовании адаптивного тестирования показателями эффективности процесса и результатов контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении являются точность измерений, число заданий адаптивного теста и время, затраченное на тестирование каждого студента. Обязательным условием процесса оптимизации оценок по перечисленным показателям является высокая содержательная валидность каждого адаптивного теста. Таким образом, минимизация числа заданий за счет адаптации не должна приводить к снижению валвдности результатов выполнения адаптивного теста.

2. Функционирование адаптивного тестирования учебных достижений студентов в дистанционном обучении обеспечивается выполнением комплекса педагогических и технологических условий. Педагогические условия включают: систематичность контроля, интерактивность, высокий дифференцирующий эффект и индивидуализацию за счет предъявления каждому студенту заданий, которые соответствуют зоне актуального развития, посильны по трудности для выполнения и обеспечивают мотивацию учебной деятельности в процессе контроля. Технологические условия предусматривают наличие программно-инструментальной среды, реализующей адаптивные алгоритмы предъявления заданий и обработки результатов их выполнения; наличие калиброванных заданий с известными оценками их параметров (трудность и дифференцирующая способность); готовность преподавателей к организации адаптивного тестирования.

3. Реализация адаптивного тестирования основана на совокупности взаимосвязанных методик, описывающих: стратегии входа в адаптивное тестирование, пошаговый пересчет оценок параметра подготовленности каждого студента после выполнения очередного задания адаптивного теста и алгоритмы отбора тестовых заданий при их пошаговом предъявлении, строящиеся на соотнесении оценок параметров трудности и дифференцирующей способности заданий с текущей оценкой уровня подготовленности каждого студента, а также методик обеспечения высокой валидности и надежности результатов тестирования, их шкалирования, для анализа и корректного представления участникам учебного процесса ДО.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; непротиворечивостью полученных выводов относительно основных педагогических идей и результатов проверки эффективности предложенных методик по организации и проведению адаптивного тестирования учебных достижений в дистанционном обучении.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические выводы диссертационного исследования изложены в публикациях автора и обсуждались на заседаниях кафедры педагогических измерений Института качества высшего образования (ранее - Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов) НИТУ «МИСиС» (2005 - 2011); сообщались в докладах и выступлениях на конференциях, научно-методических семинарах, практических занятиях системы повышения квалификации преподавателей: «Математические методы в технике и технологиях - ММТТ-17» (Кострома, 2004); «Новые технологии в организации и контроле учебного процесса» (Иваново, 2005); «Научно-методическое обес-

печение управления качеством образования в ИвГУ» (Иваново, 2005); «Проблемы качества высшего образования» (Иваново, 2006); «Современные средства контроля и оценки качества подготовки специалистов в вузе» (Иваново, 2006); «Традиции ИвГУ и вызовы Болонского процесса: проблемы, противоречия, пути решения» (Иваново, 2007); «Инновационные методы и средства оценки качества образования» (Москва, 2007); «Современные подходы к обеспечению качества образования в условиях университета» (Иваново, 2008), «Актуальные проблемы химико-технологического образования» (Москва, 2009); «Математические методы в технике и технологиях - ММТТ-22» (Иваново, 2009); «Научно-методические аспекты перехода на уровневую систему образования» (Иваново, 2010); «Инновационные технологии в образовании» (Иваново, 2007, 2009, 2010, 2011), «Образование-экономика-право: процессы трансформации и критерии эффективности» (Москва, 2011).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс и в систему курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по программе «Современные средства оценивания результатов обучения» ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный химико-технологический университет» (ИГХТУ) и ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» (ИвГУ) и отражены в 19 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении представлено обоснование выбранной темы. Раскрыта ее актуальность, охарактеризована степень разработанности проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, приводятся методологические основы диссертационного исследования, обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются этапы опытно-экспериментальной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы адаптивного тестирования в контроле учебных достижений студентов при дистанционном обучении» - представлены основные теоретические положения, являющиеся для автора исходными, дается анализ разработанности исследуемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, формулируются основные определения, описываются теоретические и методологические аспекты адаптивного тестирования в контроле при дистанционном обучении, устанавливается совокупность педагогических и технологических условий его функционирования, приводятся стратегии и алгоритмы реализации адаптивного тестирования.

Современная техническая конъюнктура, государственные задачи, смена парадигм образования и насущная необходимость реализации принципа «образование в течение всей жизни», а также происходящие процессы глобализации

и интернационализации заставляют переосмысливать способы получения образования, пересматривать цели, содержание, социальные функции и ценности самой образовательной системы. Эти факторы во многом инициировали становление и развитие дистанционного обучения, через которое реализуются такие актуальные и прогрессивные идеи, как непрерывное образование, обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья, образование взрослых, инклюзивное образование, корпоративные системы повышения квалификации и др. В условиях высшего учебного заведения дистанционное обучение органично встраивается в учебный процесс и совмещается с очной и заочной формами обучения.

В работе приводятся различные подходы к определению таких категорий как «дистанционное образование» и «дистанционное обучение». В нашем исследовании, ориентированном на проблему эффективности контроля учебных достижений, дистанционное обучение рассматривается как научно-обоснованная форма обучения, органично встраиваемая в очное и заочное обучение, при которой взаимодействие преподавателя и обучающихся осуществляется на расстоянии и обладает всеми присущими учебному процессу компонентами (цели, содержание, методы, формы, средства обучения), реализуемыми с помощью информационно-коммуникационных технологий. Дистанционное обучение зачастую отождествляют с заочным обучением, что не является верным, поскольку организация учебного процесса, его учебно-методическое обеспечение, отбор содержания, структуризация, контроль осуществляются принципиально по-разному, и связывает эти формы лишь одно общее условие -это нахождение преподавателя и студента на расстоянии.

Проблемы качества подготовки специалистов характерны для дистанционного обучения, поскольку в условиях отсутствия непосредственного общения преподавателя и студента, необходимо оперативно и в индивидуальном режиме контролировать учебные достижения обучаемых, вместе с этим предоставляя им возможность для самоконтроля. По результатам контрольно-оценочного процесса делаются выводы о качестве подготовки и принимаются обоснованные управленческие решения на разных уровнях (В.И. Звонников).

В исследовании контроль учебных достижений в дистанционном обучении определяется как единая дидактическая и методическая система проверочной деятельности, совместного и объединяющего характера, руководящую и организаторскую роль в которой занимает педагог (или тьютор в определениях ДО). Суть контроля состоит в оценке учебных достижений студентов и выявлении пробелов в их знаниях, установлении взаимосвязи между планируемыми и достигнутыми результатами, выявлении достоинств либо недостатков методов обучения, сравнении работы преподавателей для принятия управленческих решений, а также в выполнении ряда других специальных задач (В.И. Звонников, И.Н. Гулидов, М.А. Иошанов и др.). В исследовании выделяются основные

компоненты контроля учебных достижений, приводятся его функции, виды, средства и методы в условиях дистанционного обучения. Под учебными достижениями понимаются доступные для наблюдения, контроля и оценивания методами теории педагогических измерений индивидуальные результаты обучения студентов (знания, умения, навыки и компетенции), их личностные новообразования и способы учебной деятельности, выраженные в количественных и качественных показателях.

Реализация различных функций контроля учебных достижений (диагностическая, оценочная, обучающая, воспитательная, развивающая, информационная, сравнительная, прогностическая) на разных этапах дистанционного обучения возможна разнообразными методами и средствами, которые в работе предлагается разделять на традиционные и измерительные (современные). На рис. 1 показаны формы и средства осуществления контроля учебных достижений в дистанционном обучении.

К первой группе относятся средства контроля, которые широко распространены в повседневном учебном процессе и могут использоваться в ДО, но обладают большой долей субъективности, проявляемой в неоднозначности и необоснованности критериев оценивания, и низкой эффективностью. Вторую группу составляют средства, разработка которых основывается не на субъективных суждениях педагога, а на теории педагогических измерений и предполагает длительную апробацию перед началом использования в педагогическом контроле (Звонников В.И., Челышкова М.Б. и др.).

Стоит отметить, что современные системы дистанционного обучения (например, СДО «Доцент», МоосИе и др.) в качестве основного метода контроля включают тестирование. Выбор в пользу компьютерного тестирования подкреплен научным обоснованием данного метода как объективного и независимого (Нардюжев В.И., Кабанова Т.А., Непомнящая С. и др.). Однако, организация контроля учебных достижений в дистанционном обучении методом тестирования с фиксированным набором заданий и временным ограничением на их выполнение (традиционное тестирование) не позволяет говорить об эффективности, поскольку не приводит к необходимой индивидуализации и дифференциации. Указанные условия в ДО возможно достичь за счет предъявления студенту таких заданий, которые посильны ему для выполнения, чем способствуют мотивации к их решению, ориентированы на зону его актуального развития и соответствуют уровню подготовленности. Низкоэффективным оказывается предъявление трудных заданий слабо подготовленным студентам и малоинформативными являются оценки хорошо подготовленных учащихся в том случае, если им предлагались легкие задания.

КОНТРОЛЬ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В ДО

ФОРМЫ

СРЕДСТВА

материалы для собеседования;

традиционные

ВХОДНОЙ

текущий / промежуточный

итоговый

измерительные (современные)

анкеты;

контрольная работа;

традиционные

измерительные (современные)

традиционные

измерительные (современные)

входной тест в традиционной или адаптивной форме

материалы для собеседования; анкеты;

материалы для интервью; контрольная работа; вопросы для устного опроса; материалы для лабораторной работы;

деловая игра

тесты (формирующие, диагностирующие);

портфолио; кейс-измерители

материалы к зачету или экзамену

"тест (тематический, рубежный, итоговый в традиционной или адаптивной форме); портфолио; - кейс-измерители

Рис. 1. Формы и средства контроля учебных достижений в дистанционном обучении Эффективность контроля учебных достижений в исследовании предлагается рассматривать через следующие показатели: точность измерений, число заданий адаптивного теста и время, затраченное на тестирование каждого студента. Выполнения всех трех показателей одновременно добиться невозможно, поскольку в зависимости от целей и форм контроля (входной, текущий, итоговый) приходится поступаться каким-либо показателем в пользу другого. В нашей работе, ориентированной на получение максимально точных оценок при итоговом контроле учебных достижений студентов, в качестве основного показателя выбрана ошибка измерения (точность), минимизировать которую, как и другие показатели, возможно, если перейти к адаптивному тестированию.

Научной основой адаптивного тестирования является современная теория тестов, называемая в англоязычной литературе Items Response Theory (IRT) и широко используемая в зарубежных тестовых службах и в практике ЕГЭ. В отечественном образовании научным фундаментом для развития адаптивного тестирования стали работы J1.C. Выготского, сформулировавшего концепцию о

зонах развития ребенка. Эта концепция поспособствовала созданию методик дифференциации заданий в индивидуализированном режиме, позволяющем организовать для каждого учащегося адаптивное обучение и адаптивный тестовый контроль. Современная теория тестов основывается на идеи о том, что существует функциональная связь между наблюдаемыми результатами тестирования (сырыми баллами) и уровнем подготовленности испытуемых (измеряемого латентного параметра), которые выполняют тест. Согласно ЖТ, для оценивания уровня подготовленности (латентного параметра) строится последовательность алгоритмов и итерационных методов преобразования наблюдаемых (сырых) баллов, полученных за выполнение предъявленных заданий. В результате чего получаются оценки наибольшего правдоподобия, которые выполняют роль истинных значений измеряемой переменной (уровня подготовленности). Латентная переменная - уровень подготовленности студента - обозначается символом в, трудность задания в ЖТ обозначается символом р. Связь между вир задается с помощью математических моделей, которые различаются по числу входящих в них параметров. В диссертации представлены данные модели, описаны их преимущества и особенности, обоснован выбор двухпараметри-ческой модели А. Бирнбаума, которая задается условной вероятностью правильного выполнения ./-го тестового задания с различными уровнями подготовленности в и имеет вид:

Р) (*,> = ) = 1,7„,(»-/(,) >

где Д - трудность /-го задания, а, - параметр, указывающий дифференцирующую способность задания при измерении различных значений уровня подготовленности в и принимающий значения в интервале (0,5; 2,5). Выбор в исследовании двухпараметрической модели обусловлен спецификой условий контроля в ДО. В ситуации большого массива обработки статистических данных в режиме реального времени при адаптивном тестировании, выбор модели с третьим параметром, учитывающей эффект угадывания правильного ответа на задание, будет приводить к менее надежным и валидным результатам тестирования за счет плохой сходимости итерационных методов определения в и, следовательно, увеличит время контроля.

Значимыми преимущества использования ЖТ для контроля учебных достижений в ДО являются:

- устойчивость и объективность оценок уровня подготовленности в, источником которых является относительная инвариантность оценок параметра испытуемых от трудности заданий теста;

- устойчивость оценок параметра трудности заданий р, их независимость от свойств выборки тестируемых, выполняющих тест;

- возможность измерения значений параметров испытуемых и заданий теста в одной и той же шкале, имеющей свойства интервальной;

- возможность подсчета дифференцированной ошибки измерения для оценок параметров испытуемых и трудности задания теста, что следует рассматривать как процесс последовательных приближений к наиболее точным оценкам в.

В диссертационном исследовании адаптивное тестирование определяется как научно обоснованный метод контроля учебных достижений, реализуемый с помощью автоматизированных процессов генерации, предъявления и оценки результатов выполнения адаптивных тестов. Особенность адаптивных тестов, связанная с оптимальным подбором характеристик заданий (трудность и дифференцирующая способность), их числа, последовательности и скорости предъявления применительно к уровню подготовленности каждого студента, обеспечивает повышение эффективности педагогических измерений по сравнению с тестами, включающих фиксированное число заданий и время для их выполнения. Дидактической основой адаптивного тестирования является адаптивный тест, определяемый в работе как варьирующая совокупность калиброванных заданий (прошедших апробацию), состав и характеристики которых подбираются применительно к индивидуальному уровню подготовленности каждого студента.

Адаптивное тестирование строится с помощью различных стратегий -фиксировано ветвящихся и варьирующее ветвящихся, сообразно которым генерируется тест. В диссертации приводятся описание стратегий, их особенности и обосновывается выбор в пользу варьирующе ветвящейся стратегии адаптивного тестирования, предполагающей отбор заданий из банка по определенному алгоритму, прогнозирующему подходящую трудность последующего задания по результатам выполнения студентом предыдущего задания теста. Необходимым технологическим условием является наличие банка тестовых заданий, которые имеют устойчивые статистические характеристики трудности и дифференцирующей способности. Задача создания и поддержания банка тестовых заданий является достаточно трудоемкой и дорогостоящей по времени и ресурсам, поэтому к числу необходимых условий относится подготовка преподавателей к разработке педагогических тестов и сопроводительной документации (кодификатор, спецификация), которая решалась нами через обучение профессорско-преподавательского состава вуза основам педагогических измерений и описана во второй главе диссертации. Обобщением изложенного материала является схема реализации адаптивного тестирования в дистанционном обучении (рис.2).

Рис. 2. Схема процесса реализации адаптивного тестирования в дистанционном обучении

Во второй главе «Эмпирическое исследование влияния адаптивного тестирования на эффективность контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении» - представлены результаты констатирующего эксперимента, описаны методики оценивания надежности и валидности, а также шкалирования количественных результатов адаптивного тестирования; проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы по реализации адаптивного тестирования в дистанционном обучении с позиций эффективности контроля учебных достижений.

Достижение эффективности контроля учебных достижений в ДО предполагает валидность и надежность результатов адаптивного тестирования, необходимой предпосылкой к которым является надежность и валидность тестовых заданий. Валидность и надежность являются двумя взаимосвязанными характеристиками, позволяющими оценивать качество педагогического измерения. Валидность - это характеристика адекватности результатов тестирования поставленной цели. Валидность зависит от качества заданий и их количества; степени полноты и глубины охвата содержания учебной дисциплины в заданиях теста, а также баланса и распределения заданий по трудности. В исследовании на первом месте рассматривалась содержательная валидность - показатель соответствия содержания теста содержанию предметной области учебной дисциплины, по которой проводится контроль. Содержательная валидность состоит в реле-

вантности спецификации теста - основного документа к педагогическому тесту, описание которого приведено в диссертации. Обязательное требование, которое соблюдалось при формировании банка тестовых заданий, состояло в том, чтобы задания проверяли значимые элементы содержания дисциплины в соответствии с рабочей программой. Основная трудность при определении содержательной валидности заключалась в отсутствии числовых показателей. Поскольку все методы установления такого вида валидности являются экспертными, то для ее обоснования привлекались преподаватели-эксперты, анализирующие рабочую программу дисциплины, кодификатор и спецификацию к тесту.

Надежность результатов тестирования связывается с характеристикой качества теста, однако она появляется через среду его использования и подвержена выборке испытуемых (М.Б. Челышкова). В работе надежность результатов рассматривается через точность измерения. Планирование точности измерения строится на соотношении между стандартной ошибкой измерения и значениями целевой информационной функции теста на выбранном диапазоне шкалы переменной измерения, соотношение которых в 1ЯТ выражается по формуле:

где 8е{0) - стандартная ошибка измерения, а /(0) = 2,89а;2Р,(<9)(?,(0) - целевая информационная функция теста, строящегося на основе выбранной двухпара-метрической модели А. Бирнбаума. Значения информационных функций, характеристические кривые тестовых заданий приводятся в приложении диссертации. Указанная формула для вычисления ошибки измерения использовалась в экспериментальной работе исследования как основной показатель эффективности контроля и останавливающее правило для завершения адаптивного тестирования. После каждого очередного предъявления задания происходил пересчет значения в и проверялась разность между полученной и запланированной точностью измерений, тестирование прекращалось при достижении запланированной точности.

Для проведения эксперимента в течение нескольких лет лично автором разрабатывались и апробировались тестовые задания, в т.ч. параллельных форм, которые после экспертной оценки и апробации на репрезентативной выборке студентов (248 студентов первого и второго курса ИГХТУ) затем попадали в банк (размер - 280 тестовых заданий по курсам математики и методам вычислений). Результаты этой апробации использовались при углубленном анализе для выявления оптимальной совокупности заданий по каждому субтесту (разделы дисциплины), обеспечивающей за счет правильного подбора высокую надежность теста. В каждом субтесте было выбрано необходимое количество

заданий, предъявляемых при адаптивном тестировании, отраженное в спецификации теста.

За подготовительным этапом эксперимента был организован контроль учебных достижений студентов, изучавших математику в сочетании традиционной очной формы с дистанционной формой. Студентам предлагалось пройти традиционное тестирование с фиксированным набором заданий в дистанционном режиме. Через неделю той же группе студентов предлагалось пройти адаптивное тестирование с предварительным инструктированием. По результатам традиционного и адаптивного тестирования все студенты получали определенный тестовый балл путем шкалирования начальных оценок их уровня подготовленности. Для сообщения результатов студентам перевод оценок их уровня подготовленности по шкале логитов в более понятную шкалу осуществлялся с помощью линейного преобразования вт =4,55 в„„ +50, за счет которого латентные переменные из интервала (-4; 4) получали положительные значения из интервала (30; 70).

Для подтверждения эффективности контроля учебных достижений методом адаптивного тестирования, анализировались следующие показатели: полученные оценки уровня подготовленности по традиционному тесту втр. и 0а1), также соответствующие ошибки измерения Se(Omp ) и Se(Oad), время тестирования и длина теста. Поскольку в исследовании из всех показателей эффективности предпочтение было отдано ошибке измерения, то, в первую очередь, рассматривался именно этот параметр. Данные подтвердили гипотезу о том, что ошибка измерения при адаптивном тестировании не превышала ошибки при традиционном тестировании, и при этом длина и время адаптивного тестирования сокращались. В свою очередь, с достижением запланированной точности (минимизации ошибки измерения) достигалась надежность адаптивного тестирования. Валидность результатов обеспечивалась сохранением содержательного плана (спецификации) теста через предъявление обязательного числа заданий по каждому разделу теста, но меньшим в сравнении с традиционным тестированием. Все расчеты и статистические данные оформлены в диссертации в табличном виде и представлены в приложении. В массиве данных вычислялись средние и максимальные значения различных показателей и сравнивались по каждому студенту и в целом по выборке. Вычисленный коэффициент корреляции результатов выполнения традиционного и адаптивного тестирования получился равным 0,8, что свидетельствует о тесной связи полученных данных.

Полученные в ходе эксперимента данные (характеристики теста и тестовых заданий) на этапе апробации обрабатывались комплексом программ, разработанных в MS Excel с применением макросов. Тестирование организовывалось в режиме онлайн через разработанную программно-инструментальную среду по адресу http://www.isuct.ru/cat функционирующей на сайте учебного

заведения, при этом студентам была доступна возможность репетиционного тестирования.

В ходе экспериментальной работы, помимо разработки и поддержания банка тестовых заданий, создания программно-инструментальной среды адаптивного тестирования, было проведено анкетирование преподавателей и студентов технического вуза (ИГХТУ) на предмет удовлетворенности существующей системы контроля учебных достижений при обучении. В связи с чем, выявилась потребность в повышении культуры преподавателей в области педагогических измерений и контроля учебных достижений. Среди опрошенных 80% респондентов из числа профессорско-преподавательского состава (общее число - 102 чел.) и 58% студентов (общее число - 214 чел.) посчитали, что необходимо совершенствовать традиционную организацию педагогического контроля в процессе обучения (очного, заочного, дистанционного). Автором исследования в течение ряда лет (2004, 2006, 2008, 2009 гг.) проводились курсы повышения квалификации по теории и практике конструирования педагогических тестов. Общее количество преподавателей, прошедших подготовку на данных курсах повышения квалификации в разные годы, составило 106 человек. Кроме этого, автором организована внутривузовская система сертификации педагогических измерительных материалов.

В заключении диссертации представлены основные выводы и результаты проведенного исследования, подтверждающего гипотезу, намечены пути продолжения экспериментальной работы в этом направлении:

1. Установлено, что адаптивное тестирование является эффективным методом контроля учебных достижений в дистанционном обучении, что, несомненно, способствует повышению качества данной формы обучения. Эффективность контроля строится на обеспечении надежных и валидных результатов тестирования и достигается точностью измерения, минимизацией числа заданий и времени тестирования.

2. Сформулирована и обоснована совокупность педагогических и технологических условий, обеспечивающих функционирование адаптивного тестирования, оперативность, индивидуализацию и дифференциацию контроля в дистанционном обучении.

3. Апробированы методики реализации адаптивного тестирования, которые включают в себя стратегии и алгоритмы моделирования адаптивного тестирования, обеспечение надежности и валидности результатов тестирования, а также их шкалирования, строящиеся на теории педагогических измерений и современной теории тестов.

4. Экспериментально доказана эффективность контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении с помощью разработанной программно-инструментальной среды, размещенной на сайте вуза (http://www.isiict.ru/cat).

Проведенное исследование не является исчерпывающим в решении заявленной проблемы, поскольку в утвержденной Правительством РФ Концепции «Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» ставятся задачи приведения содержания и структуры профессионального образования в соответствие с потребностями рынка труда, а также развитие систем оценки качества образования и востребованности образовательных услуг. В соответствии с этими задачами и развитием общества можно выделить такие адекватные и перспективные направления исследований, как влияние адаптивного тестирования в условиях дистанционного обучения на уровень тревожности; мотивации к обучению, контролю и самоконтролю; содержание и разработка измерителей, в том числе адаптивных, на основе компетентностного подхода; шкалирование результатов адаптивного тестирования при многомерных измерениях; место адаптивного тестирования при оценивании результатов обучения.

Основное содержание и результаты исследования отражены в публикациях, в том числе две в журнале, включенном в Перечень ВАК Минобрануки России:

1. Малыгин, A.A. Адаптивное тестирование как эффективная форма контроля при дистанционном обучении [Текст] / В.И. Звонников, A.A. Малыгин, М.Б. Мельникова // Вестник университета, 2008. - № 2 (8). С. 69-71. (авт. 0,4 пл.).

2. Малыгин, A.A. Компьютерное адаптивное тестирование в обеспечение качества дистанционного обучения [Текст] / A.A. Малыгин // Вестник университета, 2010. - № 4. С. 166-169. (авт. 0,4 пл.).

3. Малыгин, A.A. Проблема педагогического контроля в дистанционном обучении [Текст] / A.A. Малыгин // Проблемы качества высшего образования: материалы науч.-метод. конф. - Иваново: Ивановский гос. хим.-технолог. ун-т, 2006. - С. 50-52. (акт. 0,24 пл.).

4. Малыгин, A.A. Автоматизированная система тестирования [Текст] / A.A. Малыгин И Математические методы в технике и технологиях - ММТТ-17: сб. трудов XVII Международ, науч. конф.: В 10 т. Т.8. - Кострома: Изд-во Костромского гос. технол. ун-та, 2004. - С. 148-150. (авт. 0,1 пл.).

5. Малыгин, A.A. Компьютерные технологии в разработке контрольно-измерительных средств [Текст] / Т.А. Воронова, A.A. Малыгин // Научно-методическое обеспечение управления качеством образования в ИвГУ: сб. статей и докладов XXIX научно-методической конференции. Иваново: Ивановский гос. ун-т, 2005. - С.48-52. (авт. 0,3 п.л.).

6. Малыгин, A.A. Опыт использования тестовьк технологий при проведении экзаменов на кафедре прикладной математики [Текст] / A.A. Малыгин, Г.А. Зуева // Новые технологии в организации и контроле учебного процесса:

материалы науч.-метод. конф. - Иваново: Ивановский гос. хим.- технолог, ун-т, 2005.-С. 35-36. (авт. 0,12 пл.).

7. Малыгин, A.A. Вопросы организации и проведения компьютерного тестирования в университете [Текст] / Т.А. Воронова, A.A. Малыгин // Современные средства кошроля и оценки качества подготовки специалистов в вузе: сб. науч.-метод. ст. - Иваново: Ивановский гос. ун.-т. 2006. - С. 68-71. (авт. 0,2 пл.).

8. Малыгин, A.A. Использование результатов входного контроля знаний студентов для индивидуализации обучения [Текст] / A.A. Малыгин, Г.А. Зуева И Проблемы качества высшего образования: материалы науч.-метод, конф. -Иваново: Ивановский гос. хим.-технолог, ун-т, 2006. - С. 28-32. (авт. 0,2 пл.).

9. Малыгин, A.A. Адаптивный тестовый контроль в контексте индивидуализации обучения [Текст] / A.A. Малыгин // Традиции ИвГУ и вызовы Болонского процесса: проблемы, противоречия, пути решения: сб. статей и докладов XXXI научно-методической конференции. Иваново: Ивановский гос. ун-т, 2007. - С. 137-140. (авт. 0,2 пл.).

10. Малыгин, A.A. Опыт использования тестовых и инновационных методов контроля в учебном процессе Ивановского государственного химико-технологического университета [Текст] / A.A. Малыгин, В.И. Светцов // Инновационные методы и средства оценки качества образования: материалы V научно-методической конференции. Москва: МГУП, 2007. - С. 142-144. (авт. 0,1 пл.).

П.Малыгин, A.A. Использование инновационных методов в процессе преподавания дисциплин на кафедре прикладной математики [Текст] / Г.А. Зуева, A.A. Малыгин // Инновационные технологии в образовании: сб. материалов науч.-метод. конференции ИГХТУ. - Иваново: Ивановский гос. хим.-технолог. ун.-т. 2007. - С. 26-27. (авт. 0,1 пл.).

12. Малыгин, A.A. Использование результатов интернет-тестирования по математике при мониторинге остаточных знаний и самообследовании вуза [Текст] / A.A. Малыгин, Г.А. Зуева //< Инновационные технологии в образовании: сб. материалов науч.-метод. конференции ИГХТУ. - Иваново: Ивановский гос. хим.-технолог. ун.-т. 2007. - С. 41-43. (авт. 0,2 пл.).

13. Малыгин, A.A. Совершенствование контрольно-оценочной системы качества подготовки специалистов [Текст] / A.A. Малыгин // Актуальные проблемы химико-технологического образования: Труды международного симпозиума, посвященного 175-летию со дня рождения Д.И. Менделеева. М., 2009. - С. 3940. (авт. 0,2 пл.).

14. Малыгин, A.A. Параметрические модели теории педагогических измерений в контексте повышения качества дистанционного образования [Текст] / A.A. Малыгин // Математические методы в технике и технологиях - ММТТ-22: сб. трудов XXII Междунар. науч. конф. в 11 т. Т. 11: Летняя школа молодых ученых. Иваново: изд-во ИГХТУ, 2009. С. 228-230. (авт. 0,2 пл.).

15. Малыгин, A.A. Тестирование как эффективная технология оценки учебных достижений студентов [Текст] / A.A. Малыгин, JI.C. Кудин, Г.Г. Бурдуковская // Инновационные технологии в образовании: сб. материалов науч.-метод, конференции ИГХТУ. - Иваново: Ивановский гос. хим.-технолог. ун.-т. 2010. - С. 131-135. (авт. 0,3 п.л.).

16. Малыгин, A.A. Теория педагогических измерений как научная основа для повышения эффективности контрольно-оценочных процессов в образовании [Текст] / A.A. Малыгин // Известия вузов. Серия «Гуманитарные науки». Выпуск 2. Том 1.2010. С. 154-158. (авт. 0,6 пл.).

17. Малыгин, A.A. Адаптивное тестирование учебных достижений в дистанционном обучении [Текст] / A.A. Малыгин // Образование - экономика - право: процессы трансформации и критерии эффективности: сб. материалов VII международной научной конференции. Москва: МИЭМП, 2011. С. 683-685. (авт. 0,13 пл.).

Учебно-методические пособия и указания:

18. Малыгин, A.A. Практические рекомендации к составлению контрольно-измерительных материалов: Учебно-методическое пособие для преподавателей [Текст] / A.A. Малыгин, В.И. Светцов, C.B. Щаницина. Иван. гос. хим.-технолог. ун-т. - Иваново, 2005. - 36 с. ISBN 5-9616-0088-2. (авт. 1,2 пл.).

19. Малыгин, A.A. Педагогические измерительные материалы по математике: метод, указания [Текст] / Г.А. Зуева, C.B. Кулакова, A.A. Малыгин. Иван. гос. хим.-технолог. ун-т. - Иваново, 2008. - 52 с. (авт. 2,1 п.л.).

Подписано в печать 05.09.2011. Формат 60x84 1/16. Бумага писчая. Усл.печ.л. 1,25. Уч.-изд.л. 1,38. Тираж 100 экз. Заказ 2622

ФГБОУ ВПО Ивановский государственный химико-технологический университет

Отпечатано на полиграфическом оборудовании кафедры экономики и финансов ФГБОУ ВПО «ИГХТУ» 153000, г. Иваново, пр. Ф. Энгельса, 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малыгин, Алексей Александрович, 2011 год

Введение.З

Глава 1. Теоретические основы адаптивного тестирования в контроле учебных достижений студентов при дистанционном обучении.

1.1. Особенности дистанционного обучение в условиях вуза.

1.2. Контроль учебных достижений студентов в дистанционном обучении и показатели его эффективности.

1.3. Теоретические основы адаптивного тестирования, принципы и условия его организации в дистанционном режиме.

1.4. Стратегии и алгоритмы адаптивного тестирования в условиях дистанционного обучения.

Выводы.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния адаптивного тестирования на эффективность контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении.

2.1. Обеспечение надежности и валидности результатов адаптивного тестирования.

2.2. Методика шкалирования результатов адаптивного тестирования в дистанционном обучении.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации адаптивного тестирования и анализ эффективности контроля учебных достижений в дистанционном обучении.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптивное тестирование учебных достижений студентов в дистанционном обучении"

Актуальность исследования. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года ставит перед системой образования стратегическую цель - повышение доступности качественного образования, развитие его до уровня, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Достижение указанной цели происходит через модернизацию институтов системы образования, выступающих одновременно инструментом социального развития общества, через социализацию всех пользователей системы образования, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также через подготовку и переподготовку профессиональных кадров. В соответствии с государственными целями и социальным заказом на подготовку специалистов и концепцией «образование в течение всей жизни» необходимо учитывать региональные, этнокультурные и территориальные особенности России, требующие активного развития и применения дистанционных технологий в образовании. Кроме этого, федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предусматривают значительное количество часов на самостоятельную работу обучающихся, что приводит к интеграции классно-урочной формы и дистанционного обучения (далее -ДО), а также актуализирует проблему контроля учебных достижений студентов.

Система контроля, являющаяся важным компонентом любой формы обучения, в условиях ДО требует значительного обновления, развития таких способов и средств оценивания учебных достижений студентов, которые бы обеспечивали объективной и сопоставимой информацией всех участников учебного процесса. Характерными примерами применения инновационных подходов к организации контроля и получения оценки в системе среднего образования является Единый государственный экзамен, в сфере профессионального образования - Федеральный интернет-экзамен, а в сфере профессионального отбора - оценочные центры кадровых служб, недостаточно развитые в России, но получившие значительное распространение в развитых странах мира. Система контроля в дистанционном обучении также должна обеспечивать выполнение требований объективности, сопоставимости и прогностичности результатов оценивания, иметь четкие критерии процедур оценки. Указанные требования созвучны с основными положениями Болонской декларации, поскольку способствуют обеспечению гарантий качества высшего образования и объективности контрольно-оценочного процесса.

Научные проблемы и перспективы развития дистанционного обучения, электронного обучения, а также применение информационно-коммуникационных технологий в образовании рассматриваются в работах отечественных исследователей (A.A. Андреев, A.J1. Гавриков, B.C. Гершунский, Т.В. Громова, А.Н. Грюнцев, В.Г. Домрачеев, А.Д. Иванников, Ю.И. Капустин, В.Н. Кашицин, А.О. Кривошеев, М.А. Лукашенко, И.В. Моисеева, Л.Ю. Монахова, Е.С. Полат, А.Н. Тихонов,

A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) и зарубежных ученых (Rey Thomas, Mikhael Muchnic, Peter Knight, Takeshi Utsumi, Alan Chute и др.). В исследованиях A.A. Андреева, С.М. Косенка, Е.Б. Сергиенко,

B.И. Солдаткина, A.B. Соловова, В.А. Трайнева, В.П. Тихомирова,

C.А. Щенникова и других ученых разработаны теоретические и методологические основы дистанционного обучения, рассмотрены формы его организации, определены роль и место дистанционного обучения в системе непрерывного образования. В ряде работ описывается опыт дистанционного обучения по отдельной дисциплине (Ю.П. Господарик, A.A. Журин, Д.В. Новенко, Е.С. Полат и др.) либо процесс обучения в специфических условиях (A.B. Батаршев, В.О. Мигунов).

Проведенный анализ результатов научных исследований и публикаций показал, что наряду с развернутым рассмотрением технологических аспектов ДО (Е.И. Горюшкин, В.В. Гриншкун, A.B. Репьев и др.) не достаточно проработанными остаются вопросы контроля и оценивания учебных достижений и связанные с этим процессы, осуществляемые в дистанционном режиме. Решение организационно-педагогических задач, в состав которых входят теоретические, дидактические и технологические вопросы, позволит повысить эффективность контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении. Эффективность педагогического контроля в условиях дистанционного обучения предполагает получение высоко надежных и валидных результатов оценивания с опорой на теорию педагогических измерений и оперативную обратную связь «обучающийся-педагог», а также достижение экономической и технологической целесообразности.

Характерной чертой ДО является применение информационно-коммуникационных технологий. В этой связи в педагогическом контроле на первое место выходят количественные методы измерений, позволяющие принимать оперативные решения и корректирующие воздействия. На количественном уровне измерений, прежде всего, выделяют тестирование в компьютерном формате. К настоящему времени по вопросам компьютерного тестирования проведены многочисленные исследования, имеется большое число публикаций, разработаны программно-инструментальные средства для генерации и предъявления тестов (А.О. Кривошеев, В.И. Нар дюжев, A.A. Чумаков и др.).

Анализ возможностей традиционного тестирования с фиксированным числом заданий и временем на их выполнение, применяемого в дистанционном обучении как основной метод контроля, привел к выводу о необходимости обращения к адаптивному тестированию. Адаптивное тестирование позволяет повысить эффективность контрольно-оценочных процедур за счет индивидуализации процедуры тестирования и предъявления студенту таких заданий, которые ему посильны для выполнения, что, в свою очередь, приведет к точности измерения, минимизации числа заданий и времени на контроль.

Проблемы теории и методики педагогических измерений представлены в работах B.C. Аванесова, А. Анастази, Т.М. Балыхиной, В.А. Болотова, В.И. Звонникова, Н.Ф. Ефремовой, В.М. Кадневского, JI.B. Караваевой, Т.И. Корчинской, И.С. Мадай, А.Н. Майорова, A.C. Масленникова, Б.У. Родионова, Т.А. Снегиревой, А.О. Татура, М.Б. Челышковой и др.; положения современной теорией тестов (Item Response Theory) и ее параметрические методы освещены в исследованиях Е.Ю. Кардановой, В.Г. Наводнова, H.H. Найденовой, Ю.М. Неймана, В.Ю. Переверзева, R. Hambelton, F. Lord, D. Weiss, W. J. van der Linden и др.

В контексте описываемых проблем эффективным методом контроля на количественном уровне измерений является компьютерное адаптивное тестирование (Г.В. Абрамян, С.С. Волкова, A.C. Границкая, В.И. Звонников, Т.Д. Краснова, В.О. Мигунов, В.И. Нар дюжев, Т.Н. Тягунова, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев, В.А. Шухардина и др.), научным базисом которого является современная теория тестов - Items Response Theory (IRT). Вопросы адаптивного тестирования привлекали внимание зарубежных ученых, и с начала 90-х годов XX века оно получило за рубежом широкое признание в сфере практики (H.H. Chang, J.J. Fremer, С.А. Glass, R. Hambleton, G. Kingsbury, J. M. Linacre, F. Lord, C. Mills, R.J. Mislevy, M. Potenza, M. D. Reckase, L. Rudner, J. Spray, R. Swets, D. Thissen, W. J. van der Linden, H. Wainer, W.C. Ward, D. Weiss, T. Yao и др.).

Цель исследования - теоретико-методическое обоснование и экспериментальная проверка адаптивного тестирования как метода эффективного контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении.

Объект исследования - контроль учебных достижений студентов в дистанционном обучении.

- при его осуществлении выполняется комплекс педагогических условий: систематичность контроля, интерактивность, высокий дифференцирующий эффект, индивидуализация за счет отбора контрольных заданий, соответствующих по трудности зоне актуального развития каждого контролируемого обучаемого; а также совокупность технологических условий: разработана программно-инструментальная среда для использования и реализации адаптивных стратегий и алгоритмов в процессе контроля, обеспечивающих высокую надежность, валидность и сопоставимость оценок; наличие банка калиброванных тестовых заданий с устойчивыми характеристиками их параметров; готовность преподавателей к созданию тестовых заданий и их реализации;

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

3. Определить комплекс педагогических и технологических условий, обеспечивающих функционирование адаптивного тестирования, и оценить эффективность контроля учебных достижений в дистанционном обучении с помощью выделенных показателей.

Методологическая основа и теоретическая база исследования определяются поставленными целями и задачами и базируются на:

- методологии и принципах педагогического исследования и педагогического контроля (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, К. Ингенкамп, М.В. Кларин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.И. Михеев, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.);

-концепции личностно ориентированного и развивающего обучения, теории деятельностного подхода (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев,

A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

B.Н. Дружинин, Л.В. Занков, A.A. Кузнецов, Л.Н. Ланда, Т.В. Машарова, И.Э. Унт, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и др.);

- классической и современной теории тестов (B.C. Аванесов, Дж. Алгина, А. Анастази, Т.М. Балыхина, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, Г.С. Ковалева, Л. Крокер, В.Ю. Переверзев, H.H. Нохрина, H.A. Сеногноева,

A.О. Татур, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев и др.);

- теории дистанционного обучения, обучения взрослых и исследованиях в области информатизации образовательного процесса (А.Х. Ардеев, A.A. Андреев, А.Л. Гавриков, А.Д. Иванников, В.Г. Кинелев, М.В. Литвиненко, М.В. Моисеева, В.И. Овсянников, О.П. Околелов,

B.И. Солдаткин, Е.С. Полат, A.B. Хуторской, P.M. Шерайзина,

C.А. Щенников, М.Г. Мур, Дж. Кирсли, Дж. Стефенсон и др.);

- психолого-педагогических аспектах дистанционного обучения (Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров, Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина, Н.В. Мараховская, А.И. Пилипенко и др.);

- положениях о самостоятельной работе (П.И. Пидкасистый, Ш.З. Валиев, В.Н. Стариков и др.) и построении системы профессиональной подготовки и непрерывного образования (A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, В.Г. Онушкин, Г.А. Федотова, P.M. Шерайзина и др.);

-работах, связанных с проведением педагогического эксперимента (Ю.К. Бабанский, Дж. Гласс, М.И. Грабарь, В.И. Загвязинский, К.А. Краснянская, В.И. Михеев, А.И. Пискунов, Дж. Стенли и др.);

- теории адаптивного тестирования (В.Д. Ван-дер-Линден, X. Вэйнер, Д. Вейсс, С.С. Волкова, А. Зара, В.И. Звонников, Г. Кингбури, Ф.М. Лорд, В.И. Нардюжев, М. Рекэйс, Л. Руднер, Дж. Спрей, М.Б. Челышкова, В.А. Шухардина, Р.К. Хэмблетон, Т. Яо и др.)

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 гг. и состояло из нескольких взаимосвязанных этапов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) определены и дополнены аспекты контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении в части повышения его эффективности путем перехода к адаптивному тестированию, позволяющему получать надежные и валидные результаты при минимизации ошибки измерения, числа заданий и времени на их выполнение для каждого контролируемого студента;

2) установлены и обоснованы педагогические (индивидуализация, дифференциация, интерактивность, систематичность) и технологические (банк калиброванных заданий, программно-инструментальная среда, готовность преподавателей) условия, обеспечивающие эффективность контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении при использовании адаптивного тестирования;

3) определены показатели эффективности контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении, в качестве которых выступают точность измерения, длина адаптивных тестов и время тестирования;

4) разработана совокупность взаимосвязанных методик реализации адаптивного тестирования в условиях дистанционного обучения, включающая в себя: стратегии и алгоритмы моделирования теста в адаптивном режиме, которые учитывают трудность и дифференцирующую способность задания; обеспечение объективных, сопоставимых и релевантных содержанию обучения результатов тестирования, их шкалирование и представление в удобном для анализа и интерпретации.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- расширен и дополнен понятийно-категориальный аппарат, учитывающий специфику контроля в дистанционном обучении. В частности, конкретизировано понятие «эффективность контроля учебных достижений», которая предусматривает получение высоко объективных (надежных) и релевантных содержанию обучения (валидных) результатов оценивания учебных достижений студентов, технологическую и экономическую целесообразность контрольно-оценочных процедур;

- в основу контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении положено адаптивное тестирование, определяемое как научно обоснованный метод контроля, который реализуется с помощью автоматизированных процессов генерации, предъявления и оценки результатов выполнения адаптивных тестов. Специфика адаптивных тестов, связанная с оптимальным подбором характеристик заданий (трудности и дифференцирующей способности), их числа, последовательности и скорости предъявления применительно к уровню подготовленности каждого студента, обеспечивает повышение эффективности педагогических измерений по сравнению с ситуацией использования традиционных тестов, содержащих фиксированное число заданий, одинаковое для всех студентов тестируемой группы;

- раскрыты научные подходы к отбору заданий при генерации адаптивных тестов. Алгоритм отбора нацелен на индивидуализацию состава адаптивного теста для каждого контролируемого студента и основан на требовании посильности при выполнении, которое регламентирует соответствие трудности заданий зоне его актуального развития. Соотнесение оценок параметров трудности заданий с зоной актуального развития каждого студента базируется на современной теории тестов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться в организации контроля учебных достижений при различных формах обучения, в том числе сочетающих очное обучение с технологиями ДО. Разработанное научно-методическое сопровождение и программно-инструментальная среда по реализации адаптивного тестирования могут быть применены в преподавании различных учебных курсов дистанционного обучения, использоваться в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, а также в курсе «Современные средства оценивания результатов обучения».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Адаптивное тестирование, базирующееся на современной теории тестов (Items Response Theory) в педагогических измерениях, является эффективным методом контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении в условиях, когда отсутствует непосредственное общение преподавателя со студентами. При использовании адаптивного тестирования показателям эффективности процесса и результатов контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении являются точность измерений, число заданий адаптивного теста и время, затраченное на тестирование каждого студента. Обязательным условием процесса оптимизации оценок по перечисленным показателям является высокая содержательная валидность каждого адаптивного теста. Таким образом, минимизация числа заданий за счет адаптации не должна приводить к снижению валидности результатов выполнения адаптивного теста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические выводы диссертационного исследования изложены в публикациях автора и обсуждались на заседаниях кафедры педагогических измерений Института качества высшего образования (ранее - Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов) НИТУ «МИСиС» (2005 - 2011); сообщались в докладах и выступлениях на конференциях, научно-методических семинарах, практических занятиях системы повышения квалификации преподавателей: «Математические методы в технике и технологиях - ММТТ-17» (Кострома, 2004); «Новые технологии в организации и контроле учебного процесса»

Иваново, 2005); «Научно-методическое обеспечение управления качеством образования в ИвГУ» (Иваново, 2005); «Проблемы качества высшего образования» (Иваново, 2006); «Современные средства контроля и оценки качества подготовки специалистов в вузе» (Иваново, 2006); «Традиции ИвГУ и вызовы Болонского процесса: проблемы, противоречия, пути решения» (Иваново, 2007); «Инновационные методы и средства оценки качества образования» (Москва, 2007); «Современные подходы к обеспечению качества образования в условиях университета» (Иваново, 2008), «Актуальные проблемы химико-технологического образования» (Москва, 2009); «Математические методы в технике и технологиях - ММТТ-22» (Иваново, 2009); «Научно-методические аспекты перехода на уровневую систему образования» (Иваново, 2010); «Инновационные технологии в образовании» (Иваново, 2007, 2009, 2010, 2011), «Образование-экономика-право: процессы трансформации и критерии эффективности» (Москва, 2011).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс и систему адаптивного тестирования в корпоративной системе вуза, во внутривузовскую систему сертификации педагогических измерительных материалов, в формирование банка калиброванных тестовых заданий по дисциплинам математического цикла и фонда оценочных средств, а также в систему курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по программе «Современные средства оценивания результатов обучения» (ИГХТУ, ИвГУ). Результаты исследования отражены в 19 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

При реализации адаптивного тестирования в дистанционном обучении важным требованием является научное обоснование надежности и валидности результатов адаптивного тестирования. Содержательная валидность, выходящая на первый план при адаптивном тестировании и получаемая экспертным путем, предполагает наличие спецификации и кодификатора к разработанному тесту и заданиям. Внутренняя согласованность теста, обеспечиваемая высокой однородностью содержания заданий при их отборе, является фактором, влияющим на надежность результатов. Точность тестовых оценок и педагогических измерений достигаться либо увеличением числа заданий, что неизбежно повлечет снижение мотивации студентов к выполнению задания, либо через переоценку апостериорных значений уровня подготовленности после выполнения очередного задания и значений информационной функции теста. Переоценка уровня подготовленности испытуемого и сравнение ее с установленной точностью измерения используется в работе как останавливающее правило адаптивного тестирования.

Вместе с обеспечением надежности и валидности необходимо решение задачи шкалирования получаемых тестовых оценок, поскольку последние измеряются на интервальной шкале в логитах и принимают значения, неудобные для представления их студентам в качестве результатов. Исходя из соображений удобства и сохранения информации, полученной в процессе тестирования, процедура шкалирования по 1ЯТ носит линейный характер преобразования сырых баллов в производные.

Реализация адаптивного тестирования предполагает наличие программно-инструментальной среды, в которой реализуются адаптивные алгоритмы, и происходит моментальная переоценка уровня подготовленности в для предъявления такого тестового задания, которое посильно для выполнения студенту. Такая программно-инструментальная среда разработана, апробирована и размещена на официальном сайте учебного заведения и доступна преподавателям и студентам как для самоконтроля, так и контроля учебных достижений. Наполнение данной среды связано с разработкой тестовых заданий, их апробацией и экспериментальной обработкой результатов. Данная задача решалась путем обучения преподавателей двух вузов (ИГХТУ и ИвГУ) основам теории педагогических измерений и методикам конструирования педагогических тестов, а также разработкой программного комплекса для математико-статистической обработки результатов тестирования.

Экспериментальная работа подтвердила гипотезу об эффективности контроля учебных достижений студентов в дистанционном обучении методом адаптивного тестирования. Сравнение результатов тестирования студентов при традиционном и адаптивном тестировании показывает, что ошибка измерения во втором случае не больше ошибки традиционного тестирования. Оценки уровня подготовленности студентов по различным видам тестирования имеют высокую корреляцию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественная система образования переживает непростой период реформирования и модернизации. Бурное развитие информационных и компьютерных технологий подталкивает к пересмотру и переосмыслению традиционных способов получения образования, смещая акценты на более эффективные и современные формы. Дистанционное обучение, получившее развитие в начале XXI века, открывает широкие возможности для многих категорий граждан в получении образования. Однако и для этой инновационной в практическом плане формы обучения насущными являются вопросы качества образования, которое в современном понимании связывается с образовательным мониторингом и педагогическими измерениями. В этой связи необходим поиск новых эффективных методов контроля и оценки результатов дистанционного обучения.

В результате выполненного диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Адаптивное тестирование, ориентированное на индивидуальный подход к студенту, является эффективным методом контроля учебных достижений в дистанционном обучении, что, несомненно, способствует повышению его качества. Эффективность контроля строится на обеспечении надежных и валидных результатов тестирования и достигается через следующие показатели: точность измерения, минимизация числа заданий и времени тестирования.

2. Осуществление адаптивного тестирования и его принципов в дистанционном обучении происходит при выполнении необходимых педагогических и технологический условий. Первая группа педагогических условий включает в себя: систематичность контроля; интерактивность; индивидуализацию и достигаемую с помощью нее дифференциацию за счет отбора таких заданий, которые соответствуют по трудности зоне актуального развития каждого контролируемого студента. К технологическим условиям относятся: наличие программно-инструментальной среды, реализующей итерационный процесс адаптивного тестирования; наличие банка калиброванных тестовых заданий с устойчивыми оценками их параметров; готовность преподавателей к разработке тестовых заданий и реализации их через адаптивное тестирование. Перечисленные условия были реализованы в экспериментальной части исследования.

3. Надежность результатов адаптивного тестирования достигалась запланированной точностью измерений, которая строится на соотношении между стандартной ошибкой измерения и значениями целевой функции теста и оценивается после выполнения очередного тестового задания. Содержательная валидность, являющаяся взаимосвязанной характеристикой с надежностью, обеспечивалась путем тщательного контроля содержания и трудности отбираемых заданий под целевой информационной функцией теста. Контроль по трудности и по содержанию сопровождается также тщательным анализом заданий банка и при необходимости внесением изменений.

4. Процедура шкалирования результатов тестирования, как и само адаптивное тестирование, строится на основе современной теории тестов в педагогических измерениях - Items Response Theory и подразумевает линейное преобразование логитов уровня подготовленности без потери точности оценок и информации.

5. Проведенная экспериментальная работа подтвердила эффективность адаптивного тестирования в дистанционном обучении, поскольку с учетом начального уровня подготовки каждого испытуемого без потери точности, но с достаточным числом заданий и времени на тестирование осуществлялся контроль учебных достижений. Сравнение оценок уровня подготовленности испытуемых по результатам выполнения традиционного и адаптивного тестирования позволяет сделать вывод об их корреляции, при этом ошибка измерения при адаптивном тестирования оказалась ниже, чем при традиционном.

Проведенное исследование не является исчерпывающим в решении заявленной проблемы. Постановка и предпринятая попытка решить намеченный круг задач создают условия для дальнейшего совершенствования педагогического процесса и поиска новых решения для повышения качества образования. Утвержденная Правительством РФ Концепция «Федеральной целевой программы развития образования на 20112015 годы» ставит задачи приведения содержания и структуры профессионального образования в соответствие с потребностями рынка труда, а также развитие систем оценки качества образования и востребованность образовательных услуг. В соответствии с этими задачами и развитием общества можно выделить такие адекватные и перспективные направления исследований, как влияние адаптивного тестирования в условиях дистанционного обучения на уровень тревожности мотивации к обучению, контролю и самоконтролю; содержание и разработка измерителей, в том числе адаптивных, на основе компетентностного подхода; шкалирование результатов адаптивного тестирования при многомерных измерениях; место адаптивного тестирования при оценивании результатов обучения.

108

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малыгин, Алексей Александрович, Москва

1. АванесовВ. С. Композиция тестовых заданий. - М.: Адепт, 1998. 217 с.

2. Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний: монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 135 с.

3. АйнштейнВ. Экзаменуемые и экзаменаторы // Высшее образование в России. 1999. - № 3. С. 34-42.

4. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки. -М.: Знание, 1984.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды / под ред. А. А. Бодалева и др. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 230 е.; Т. 2. 288 с.

6. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд. -СПб.: Питер, 2009. 668 с.

7. Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. М.: Логос, 2003. 76 с.

8. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях, дисс. . д-ра пед. наук. М., МЭСИ, 1999. 289 с.

9. Андреев В. И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Вестник Российской академии образования. 2001. -№ 1.С. 35-42.

10. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

11. Афонина Л. И. Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений: дисс. канд. пед. наук, Саратов, 2000. 207 с.

12. Бабанский А. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

14. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во РУДН, 2000. 164 с.

15. Барт Л. В., Сафиуллин А. Р., Егорова С.С. Информационные технологии в образовательных процессах // Современ. проблемы науки и образования. 2006. - № 1. С. 39.

16. БатаршевА. В. Тестирование: основной инструментарий практического психолога: учеб. пособие. М.: Дело, 1999. 240 с.

17. Беляев К. В. Средства индивидуализации дистанционного профессионального обучения // Дополнительное профессиональное образование. -2005.-№6(18). С. 31-35.

18. Берка К. Измерения: понятия, теории, проблемы / Пер. с чеш. под ред. В.Б. Бирюкова. -М.: Прогресс, 1987.

19. Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

20. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

21. Бобков А. И., Далматов С. Б., Преснякова Г. В., Шашин Г. В. Принципы построения адаптивных аналоговых систем обучения и контроля знаний: учеб. пособие- Л.: Лен. инст. авиац. приборостроения, 1987. 80 с.

22. Болотов В. А., Шмелев А. Г. Развитие инструментальных технологий контроля качества образования: стандарты профессионализма ипарадоксы роста // Высшее образование сегодня. 2005. - № 4. С. 16 -21.

23. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М., Ростов-на-Дону, 1999.

24. Борисова Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: учебное пособие. М.: Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. 174 с.

25. Бурлачук J1. Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002. 352 с.

26. Васильев В. И., Тягунова Т. Н. Основы культуры адаптивного тестирования. М.: Изд-во ИКАР, 2003. 584 с.

27. Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. М.: Новь, 1999. 535 с.

28. Воронин Ю. А., Трубина JI. А., Васильева Е. В., Козлова О. В. Современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие. Воронеж: ВГПУ, 2004. 97 с.

29. Вроейнстийн А. И. Оценка качества высшего образования. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. 180 с.

30. Выготский JI. С. Педагогическая психология / под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 497 с.

31. Гавриков A. J1. Виртуальный мир. От электронного университета к электронной России: региональный аспект // Экономика и образование. -М., 2005. №3. С. 105-108.

32. Гавриков A.JI. Образование взрослых в XXI веке: роль университета в его развитии. М., 2001. 175 с.

33. Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: МГУ, 1966. 39 с.

34. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998. 697 с.

35. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

36. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

37. Глобализация и системы обеспечения качества высшего образования / С. А. Запрягаев, Е.В.Караваева, И.Г.Карелина, A.M. Салецкий. М.: Изд-во МГУ, 2007. 292 с.

38. Горб В. Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. 387 с.

39. Государственная стратегия образования в контексте основных направлений глобализации (усиление позиций России в сфере международного образования): прил. к постановлению Совета Рос. союза ректоров от 15.02.06 № 1 // Ректор вуза. 2006. - № 4. С. 13-16.

40. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения. М., 2003. 384 с.

41. Гулидов И. Н. Педагогический контроль и его обеспечение: учеб. пособие. М: Форум, 2005. 240 с.

42. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

43. Давыдов В. В. Труды А. Дистервега и современная педагогика // Педагогика. 1992. - № 1/2. С.85- 89.

44. Ефремова Н. Ф., Звонников В. И., Челышкова М. Б. Педагогические измерения в системе образования // Педагогика. 2006. - № 2.

45. Ефремова Н. Ф. Подходы к оцениванию компетенций в образовании: Учеб. пособие. М.: ИЦПКПС, 2010. 216 с.

46. Ефремова Н. Ф. Современные тестовые технологии в образовании: Учеб. пособие. М.: Логос, 2003. 176 с.

47. Ефремова Н. Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: дисс. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. 458 с.

48. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

49. Под научн. ред. В. Н. Голубкина и др. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2003. С. 91-94.

50. Звонников В. И., Найденова Н. Н., Никифоров С. В., Челышкова М. Б. Шкалирование и выравнивание результатов педагогических измерений. -М.: Логос, 2003.96 с.

51. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. С.12-17.

52. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 2001. 384 с.

53. Зинченко В. П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. - № 2. С. 23-34.

54. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.

55. ИнгенкампК. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

56. Интернет экзамен: контроль, основанный на доверии / В.Г. Наводнов, A.C. Масленников // Аккредитация в образовании. - 2006. - № 5. С. 1821.

57. Иошанов М. А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // М.: Педагогика, 2000. № 10. С.95-102.

58. Ишкова Л. В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 187 с.

59. Кадневский В. М. История тестов: монография. М.: Народное образование, 2004. 464 с.

60. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования: учеб. пособие / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1978. 208 с.

61. Ким В. С. Тестирование учебных достижений: монография. -Уссурийск: Издательство УГПИ, 2007. 214 е.: ил.

62. Кинелев В. Г. Дистанционное образование образование XXI в. // Alma mater: Вестн. высш. шк. - 1999. - № 5. С. 4-8.

63. Клайн П. Введение в психометрическое программирование: справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994.

64. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Издательство БЕК, 1994. 189 с.

65. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. Т. 1 656 е.; Т. 2 576 с.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (Одобрена Правительством РФ 29 декабря 2001 г.) // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. 2002. - №6. С. 11-40.

67. Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России // Постановление Государственного комитета РФ по высшему образованию № 6 от 31.05.1995 г. Электронный ресурс. URL: http://www.edu.ru (дата обращения: 14.05.2006 г.).

68. Косенок С.М. Дистанционное обучение в развитии региональной системы непрерывного образования: дисс. доктора пед. наук. Сургут, 2007. 42 с.

69. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 400 с.

70. Крокер Л., АлгинаДж. Введение в классическую и современную теорию тестов: учебник / пер. с англ. H. Н. Найденовой, В. Н. Симкина,

71. M. Б. Челышковой; под. общ. ред. В.И. Звонникова, М. Б. Челышковой. -М.: Логос, 2010. 668 с.

72. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

73. Легостаев И. И., Овсянников В. И. Об основных закономерностях обучения в дистанционном образовании // Социально-гуманитарные знания. 2006. - №4. С. 206-217.

74. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

75. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

76. Лернер И. Я. Качество знаний учащихся: какими они должны быть. -М., 1978. 118 с.

77. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.: Полиграф сервис, 2000. 352 с.

78. Марон А. Е., Монахова Л. Ю. Методологические основания понимания адаптивных систем обучения // Современные адаптивные системы образования взрослых. СПб., 2002. С. 5-7.

79. Матушанский Г. У. Педагогическое тестирование в России // Педагогика. 2002. - №2. С. 15-21.

80. Матушанский Г. У. Проектирование педагогических тестов для контроля знаний // Информатика и образование. 2000. - № 6. С.7-10.

81. МаслакА. А. Измерение латентных переменных в социально-экономических системах: Монография. Славянск-на-Кубани: Изд. центр СГПИ. - 2006. 333 с.

82. Мигунов В. О. Портал опНпе-тестирования с элементами адаптивности // Вопросы тестирования в образовании. 2005. - № 2. С. 87-90.

83. Минко Н. Т. Педагогическое сопровождение компьютерного адаптивного тестирования в контексте персонального образования: дисс.канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2010.

84. Михайлычев Е. А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. 432 с.

85. Михеев В. И. Методы теории измерения в педагогике: учеб. пособие. -М.: Логос, 2003. 64 с.

86. Монахова Л. Ю. Информатизация математического образования в профессиональной подготовке военных специалистов (теоретико-прикладной аспект). СПб.: ГАУ ИОВ РАО, 2005. 168 с.

87. Монахова Л. Ю., Мадай И. С. Тестовый контроль в процессе обучения курсантов Военно-медицинской академии иностранному языку // Вестник Российской Военно-медицинской академии. 2007. - № 4 (20). С. 127-129.

88. Мур М. Г., Кирсли Г. Дистанционное обучение: системный обзор. Тесты и письменные работы. Электронный ресурс. URL: http://www.cito.rU/gdenet/teaching/instruction/assignment/lдата обращения: 28.06.2007 г.).

89. Мясников В. А., Найденова Н. Н., Тагунова И. А. Образование в глобальном измерении: монография. М.: ИТИП РАО, 2009. 512 с.

90. Нар дюжев В. И., Нар дюжев В. И. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования: монография. -М.: Прометей, 2001. 148 с.

91. Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей. - 2000. 168 с.

92. Непомнящая С., ХохловаТ, АбалихинаЕ. Компьютерное тестирование: плюсы и минусы (к вопросу о методике использования в учебном процессе) // Aima mater. 2006. - № 6. С. 9-14.

93. Носков H. H., ЯббаровЮ. 3. Методика интерактивного обучения в инновационных образовательных средах: Учебно-методическое пособие. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 2005. 148 с.

94. Онушкин В. Г. Теоретические основы непрерывного образования. Л.: Педагогика, 1987. 207 с.

95. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

96. ПанасюкВ. П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003. 384 с.

97. Пасхин Е. Н. Информатизация образования в стратегии устойчивого развития. М., 1999.

98. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей: / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

99. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. Изд. 3-е. -М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

100. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход: Монография / Под ред. А. Л. Гаврикова, М.Н. Певзнера. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001.200 с.

101. Переверзев В. Ю. Критериально-ориентированное педагогическое тестирование: Учеб. пособие. М.: Логос. - 2003. 120 с.

102. Перовский Е. И. Проверка знаний учащихся в средней школе: Учеб. пособие. М.: АПН РСФСР, 1960. 511 с.

103. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

104. Поддубный А. Информационно-аналитическая система контроля качества планирования учебного процесса в вузе / А. Поддубный, Е. Пустовалов, В. Смелик // Стандарты и качество. 2002. - № 9. С. 88-91.

105. Полонский В. М. Оценка знаний школьников: Учеб. пособие. М.: Знание. - 1981.96 с.

106. Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России. -2002. 352с.

107. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

108. Путин В. В. Без повышения конкурентоспособности образования страна обречена на отставание: из ежегодного послания Президента России Федеральному собранию РФ 10.05.06: // Высшее образование сегодня. 2006. - № 5. С. 3.

109. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер.с англ. М.: «Когито-Центр», 2001. 144 с.

110. Разумовская Н. В, Новиков В. А., Кабанова Т. А. Тестирование как основной метод проверки знаний при дистанционном обучении // Вопросы тестирования в образовании. 2005. - № 2. С. 70-76.

111. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.

112. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда (Пособие для начинающего преподавателя технического вуза). М.: Высшая школа, 1990. 112 с.

113. Родионов Б. У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ (ТУ), 1995.48 с.

114. Романов А. Н., Торопцов B.C., Григорович Д. Б. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. 303 с.

115. Российское образование 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина ; Гос. унт - Высшая школа экономики. - М. : Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.

116. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

117. Рудинский И. Д. Модель нечеткого оценивания знаний как методологический базис автоматизации педагогического тестирования // Информационные технологии. 2003. - № 9. С. 46 - 51.

118. Савельева С. Н. Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах: дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1999.

119. СатунинаА. Е. Электронное обучение: плюсы и минусы // Современ. проблемы науки и образования. 2006. - № 1. С. 89-90.

120. Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2001. 79 с.

121. Смирнов А. Ю. Возможности и недостатки дистанционных технологий в обучении персонала // Допол. профес. образование. 2005. - № 12. С. 34-37.

122. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. М, 1995. 271 с.

123. Соловов А. В. Электронное обучение: проблематика, дидактика, технология. Самара: Новая техника, 2006. 462 с.

124. Субетто А. И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга: // Стандарты и качество. 2000. - № 2. С. 62-66.

125. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М., 1983.

126. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 343 с.

127. ТатурЮ. Г. Образовательный процесс в вузе. Методология и опыт проектирования: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. 224 е.: ил.

128. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева / Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 416 с.

129. Тестирование на компьютерах через Internet как информационная основа мониторинга качества образования: Лекция-докл. / В. И. Нардюжев, И. В. Нардюжев. М., 2000. 30 е.: ил.

130. Тихомиров В. П. Инновации в образовании требуют законодательной базы // Экономика и образование сегодня. 2009. - № 19. С. 40—41.

131. Тихомирова Н. В., Шилова Л. В. Организация дистанционного обучения в университетах США // Высш. образование сегодня. 2006. -№ 3. С. 50-51.

132. Трайнев В. А., Гуркин В.Ф., Трайнев О. В. Дистанционное обучение и его развитие: обобщение методологии и практики использования. М.: Дашков и Ко, 2007. 294 с.

133. Трапезников С. Н. Система дистанционного управления учебным процессом // Дополнительное профессиональное образование. 2005. -№6(18). С. 36-38.

134. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая Школа, 1997. 288 с.

135. УнтИ.К. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

136. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 9 т. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. Т. 8

137. Фомина H. Б. Оценка качества образования. Ч. 4 Новые способы оценивания учащихся. Методическое пособие. М.: УЦ «Перспектива». - 2009. 48 с.

138. Фролова С. В. Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте: дисс.канд. пед. наук. Саратов, 2000. 258 с.

139. ХубаевГ. О построении шкалы оценок в системах тестирования // Высшее образование в России. 1996. - №1 С. 122-125.

140. Хуторской А. В. Интернет в школе. Практикум по дистанционному обучению. М.: РАО, 2000.

141. Хуторской А. В. О виртуальном образовании // Электронный научно-педагогический журнал «Эйдос» «Дистанционное и виртуальное обучение». 2000. - № 1. С. 25-27.

142. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. Научное издание. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. 222 с.

143. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: 2001. 544 с.

144. Царев В. Преимущества дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2000. - №4.

145. Челышкова М. Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 165 с.

146. Челышкова М. Б., Савельев Б. А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.

147. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. 432 с.

148. Шабанов Г. А. Педагогическое сопровождение дистанционного образования студентов вузов // Высшее образование сегодня. — 2010. — № 8. С. 6-13.

149. Шадриков В. Д., Шеремет И. С. Информационные технологии в образовании: плюсы и минусы // Высшее образование в России. 2009. -№ 11. С. 61-65.

150. Шерайзина Р. М. Современные стратегии управления образованием: концепции и модели: Монография. Великий Новгород. НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. 152 с.

151. Шмелев А. Г. Основы психодиагностики. М., Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

152. Щенников С. А. Обеспечение качества инновационного образования // Высшее образование в России. 2009. - № 11. С. 70-75.

153. Щенников С. А. Особенности модели открытого дистанционного образования // Сб. трудов «Система обеспечения качества в дистанционном образовании». Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. С. 525.

154. Щенников С. А. Открытое дистанционное образование. М.: Наука, 2002. 527 с.

155. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентирован-ного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. С.31-42.

156. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

157. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования. - М.: Сентябрь, 2000.

158. ЯмбургЕ. А. Школа для всех. Адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

159. Ярославцев В. Эффективность и качество компьютерного тестирования // Стандарты и качество. 2002. - № 9. С. 83-85.

160. AndrichD. (1988). Rasch models for measurement. Newbury Park: Sage Publ.

161. ArnauR. C., Thompson R. L., CookC. (2001). Do different response formats change the latent structure of responses? An empirical example using taxometric analysis. Educational and Psychological Measurement, 62, P. 23-44.

162. Association of Graduate Recruiters (AGR). (2000). Going to work on the Web: Web-based graduated recruitment (AGR Briefing No. 11). Warwick, UK: AGR.

163. BartramD., Hambleton R. K. (2006). Computer-based testing and the internet: issues and advances. London: Wiley.

164. Bell D. S., Mangione C. M., Kahn C. E., Jr. (2001). Randomized testing of alternative survey formats using anonymous volunteers on the World Wide Web. Journal of the American Medical Informatics Association, 8, P. 616— 620.

165. Berk R. A. (1980). Item analysis. Criterion-referenced measurement: The state of art. Baltimore: Johns.

166. Best S. J., Krueger B. S. (2004). Internet data collection. N.-Y.: Sage Publications. 91 p.

167. Beverly, Falk. How assessment support teaching and learning: A look at the primary language record // The Educational Forum. 1994. - Vol. 59. -№ l.P. 30-38.

168. Birnbaum A. (1968). Some latent trait models and their use in inferring an examinee's ability. In Lord, F. M., and Novick, M. R. Statistical Theories of Mental Test Scores. Reading, MA: Addison-Wesley.

169. Black, Paul. Assessment and feedback in science education // Studies in Educational Evaluation. 1995. - Vol. 21. - № 3. P.257-279.

170. Bloom B. S. (1956) Taxonomy of educational objectives. Handbook 1: cognitive domain. N.-Y., Longmans Green. 207 p.

171. Bock R. D., Muraki E., Pfeiffenberger W. (1988). Item pool maintenance in the presence of item parameter drift. Journal of Educational Measurement, 25,275-285.

172. Bollen K. A. (1989). Structural equations with latent variables. N-Y., Wiley & Sons.514 p.

173. Bradlow, E. T., Weiss, R. E., and Cho, M. (1998). Bayesian identification of outliers in computerized adaptive tests. Journal of the American Statistical Association, 93, pp. 910-919.

174. Brenda S. Engel. Portfolio assessment and the new paradigm: new instruments and new places // The Educational Forum. 1994. - Vol. 59. -№ 1. P. 22-27.

175. Chang H., YingZ. (1999). a-stratified multistage computerized adaptive testing. Applied Psychological Measurement, 23, P. 211-222.

176. Claire E. Sylvan. Assessment in a multilingual school: The International High School // The Educational Forum. 1994. - Vol. 54. - № 1. P. 74-81.

177. DaveyT. C., PommerichM. Thompson T. D. (1999). Pretesting alongside an operational adaptive test. Paper presented at the annual meeting of the National Council for Measurement in Education, Montreal.

178. GronlundN. E. (1988). How to construct achievement tests. N.-J.: Prentice Hall. 220 p.

179. Hambleton R. K., Swaminathan H., Rogers H.J. (1991). Fundamentals of Item Response Theory. N.-Y.: Sage Publications. 174 p.

180. Huang C., KalohnJ. C., LinnC., Spray J. A. (2000). Estimating item parameters from classical indices for item pool development with a computerized classification test. (ACT Research Report) Iowa City: ACT, Inc.

181. Irvine S. H., KyllonenP. C. (Eds.). (2002). Item generation for test development. Mahwah, NJ: Erlbaum.

182. KalohnJ. C., and Spray J. A. (1999). The effect of model misspecification on classifications made using a computerized classification test. Journal of Educational Measurement, 36, p. 46-58.

183. KeevesJ. P. (1988). Educational research methodology and measurement: an international handbook. N.-Y., Perg. Press.

184. Keller L. (2002). Using collateral information for IRT parameter estimation. Paper presented at the International Conference on Computer-Based Testing and the Internet, Winchester, UK.

185. Kolen M. J., BrennanR. L. (1995). Test equating: methods and practices. -N.-Y., Springer-Verlag.

186. LuechtR. M. (2003). Calibration and scoring the computerized uniform CPA examination (AICPA Technical Report, Series II, 14). Jersey City, NJ: AICPA.

187. Linacre J. M., Wright B. D. (1998). BIGSTEPS: Rasch-model computer programs. Chicago, IL: Mesa Press.

188. Lord F.M. (1980). Application of Item Response Theory to practical testing problems. Hillsdale N. J.: Lawrence Erlbaum Ass., Publ. 274 p.

189. Mills C. N., Stocking M. L. (1996). Practical issues in large-scale computerized adaptive testing. Applied Measurement in Education, 9(4), 287394.

190. Mislevy R. J., Bock R. D. (1990). Bilog 3. Item analysis and test scoring with binary logistic models. Mooresville, IN: Scientific Software.

191. Moore M. G., Kearsley G. (1996). Distance Education: a system view. -Wadsworth Publishing Company, USA.

192. Müsch J., Reips U. (2000). A brief history of Web experimenting. In M. Birnbaum (Ed.), Psychological experiments on the Internet. San Diego, CA: Academic Press.

193. Netemeyer R. G., BeardenW. O., Sharma S. (2003). Scaling procedures. N.-Y.: Sage Publ.

194. Parshall C. G., Spray J. A., KalohnJ. C., Davey T. C. (2002). Practical considerations in computer-based testing. Springer-Verlag New York, Inc.

195. Parshall C. G., DaveyT.C., NeringM. L. (1998). Test development exposure control for adaptive testing. Paper presented at the Annual Meeting of the National Council on Measurement in Education, San Diego.

196. Rasch G. (1980) Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. With a foreword and afterword by B.D. Wright. The Univ. of Chicago Press. Chicago & London. 199 pp.

197. Reckase M. D. (1979). Unifactor latent trait models applied to multifactor tests: results and implications. Journal of Educational Statistics, 4, pp. 207230.

198. Rena M. P., Pratt K. (2001). Lessons from the cyberspace classroom. The realities of online teaching. Jossey-Bass Publishers, San-Francisco.

199. RudnerL. (1998) An on-line, interactive, computer adaptive testing minitutorial. ERIC clearinghouse on assessment and evaluation.

200. Spray J., and Huang C. (2000). Obtaining test blueprint weights from job analysis surveys. Journal of Educational Measurement, 37, P. 187-202.

201. ThissenD., Steinberg L., WainerH. (1993). Detection of DIF using the parameters of item response models. In P.W. Holland and H. Wainer (Eds.), Differential item functioning (pp. 67-113). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

202. Van der Linden W. J., Glas C. A. W. (2010). Elements of adaptive testing, Statistical for social and behavioral sciences. Springer Science + Business Media, LLC. 437 p.

203. Wainer H. (2000). Computerized adaptive testing: A primer. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

204. Walter O.B., Becker J., Bjorner J. B. (2007). Development and evaluation of a computer adaptive test for "Anxiety" (Anxiety-CAT). Quality of Life Research 16 (suppl 1), P. 143-155.

205. Weiss D. J. (Ed.) (1983). New horizons in testing: latent trait test theory and computerised adaptive testing. N Y., Academic Press.

206. Weiss D.J. (2004). Computerized adaptive testing for effective and efficient measurement in counseling and education. Measurement and Evaluation in Counseling and Development. 37: P. 70-84. •

207. Wilson M. (eds.) (1991). Objective measurement. Theory into practice. Ablex Publ. Corp. Norvud. Vol. 1-4.

208. Yao T. (1991). CAT with a poorly calibrated item bank. Rasch measurement transactions 5:2, p. 141.

209. Young F. W., Hammer R. M. (eds.) (1987). Multidimensional scaling: history, theory and applications. Hillsdale, N.-Y.: Lawrense Erlbaum Assoti-ates.