Дидактические условия дистанционного обучения студентов-инвалидов

Романенкова, Дарья Феликсовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия дистанционного обучения студентов-инвалидов

Автореферат

Автор научной работы: Романенкова, Дарья Феликсовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия дистанционного обучения студентов-инвалидов"

Направахрукописи

РОМАНЕНКОВА ДАРЬЯ ФЕЛИКСОВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2004

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии Челябинского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Мартынова Елена Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Алексеев Олег Леонидович

кандидат педагогических наук Циринг Раиса Алексеевна

Ведущая организация:

Уральская государственная академия физической культуры

Защита состоится 31 марта 2004 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.296.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129).

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

Актуальность исследования. В настоящее время мировое сообщество переживает важный исторический этап перехода от индустриальной эпохи к постиндустриальному обществу, которое все чаще называют информационным. Уже сегодня наблюдается лавинообразное развитие информационных технологий. Процесс информатизации разворачивается практически во всех областях человеческой деятельности. Затрагивает он и такую обширную сферу социальной деятельности, как образование.

Смена парадигмы образования в информационном обществе связана со свободным доступом к информации значительной части населения развитых стран и ростом роли личностных особенностей в процессе обретения индивидом определенного социального статуса. Развитие информационных и телекоммуникационных технологий создало принципиально новые условия при работе с информацией в системе образования. Все это открывает новые широкие возможности получения высшего образования для такой категории населения, как инвалиды.

Однако в настоящее время доступность высшего образования для инвалидов является серьезной социальной и педагогической проблемой. Существуют физические, психологические и системные барьеры на пути инвалидов к высшему образованию.

Предварительный анализ проблемы позволил выявить причины, препятствующие получению инвалидами высшего образования. Наряду со сдерживающими факторами в области государственной и социальной политики есть ряд причин, препятствующих, интеграции инвалидов в систему высшего образования, в самой сфере образования, когда формы, условия и методики обучения противоречат тем или иным особенностям инвалидов. Кроме того, в силу физических нарушений инвалиды не могут регулярно посещать высшие учебные заведения. Еще большие трудности в получении высшего образования испытывают инвалиды, проживающие в удаленных от вуза городах и районах.

Снять многие из перечисленных ограничений и открыть новые возможности инвалидам в получении высшего образования может дистанционное обучение. Современные информационные образовательные технологии могут позволить учиться, студентам-инвалидам с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. При этом наряду с индивидуальными потребностями должны учитываться и индивидуальные способности, и физические ограничения.

Дистанционное обучение предполагает создание максимально благоприятных условий для овладения студентами-инвалидами знаниями, соответствующими избранной профессии, для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких гражданских, нравственных и интеллектуальных качеств.

Необходимость внедрения дистанционного обучения' в настоящее время осознается практически во всех вузах России и мира. Большинство российских вузов уже завершило этап своего оснащения компьютерной техникой, создания локальных вычислительных сетей и подключения к глобальной информационной сети, и теперь перед ними встал вопрос о том, как применять все это в дистанционном обучении, как и какие учебные материалы должны при этом использоваться. На эти вопросы в каждом вузе отвечают по-своему, что

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИ БЛ ПОГЕКА

обусловлено отсутствием единого педагогического подхода к дистанционному обучению.

В последнее время вопросы дистанционного обучения студентов-инвалидов привлекают все большее число исследователей в связи с признанием особой актуальности данной проблемы. Ряд авторов в исследованиях по дистанционному обучению выделяет студентов-инвалидов как одну из категорий населения для которой предназначается дистанционное обучение: А.А Андреев, Ж.Н. Зайцева, Е.С. Полат и др. Необходимость и перспективы' дистанционного' обучения студентов-инвалидов осмысливаются в работах П.В. Лаврова, Е.А. Мартыновой, В.В. Нарушевича, М.И. Никитиной, В.Н. Смирнова, А.Г. Станевского', Е.М. Старобиной, Н.Ф. Телешевой, А.В. Федорова и др. Вопросы организаций дистанционного обучения студентов-инвалидов нашли отражение в статьях Л.И. Алешина, Ю.С. Гузева, А.В. Селина и др. Вопросы разработки, внедрения и использования Интернет-систем дистанционного обучения инвалидов освещаются в публикациях Д.И. Зарудного, А.Н. Козина, П.Б. Крысина, И.В. Мкртумовой, Ю.М. Носкова, Е.В. Симонова и др. Вопросы учебно-методического обеспечения процесса дистанционного обучения студентов-инвалидов исследуются в работах Е.А. Поповой и др.

Давая общую предварительную оценку изученности вопросов, связанных с дистанционным обучением студентов-инвалидов, можно отметить, что рассмотрению подлежат в основном отдельные составляющие этой проблематики или ее эмпирические аспекты. В изученных нами исследованиях недостаточно разработаны педагогические аспекты дистанционного обучения студентов-инвалидов.

Таким образом, поиск путей разрешения противоречия между настоятельной потребностью дистанционного обучения инвалидов в системе высшего образования и неразработанностью научно обоснованных дидактических условий реализации дистанционного обучения студентов-инвалидов обусловил выбор темы исследования: «Дидактические условия дистанционного обучения студентов-инвалидов».

Цель исследования: выявить, обосновать, экспериментально проверить дидактические условия эффективного дистанционного обучения студентов-инвалидов, осуществляемого на основе дидактической модели дистанционного обучения студентов-инвалидов.

Объект исследования: процесс дистанционного обучения студентов-инвалидов.

Предмет исследования: дидактические условия дистанционного обучения студентов-инвалидов.

Гипотеза исследования: дистанционное обучение студентов-инвалидов, построенное на основе дидактической модели дистанционного обучения студентов-инвалидов, будет эффективным, если выполняются следующие дидактические условия:

1. Осуществление индивидуального подхода с учетом физических нарушений студентов-инвалидов, предусматривающего дозирование учебных нагрузок, применение специальных приемов обучения, использование технических средств обучения.

2. Использование интерактивных средств обучения, предусматривающее наличие оперативного взаимодействия между студентом-инвалидом и учебным материалом, студентом-инвалидом и преподавателем, студентов-инвалидов друг с другом.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние теории и практики дистанционного обучения студентов-инвалидов в России и за рубежом.

2. Уточнить содержание и сущность понятия «дистанционное обучение», выявить его особенности для студентов-инвалидов; разработать соответствующую дидактическую модель.

3. Проверить эффективность индивидуального подхода к студентам-инвалидам с учетом их физических нарушений как дидактического условия дистанционного обучения студентов-инвалидов.

4. Проверить эффективность применения интерактивных средств обучения как дидактического условия дистанционного обучения студентов-инвалидов.

5. Разработать методические рекомендации по дистанционному обучению студентов-инвалидов.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

• • философские идеи о становлении и развитии информационного общества, изложенные в трудах Р.Ф. Абдеева, Д.Белла, Т.В. Ершовой, Е.Н. Пасхина, АТоффлера и др.;

• философско-образовательный анализ специфики отношений субъектов образовательной деятельности в процессе информатизации образования, проведенный в исследованиях Т.В. Ворониной, Б.С. Гершунского, А.И. Ракитова и др.;

• методические и дидактические представления о сущности процесса дистанционного обучения, отраженные в трудах А.А. Андреева, A.M. Бершадского, И.Г. Краевского, Е.С. Полат, В.И. Солдаткина, А.В. Соловова, В.П. Тихомирова, А.В. Хуторского и др.;

• психолого-педагогические исследования А. Адлера, О.Л. Алексеева, Л.С. Выготского, В.П. Ермакова, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.Р. Лурия, Б.К. Тупоногова, Г.А Якунина и др., связанные с развитием и обучением инвалидов;

• исследования по вопросам высшего образования инвалидов O.K. Агавеляна, В.З. Кантора, Е.А Мартыновой, М.И. Никитиной, Г.С. Птушкина, Л.А. Саркисяна, А.Г. Станевского и др.;

• методики применения и дидактические функции различных средств обучения, описанные в работах А.Д. Иванникова, М.В. Моисеевой, СВ. Панюковой, И.В. Роберт, А.Н. Тихонова, С.А. Христачевского и др.

База исследования - Челябинский государственный университет (далее ЧелГУ). В исследовании приняли участие 120 студентов-инвалидов, обучающихся в ЧелГУ.

Исследование выполнялось с 1998 по 2003 год и включало в себя несколько этапов. На каждом из них, исходя из поставленных задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1998-2000 гг.) проводилось изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялось изучение практического опыта вузов по внедрению дистанционного обучения; были сформулированы исходные позиции исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи; был уточнен понятийный аппарат, определены критерии и способы проведения эксперимента, выдвинута рабочая гипотеза. В ходе работы использовались такие методы исследования, как анализ философской, психологической и педагогической литературы, системный подход к исследованию, метод анализа и синтеза, моделирование; изучение международных и российских документов и примеров положительного педагогического опыта, анализ законодательных и нормативных документов, обобщение и классификация фактологического материала, наблюдение, а также методы, основанные на информационных технологиях.

На втором этапе (2000-2002 гг.) проводилась экспериментальная апробация дидактических условий эффективного дистанционного обучения студентов-инвалидов. В ходе формирующего эксперимента уточнялась гипотеза исследования, корректировались критерии и показатели оценки эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов. Основными методами исследования на данном этапе были: педагогический эксперимент, тестирование, наблюдение, анкетирование, опрос, метод анализа и синтеза, методы математической и статистической обработки результатов.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись выводы, разрабатывались методические рекомендации по дистанционному обучению студентов-инвалидов. На этом этапе были применены следующие методы исследования: метод анализа и синтеза, обобщение и сравнение полученных результатов, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана и обоснована дидактическая модель дистанционного обучения студентов-инвалидов, структура которой представляется целостной совокупностью инвариантных элементов: студенты-инвалиды, цели обучения, содержание обучения, дидактические процессы, преподаватели, специальные технические средства обучения, организационные формы обучения, результат обучения.

2. Выявлены дидактические условия, способствующие эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов, осуществляемого на основе дидактической модели дистанционного обучения студентов-инвалидов, предусматривающие:

• осуществление индивидуального подхода с учетом физических нарушений студентов-инвалидов путем дозирования учебных нагрузок, применения специальных приемов обучения, использования технических средств обучения;

• использование интерактивных средств обучения, предполагающее наличие оперативного взаимодействия между студентом-инвалидом и учебным материалом, студентом-инвалидом и преподавателем, студентов-инвалидов друг с другом.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено содержание понятия дистанционного обучения как интегральной формы обучения, в основе которой лежит контролируемая самостоятельная деятельность обучаемых по изучению специально разработанных учебных материалов и использование новых и традиционных информационных технологий.

2. Теоретически обосновано положительное влияние выявленных дидактических условий на эффективность дистанционного обучения • студентов-инвалидов, осуществляемого на основе дидактической модели.

Практическая значимость исследования:

1. Реализация выявленных дидактических условий в процессе дистанционного обучения студентов-инвалидов позволила повысить эффективность дистанционного обучения студентов-инвалидов.

2. Разработаны научно обоснованные методические рекомендации по подготовке учебных материалов и организации дистанционного обучения студентов-инвалидов в учреждениях высшего профессионального образования, способствующие повышению эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов.

Достоверность и обоснованность теоретических выводов и практических результатов настоящего исследования обеспечивается опорой на современные исследования по философии, психологии, педагогике, на передовой педагогический опыт в области дистанционного обучения и обучения инвалидов в вузах; комплексной методикой исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных, подтвержденных методами математической статистики; воспроизводимостью результатов, их внутренней непротиворечивостью и соответствием теоретическим положениям.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дистанционное обучение представляет собой интегральную форму обучения, в основе которой лежат:

• контролируемая самостоятельная деятельность обучаемых;

• использование специально разработанных учебных материалов;

• применение новых и традиционных информационных технологий.

2. Эффективность дистанционного обучения студентов-инвалидов, в основе которого лежит дидактическая модель дистанционного обучения студентов-инвалидов, обеспечивается реализацией следующих дидактических условий:

• индивидуального подхода к каждому студенту-инвалиду с учетом его физических нарушений;

• применения интерактивных средств обучения в качестве основы взаимодействия преподавателя и студента-инвалида, студента-инвалида и учебного материала, студентов-инвалидов между собой.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные идеи и результаты исследования получили отражение в докладах на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: международных конференциях-выставках «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2000, 2001, 2002), межрегиональных научно-практических конференциях «Дистанционное обучение. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России» и «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования» (Санкт-Петербург, 1999, 2001), всероссийской научно-практической конференции «Россия на пути реформ: подводя итоги XX столетия» (Челябинск, 2001), межвузовской научной конференции «Экономика и социум на рубеже веков» (Челябинск, 2002), научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы региона в XXI столетии» (Челябинск, 2002), Интернет-форуме Татарского института содействия бизнесу «Проблемы и перспективы открытого образования» (2002), научно-методическом семинаре «Доступное для инвалидов высшее образование» (Томск, 2003), всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (Санкт-Петербург, 2003).

Материалы диссертации отражены в 17 научных публикациях.

Результаты исследования внедрены в процесс дистанционного обучения студентов-инвалидов ЧелГУ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 193 источников и 2 Приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, описываются методы и этапы исследования, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Дистанционное обучение как педагогическая проблема» рассматривается история развития дистанционного обучения, перечисляются особенности дистанционного обучения, выявляется его отличие от очной и заочной форм обучения; анализируются различные подходы к определению понятия «дистанционное обучение», раскрывается его дидактическая сущность; анализируются наиболее значимые концепции дистанционного образования, общие тенденции и противоречия развития дистанционного обучения; выявляются психолого-педагогические особенности обучения инвалидов; изучаются дидактические функции средств обучения, применяемых в дистанционном обучении студентов-инвалидов; выделяются критерии и показатели эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов; разрабатывается дидактическая модель дистанционного обучения студентов-инвалидов.

Дистанционное обучение (ДО) ведет свое начало от заочного обучения, которое начало развиваться с середины XIX века в разных странах мира. Переход

к ДО в 70-х годах XX века вызван становлением информационного общества, совершенствованием техники и средств связи. Российское дистанционное обучение начало активно развиваться с середины 90-х годов XX века.

Идея дистанционного обучения не нова, а его элементы в той или иной степени присутствуют в других формах получения образования. Например, основа ДО - самостоятельная работа - широко представлена и в очной, и в заочной формах получения образования. С очным обучением дистанционное объединяет непрерывная учебная работа студента, а с заочным - пространственная и временная разделенность студента и учебного заведения.

Несмотря на накопленный отечественный и зарубежный опыт по теории и практике ДО, его общепризнанное определение отсутствует. В литературе можно найти большое количество определений понятия «дистанционное обучение», отражающих многообразие подходов к его пониманию. Проанализировав ряд определений понятия «дистанционное обучение», предлагаемых российскими исследователями (А.А. Андреевым, - В.Г. Домрачевым, Е.С. Полат, В.П. Тихомировым, А.В. Хуторским и др.) и зарубежными учеными (А. Ведемеером, Г.Т. Глисоном, Р. Деллингом, Д. Киганом, Б. Холмбергом), мы отметили, что нет единства относительно того, считать ли ДО формой получения образования, формой обучения или технологией обучения; неоднозначно определяется место и роль информационных и телекоммуникационных технологий в процессе дистанционного обучения; существуют разногласия по поводу применяемой в ДО совокупности средств обучения.

Нами предложено следующее определение: дистанционное обучение — это интегральная форма обучения, основывающаяся на контролируемой самостоятельной деятельности обучаемых по изучению специально разработанных учебных материалов и базирующаяся на использовании новых и традиционных информационных технологий.

Мы выделили ряд основных моментов, характеризующих дистанционное обучение:

• существование договоренности между учебным заведением и обучаемым;

• пространственную разделенность обучающего и обучаемого;

• пространственную разделенность обучаемого и учебного заведения;

• непрерывную учебную работу обучаемого;

• постоянное взаимодействие обучаемого и обучающего;

• специально подобранные учебные материалы.

Анализ основных педагогических методов обучения, основанных на компьютерных и телекоммуникационных технологиях, выявил изменение содержания педагогической деятельности при дистанционном обучении, что отражено в работах А.А. Андреева, Н.В. Карпухина, Е.С. Полат, В.П. Тихомирова, А.В. Хуторского и др.

Во-первых, значительно усложняется деятельность по разработке учебных материалов, поскольку быстро развивается технологическая основа. От преподавателя требуется развитие специальных навыков, приемов педагогической работы, связанных со спецификой дистанционного обучения.

Во-вторых, особенность современного педагогического процесса состоит в том, что, в отличие от традиционного обучения, где центральной фигурой является преподаватель, при использовании новых информационных технологий обучающийся активно строит свой учебный процесс, выбирая определенную траекторию обучения в развитой образовательной среде. Важная функция преподавателя - поддержать обучающегося в его деятельности: способствовать его успешному продвижению по выбранной траектории, облегчить решение возникающих проблем, помочь усвоить большую и разнообразную информацию.

В-третьих, предоставление учебного материала, предполагающее коммуникацию преподавателя и обучаемого, требует в ДО более активных и интенсивных взаимодействий между ними, чем в традиционной аудитории, где преобладает обобщенная обратная связь.

Если в индустриальном обществе приоритетной в системе обучения являлась деятельность преподавателя, то сейчас, в постиндустриальный период развития общества, в период его информатизации, приоритетной становится деятельность обучающегося. Поэтому прежняя парадигма обучения: преподаватель-учебник-студент - должна постепенно замениться на новую: студент-учебник-преподаватель. Преподаватель приобретает новый статус, не менее значимый, чем прежний, но другой. Задача преподавателя теперь состоит в том, чтобы организовать самостоятельную познавательную деятельность студента, научить его самостоятельно добывать знания и применять их на практике. В функции преподавателя входит отбор для достижения указанных целей таких методов, технологий обучения, которые бы не только и не столько позволяли усваивать готовые знания, сколько помогали бы приобретать знания самостоятельно из разных источников, формировать собственную точку зрения, уметь ее аргументировать, использовать ранее полученные знания в качестве метода для получения новых.

Поскольку в исследовании идет речь об особой категории студентов -студентах-инвалидах, нам потребовалось определить психолого-педагогические особенности их обучения. При этом мы опирались на работы психологов и педагогов А. Адлера, О. Л. Алексеева, Л. С. Выготского, В.П. Ермакова, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.Р. Лурия, Б.К. Тупоногова, Г.А Якунина и др., а также на исследования по проблемам высшего образования инвалидов, проведенные O.K. Агавеляном, В.З. Кантором, Е.А Мартыновой, М.И. Никитиной, Г.С. Птушкиным, Л.А. Саркисяном, А.Г. Станевским и др.

Многие исследователи (O.K. Агавелян, Е.А Мартынова, Н.А Соловьева и др.) отмечают, что при обучении студентов-инвалидов возникают специфические трудности, связанные с их психофизическими особенностями: студенты-инвалиды, как правило, медленно осваивают новый материал, у них наблюдается малоподвижность, инертность мыслительных процессов, скованность, уход от первоначально найденных способов действия; заметные трудности они испытывают каждый раз при переключении от одной операции на другую. Однако при обучении студентов-инвалидов преподавателям следует ориентироваться не на недостаток и болезнь, а на те позитивные предпосылки, которые есть у студентов-инвалидов: мотивацию, волю, характер, настойчивость, стремление к

сверкомпенсации, самосовершенствованию и интеграции (А. Адлер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Е.А. Мартынова и др.).

Нами определены основные особенности дистанционного обучения студентов-инвалидов:

• индивидуальный подход, который обеспечивает направленное педагогическое воздействие на студента-инвалида, основанное на знании и учете особенностей его развития, физических нарушений и структуры его личности;

• дозирование учебных нагрузок, естественным образом реализуемое в ДО, когда студент-инвалид с помощью преподавателя или самостоятельно регулирует темп изучения материала, время и продолжительность занятий;

• применение специальных приемов обучения, которое реализуется при подготовке учебных материалов для дистанционного обучения и состоит в четком и детальном планировании самостоятельных действий студента-инвалида;

• использование технических средств обучения (компьютеров, тифлотехнических средств, информационных и телекоммуникационных технологий), посредством которых реализуются компенсаторные функции технических средств обучения, позволяющие либо усиливать чувствительность анализаторов, либо замещать их другими сохранными анализаторами, расширяя тем самым способы доступа к учебной информации.

Немаловажную роль в дистанционном обучении студентов-инвалидов играют также средства обучения. В диссертационном исследовании нами проведен детальный анализ средств обучения с их подробными дидактическими характеристиками (неинтерактивные средства, компьютерные средства, телекоммуникационные технологии), рассмотрены преимущества и недостатки использования каждого из них в дистанционном обучении студентов-инвалидов. Следует отметить, что в ДО средства обучения в основном представлены средствами традиционных и новых информационных технологий.

В диссертации выделены следующие положения, отражающие эффективность выбора и использования средств обучения в процессе ДО студентов-инвалидов:

• в учебном процессе важна не информационная технология сама по себе, а то, насколько ее использование служит достижению целей обучения, в частности, насколько она приемлема для того или иного студента-инвалида;

• более дорогостоящие и наиболее современные технологии не обязательно обеспечивают наилучший образовательный результат. Наоборот, часто наиболее эффективными оказываются достаточно привычные и недорогие технологии;

• результат обучения существенно зависит не от типа коммуникационных и информационных технологий, а от качества разработки и представления учебных материалов;

• при выборе технологий необходимо учитывать наибольшее соответствие технологий характерным особенностям студентов-инвалидов, специфике

их физических нарушений, содержанию конкретных предметных областей, преобладающим типам учебных заданий и упражнений;

• эффективным при выборе технологий является мультимедиа подход, при котором необходимо стремиться к взаимодополнению различных технологий.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что повышению эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов способствует выбор интерактивных средств обучения, обеспечивающих оперативное взаимодействие с преподавателем, с другими студентами, а также с учебным материалом. Важен также выбор таких средств обучения, которые в наибольшей степени служат для компенсации индивидуальных физических нарушений студентов-инвалидов.

Характеристикой эффективности дистанционного обучения является обученность студентов-инвалидов. В исследовании определены критерии и показатели, на основе которых выделены следующие уровни обученности:

• низкий - уровень различения - студент-инвалид отличает объект, явление, процесс от их аналогов при предъявлении их в готовом виде;

• средний - уровень воспроизведения (запоминание и понимание) - студент-инвалид знает и понимает сущность процесса или явления;

• выше среднего - уровень простейших умений и навыков - студент-инвалид решает типовые задачи с использованием усвоенных законов и правил;

• высокий - уровень переноса - студент-инвалид демонстрирует творческое применение полученных теоретических знаний на практике в новой, нестандартной ситуации.

Дистанционное обучение, как и любой вид обучения, имеет свою структуру. Особенностью дистанционного обучения студентов-инвалидов является не столько то, что в нем представление и обмен учебной информацией осуществляется преимущественно с помощью средств телекоммуникаций, а сколько то, что дистанционное обучение меняет содержание всех элементов учебного процесса. Для того чтобы охарактеризовать процесс дистанционного обучения студентов-инвалидов, построена дидактическая модель.

Под дидактической моделью дистанционного обучения студентов-инвалидов мы понимаем служащую достижению целей обучения целостную совокупность взаимосвязанных элементов (средств, форм, процессов дистанционного обучения студентов-инвалидов и т.д.), образующих единую цельную структуру.

Характеристика модели ДО студентов-инвалидов дается нами на основании структуры дидактической системы, разработанной В.П. Беспалько. Структура модели ДО студентов-инвалидов представляется следующей взаимосвязанной совокупностью элементов: студенты-инвалиды, цели обучения, содержание обучения, дидактические процессы, преподаватели, специальные технические средства обучения, организационные формы обучения, результат обучения. Наглядно модель дистанционного обучения студентов-инвалидов представлена на Рис. 1.

Результат обучения.

Критерии обученности студентов-инвалидов -

различение, запоминание, понимание, простейшие умения и навыки, перенос

Уровни обученности

Низкий

Средний

Выше среднего

Высокий

Рисунок 1. Дидактическая модель дистанционного обучения студентов-инвалидов

Важно определить, в чем состоит отличие модели дистанционного обучения студентов-инвалидов от дистанционного обучения остальных студентов. Главное отличие заключается в том, что обучаемыми являются студенты-инвалиды, имеющие физические нарушения и психофизические особенности, что влияет на организацию процесса обучения, конструирование учебных материалов, выбор методов и приемов педагогической работы.

Дидактические процессы, к которым относится процесс получения-передачи информации и организация обратной связи, также имеют специфику при обучении студентов-инвалидов. Важным является качество учебной информации, ее четкая структуризация, оперативная обратная связь на каждом этапе обучения.

Со студентами-инвалидами работают те же преподаватели, что и с остальными студентами, однако на преподавателя возлагаются дополнительные функции по учету в процессе обучения психофизических особенностей и ограничений этих студентов. Немаловажную роль играет психологическая поддержка преподавателями студентов-инвалидов.

Технические средства обучения служат для доставки учебной информации, причем именно в той форме, которая наиболее подходит для студента-инвалида с учетом его ограниченных возможностей. Таким образом, технические средства обучения выполняют компенсаторные функции, позволяющие снизить влияние физического нарушения на процесс обучения.

Остальные элементы модели: цели обучения, содержание обучения, организационные формы обучения, результат обучения - едины , как для студентов-инвалидов, так и для остальных студентов.

В итоге рассмотрения процесса дистанционного обучения, его особенностей для студентов-инвалидов, построения дидактической модели ДО студентов-инвалидов были обоснованы и раскрыты дидактические условия, способствующие эффективности процесса ДО студентов-инвалидов:

- осуществление индивидуального подхода с учетом физических нарушений студентов-инвалидов, предусматривающее дозирование учебных нагрузок, применение специальных приемов обучения, использование технических средств обучения;

- применение интерактивных средств обучения, то есть таких, которые обеспечивают оперативное взаимодействие между студентом-инвалидом и учебным материалом, студентом-инвалидом и преподавателем, студентов между собой.

Во второй главе «Апробация дидактических условий дистанционного обучения студентов-инвалидов» определяются цель, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы, отражается ход проведения экспериментальной работы по реализации дидактических условий в процессе ДО студентов-инвалидов, проводится оценка эффективности ДО студентов-инвалидов, анализируются полученные результаты и формулируются выводы по экспериментальной части диссертации.

Цель экспериментальной части исследования состояла в проверке влияния дидактических условий, с соблюдением которых строился процесс дистанционного обучения студентов-инвалидов, на эффективность дистанционного обучения студентов-инвалидов.

Констатирующий эксперимент был посвящен изучению готовности студентов-инвалидов к дистанционному обучению. Мы выделили три уровня готовности: высокий, средний и низкий, каждый из которых имеет свои характеристики. По данным эксперимента в целом студенты и слушатели-инвалиды ЧелГУ имеют средний уровень готовности к дистанционному обучению, который характеризуется пониманием сути дистанционного обучения и его преимуществ для себя, приемлемостью дистанционного обучения как формы получения образования, принятием компьютерных и телекоммуникационных средств обучения и средств обратной связи с преподавателем, но недостаточным умением работать с компьютером и прикладными программами. По данным анкетирования методам дистанционного обучения отдают предпочтение студенты-инвалиды заочной формы обучения.

Результаты проведенного исследования подтвердили наше предположение о комплексном характере проблемы дистанционного обучения студентов-инвалидов, о необходимости индивидуального подбора средств обучения в зависимости от физических нарушений, а также важности оперативной обратной связи в процессе обучения.

В педагогическом эксперименте на всех его этапах приняли участие 120 студентов-инвалидов, обучающихся заочно в ЧелГУ, проживающих в городах Челябинске (55 человек), Южноуральске (32 человека) и Сатке (33 человека).

Были сформированы три экспериментальные и одна контрольная группа из заочников-инвалидов экономического факультета.

Формирующий эксперимент проводился нами в течение 2000/2001,2001/2002 учебных годов для студентов-инвалидов второго и третьего курсов по двум дисциплинам естественно-научного цикла: математике и статистике. Сначала проверялось воздействие каждого из дидактических условий на эффективность дистанционного обучения студентов-инвалидов, а затем - эффективность воздействия этих условий в совокупности.

Особенность эксперимента состояла в том, что мы не могли реализовать выдвинутые дидактические условия в существующем процессе дистанционного обучения студентов-инвалидов, поскольку к началу нашего эксперимента самого дистанционного обучения инвалидов в ЧелГУ не было. Теоретической основой практического построения дистанционного обучения студентов-инвалидов стала разработанная нами дидактическая модель дистанционного обучения студентов-инвалидов.

Первое дидактическое условие - индивидуальный подход с учетом физических нарушений студентов-инвалидов - это важнейшее условие, обеспечивающее эффективность дистанционного обучения студентов-инвалидов. Оно реализуется через направленное педагогическое воздействие на студента-инвалида, основанное на знании его психофизических особенностей и ограничений, дозировании учебных нагрузок.

Реализация этого условия предусматривала, с одной стороны, специальную организацию учебных материалов и процесса обучения, с другой -предоставление разнообразных способов доступа студентов-инвалидов к этим материалам.

Для каждого студента-инвалида был сформирован индивидуальный учебный план с примерным временным графиком освоения каждой дисциплины, составленный с учетом индивидуальных физических возможностей.

Подготовка учебного материала была произведена с применением специальных приемов обучения, таких как алгоритмизация учебной деятельности, четкая постановка целей и задач на каждом этапе обучения, четкая и ясная структура учебной информации. Чтобы обеспечить дозированность учебных нагрузок, учебный материал был разбит на небольшие, логически завершенные части.

Для студентов-инвалидов с сенсорными нарушениями важную роль сыграло использование специальных технических средств обучения. С помощью специальных технических средств обучения студенты-инвалиды смогли получить доступ к учебной информации как путем усиления чувствительности анализаторов (студенты с нарушениями зрения), так и путем использования других сохранных анализаторов (студенты с нарушениями слуха, зрения).

В качестве второго дидактического условия выступает применение интерактивных средств обучения, то есть определенным образом подобранные и используемые средства обучения служат условием эффективного дистанционного обучения студентов-инвалидов. Мы показали, что при дистанционном обучении применимы разнообразные средства обучения'-(традиционные учебники, аудио- и видеоматериалы, компьютерные обучающие и тестирующие программы и т.п.). Однако повышению эффективности обучения способствуют именно интерактивные средства обучения, главное назначение которых состоит в обеспечении оперативного взаимодействия студента-инвалида с преподавателем, с другими студентами, а также с учебным материалом.

Наиболее полная реализация этого условия была достигнута путем создания особой информационной среды. Под информационной средой дистанционного обучения мы понимаем среду, объединяющую учебные, методические и информационные ресурсы с использованием информационных и телекоммуникационных технологий учебного заведения, осуществляющего дистанционное обучение.

Была разработана и реализована информационная среда ДО, имеющая следующую структуру:

• организационная подсистема,

• административная подсистема,

• подсистема учебных дисциплин.

Организационная подсистема. Специфика ее функционирования связана с тем, что в обучении студентов-инвалидов с помощью представительств ЧелГУ сочетаются элементы заочного обучения: установочные лекции и аттестационные мероприятия, - с элементами дистанционного обучения.

Административная подсистема. Специфика этой подсистемы связана с пространственной разделенностью студентов и университета, к ее задачам относится осуществление функций управления учебным процессом.

Подсистема учебных дисциплин. Эта подсистема особенно важна в контексте нашего исследования. Каждая учебная дисциплина, предназначенная для дистанционного изучения, содержит:

1. Инструктивный блок, который включает общую характеристику и учебную программу по дисциплине; инструкцию по самостоятельной работе, содержащую цели и задачи изучения дисциплины; алгоритм изучения конкретной дисциплины с приблизительным временным графиком проведения самостоятельной учебы; общие приемы самостоятельной работы, связанные со спецификой изучаемой дисциплины; описание приемов навигации по учебному материалу; список изучаемых разделов.

2. Информационный блок включает основной учебный материал по дисциплине. В этом блоке учтены основные психолого-педагогические особенности дистанционного обучения студентов-инвалидов. Весь учебный курс разбит на несколько отдельных модулей, которые объединены в разделы. Модуль - логически завершенная тема. Объем модуля не должен быть слишком большим, чтобы студент-инвалид имел возможность четко осознавать свое продвижение от модуля к модулю. Каждый модуль имеет теоретическую и практическую часть.

3. Коммуникативный блок имеет две составляющие: первая включается в каждый модуль и предполагает обращение студента-инвалида к преподавателю в случае затруднений в освоении учебного материала, вторая - включается в те модули, которые согласно программе учебной подготовки предполагают проведение семинаров.

4. Контрольный блок включается в каждый модуль. Система контроля знаний состоит из двух частей: явной и неявной. Неявная часть встроена в информационные блоки модулей в виде текущих несложных заданий или вопросов для самоконтроля. Явная система контроля знаний представлена тестами. Применялись тестовые вопросы следующих видов:

• на различение (вопросы с выбором ответов, содержащие одновременно и задание, и ответ; от студента-инвалида требуется назвать их соответствие);

• на запоминание (вопросы с вводом ответа в виде числа или словосочетания, проверяющие умение воспроизводить некоторую информации по памяти);

• на понимание (вопросы с выбором ответов, вопросы на сопоставление, требующие от студента-инвалида умения анализировать, синтезировать

. имеющуюся информацию, устанавливать причинно-следственные связи);

• на проверку элементарных умений и навыков (вопросы с выбором либо с вводом ответа, требующие от студентов-инвалидов умения применять полученные знания для решения типовых задач);

• на перенос (вопросы с вводом ответа, требующие от студента-инвалида эвристической деятельности для решения нетиповых, творческих задач).

Результаты эксперимента показали, что реализация в процессе дистанционного обучения студентов-инвалидов каждого из дидактических условий способствует росту эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов.

Затем мы проверили влияние на эффективность дистанционного обучения студентов-инвалидов дидактических условий в совокупности Уровень обученности студентов-инвалидов экспериментальной группы значительно выше по сравнению с контрольной группой.

Наглядное представление о росте уровня обученности студентов-инвалидов экспериментальной группы, в которой были реализованы оба дидактических условия, по сравнению с контрольной группой отражено на Рис. 2 и 3.

Так, если у 4% студентов-инвалидов контрольной группы по предметам «математика» и «статистика» наблюдался низкий уровень обученности (то есть они фактически не успевали), то никто из студентов-инвалидов экспериментальных групп не показал низкого уровня обученности. Количество студентов, находящихся на среднем уровне обученности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, сократилось на 43,3% по предмету «математика» и 27% по предмету «статистика». Число же студентов-инвалидов, достигших уровней обученности выше среднего и высокого, больше в экспериментальной группе по сравнению с контрольной на 47,3% по предмету «математика» и на 31 % по предмету «статистика».

Достоверность полученных результатов на всех этапах эксперимента проверялась с помощью критерия х2. Расчеты показали, что различия в уровнях обученности всех экспериментальных групп до и после эксперимента являются статистически достоверными при уровне значимости 5%, тогда как в контрольной группе различия в уровнях обученности статистически недостоверны при том же уровне значимости.

На основании полученных данных мы пришли к выводу, что позитивные изменения в уровнях обученности студентов-инвалидов при дистанционном обучении являются следствием реализации двух дидактических условий в совокупности, что подтверждает гипотезу исследования.

В заключении диссертации обобщены теоретические выводы и результаты опытно-экспериментальной работы.

исследователей, занимающихся дистанционным обучением, отсутствует единство во взглядах на отношение к дистанционному обучению как форме получения образования, на выбор средств обучения, на роль студента и преподавателя в процессе дистанционного обучения.

2. Проведенный анализ позволил уточнить определение понятия «дистанционное обучение», которое рассматривается как интегральная форма обучения, основывающаяся на контролируемой самостоятельной деятельности обучаемых по изучению специально разработанных учебных материалов и базирующаяся на использовании новых и традиционных информационных технологий.

3. Исследование показало, что дистанционное обучение играет большую роль в обеспечении доступности высшего образования для инвалидов, позволяя им учиться, не покидая места жительства, выбирая самостоятельно темп и интенсивность обучения в зависимости от состояния здоровья, используя наиболее приемлемые средства обучения в зависимости от физических нарушений.

4. Проведенный анализ показал, что, несмотря на бурное развитие информационных и телекоммуникационных технологий и их внедрение в сферу высшего образования, недостаточно разработаны дидактические методики и технологии их применения в дистанционном обучении студентов-инвалидов. В существующих системах дистанционного обучения не учитываются физические нарушения и психофизические особенности студентов-инвалидов.

5. Для того чтобы максимально полно раскрыть процесс дистанционного обучения студентов-инвалидов и показать его дидактическую сущность, построена дидактическая модель, структура которой представляется взаимосвязанной совокупностью следующих инвариантных элементов: студенты-инвалиды, цели обучения, содержание обучения, дидактические процессы, преподаватели, специальные технические средства обучения, организационные формы обучения, результат обучения.

6. Установлено, что для эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов должны выполняться следующие дидактические условия:

- индивидуальный подход с учетом физических нарушений студента-инвалида;

использование интерактивных средств обучения, обеспечивающих оперативное взаимодействие студента-инвалида с преподавателем, с другими студентами, а также с учебным материалом. Важен выбор таких средств обучения, которые в наибольшей степени служат для компенсации индивидуальных физических нарушений студентов-инвалидов.

7. Констатирующий эксперимент по выявлению уровня готовности студентов-инвалидов к дистанционному обучению показал, что в целом студенты и слушатели-инвалиды ЧелГУ имеют средний уровень готовности к дистанционному обучению, который характеризуется пониманием сути дистанционного обучения и его преимуществ для себя, приемлемостью дистанционного обучения как формы получения образования, принятием компьютерных и телекоммуникационных средств обучения и средств обратной связи с преподавателем, но недостаточным умением работать с компьютером и

прикладными программами. Методам дистанционного обучения отдают предпочтение студенты-инвалиды заочной формы обучения.

8. Экспериментальная проверка дидактических условий в процессе дистанционного обучения студентов-инвалидов показала, что индивидуальный подход к каждому студенту с учетом его физических нарушений, заключающийся в возможности выбора приемлемых средств обучения, регулировании времени и интенсивности обучения, специальным образом сконструированном учебном материале, ведет к росту уровня обученности и, соответственно, повышению эффективности обучения.

9. Экспериментально доказано, что применение интерактивных средств обучения, назначение которых состоит в обеспечении взаимодействия всех участников учебного процесса, также положительно влияет на эффективность процесса дистанционного обучения студентов-инвалидов. Однако наибольший рост эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов дает реализация двух вышеназванных дидактических условий в совокупности.

Подводя итог изложенному, можно заключить, что результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, позволяют считать, что цель работы достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена, задачи исследования решены.

Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы, так как проблема дистанционного обучения студентов-инвалидов сложна и многоаспектна. Дальнейшие исследования в этой области могут быть посвящены более детальному изучению эффективности применения мультимедийных технологий в дистанционном обучении студентов-инвалидов, разработке технологий и методик работы преподавателей со студентами-инвалидами при дистанционном обучении, организации дистанционного обучения как структурной составляющей системы высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Мартынова Е.А., Романенкова Д.Ф. Организация дистанционного обучения инвалидов в Челябинском государственном университете // Дистанционное обучение. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России: Материалы II межрегион, науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 15-18 марта 1999 г. -СПб., 1999. - С. 183-184.

2. Мануйлова Ю.Н., Мартынова Е.А., Романенкова Д.Ф. Организация банка данных «Молодые инвалиды и высшее образование» // Реабилитация инвалидов: опыт, проблемы, история: Материалы науч.-практ. конф., Челябинск, 10 февр. 2000 г. / Под общ. ред. Е.А.Мартыновой; Челяб. гос. унт. - Челябинск, 2000. - С. 15-20.

3. Мануйлова Ю.Н., Мартынова Е.А., Романенкова Д.Ф., Севастьянов В.Н. К вопросу о создании банка данных "Молодые инвалиды и высшее образование" // Вестн. Челяб. ун-та. Сер. 8. Экономика. Социология. Социальная работа. - 2000. - №1(2). - С.49-52.

4. Романенкова Д.Ф. Дистанционное обучение как средство расширения доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими

'! 'возможностями //'Информационные технологии в образовании: Сб. трудов X конф., Москва 7-11 ноября 2000 г. - Ч.Ш. - М: МИФИ, 2000. - С.173-175.

5. Романенкова Д.Ф.. Анализ регионального банка данных «Молодые инвалиды и высшее образование» // Стратегии обучения студентов-инвалидов: Материалы междунар. конф., Челябинск, 7-8 июня 2000 г. / Под ред.

B.Н.Севастьянова; Челяб. гос. ун-т. - Челябинск, 2001. - С. 68-73.

6. Романенкова Д.Ф. Дистанционное обучение как новая форма довузовской подготовки в ЧелГУ //' Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте /реформирования

' образования: Материалы IV межрегион, науч.-практ. конф., Санкт-Петербург,

. . 20-22 марта 2001 г. - СПб, 2001. - С.77-78.

7. Романенкова Д.Ф. Основные элементы модели дистанционного обучения инвалидов в вузе // Вестн. Челяб. ун-та. Сер. 8. Экономика. Социология. Социальная работа. - 2001.-№1(3). - С.127-129.

8. Романенкова Д.Ф. Место и роль обучающегося в модели дистанционного обучения // Россия на пути реформ: подводя итоги XX столетия. Образование России: состояние и стратегия развития: Материалы секции Всерос. науч. -практич. конф. / УрАТиСО. - Челябинск, 2001. - С. 102-103

9. Романенкова Д.Ф. К вопросу о принципах дистанционного обучения инвалидов // Социально-экономические проблемы региона в XXI столетии: Материалы науч.-практ. конф., Челябинск, 17-18 апреля 2002 г. - Челябинск: ЧелГУ, 2002. - 4.2. - С.29-31.

10. Романенкова Д.Ф. Становление дистанционного обучения как формы получения образования // Экономика и социум на рубеже веков: Сб. тез. участников межвуз. науч. конф., Челябинск, 21-22 февраля 2002 г. / ЧИ МГУК. - Челябинск, 2002. - С. 29-30.

11. Е. Martynova, D. Romanenkova, A. Shcherbov. Internet cooperation. A transition to a new level of interaction between Russian and EU universities in teaching students with special needs // Forum, European Association for International Education, Amsterdam, Vol.4, № 2,2002. - P.20-22.

12. Романенкова Д.Ф. Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения инвалидов // Профессиональное образование и трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., Красноярск, 26-28 июня 2002 г. - Красноярск, 2002. -

C.228-235.

13. Романенкова Д.Ф. Роль центра информационных ресурсов Интернет «Путь к независимой жизни» в интеграции и доступности высшего образования для молодых людей с ограниченными физическими возможностями // Информационные технологии в образовании: Сб. тр. XII междунар. конф.-выставки, Москва, 4-8 нояб. 2002 г. -М.: МИФИ, 2002. 4.V. - С. 14-16.

14. Беленков Е.А., Мартынова Е.А., Романенкова Д.Ф. Проблемы трудоустройства выпускников-инвалидов Челябинского государственного университета // Проблемы создания и функционирования центров содействия занятости учащейся молодежи и трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования: Материалы IV Всерос. науч.-техн. конф. /Под ред. Н.М. Ашнина. - СПб.: СПГУТД, 2003. - С. 126-127.

15. Батухтин В.Д., Мартынова Е.А., Романенкова Д.Ф., Севастьянов В.Н. Сотрудничество в сети Интернет: переход на новый уровень взаимодействия университетов России и Европейского союза по обучению студентов с ограниченными физическими возможностями // Доступность высшего образования для инвалидов «Access and Participation of Disabled Students in Universities»: Материалы итоговой междунар. конф., Челябинск, 26-28 мая 2003 г. / Под ред. В.Н. Севастьянова, Е.А. Мартыновой; Челяб. гос. ун-т. -Челябинск, 2003. - С.3-6.

16. Романенкова Д.Ф. Дидактические условия1 дистанционного обучения студентов-инвалидов в вузе // Доступность высшего образования для инвалидов «Access and Participation of Disabled Students in Universities»: Материалы итоговой междунар. конф., Челябинск, 26-28 мая 2003 г. / Под ред. В.Н. Севастьянова, Е.А. Мартыновой; Челяб. гос. ун-т. - Челябинск, '2003.-С.59-63.

17. Мартынова Е.А., Писарева О.Н., Романенкова Д.Ф. Опыт ЧелГУ в обучении студентов с нарушениями зрения // Профессиональное образование лиц с нарушениями зрения: проблемы, опыт, перспективы: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - М.: Флинта: Наука, 2003. Ч. 2. - С. 47-51.

Подписано в печать 20.02.04. Формат 60x84 '/,<,. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,9. Тираж 100 экз. Заказ 48. Бесплатно.

Челябинский государственный университет 454021, Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129

Полиграфический участок Издательского центра ЧелГУ 454021, Челябинск, ул. Молодогвардейцев, 57®

»-6247

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романенкова, Дарья Феликсовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. История развития дистанционного обучения.

1.2. Дидактическая сущность дистанционного обучения.

1.3. Психолого-педагогические особенности обучения студентов-инвалидов

1.4. Дидактическая характеристика средств дистанционного обучения.

1.5. Критерии оценки эффективности дистанционного обучения студентов-инвалидов.

1.6. Модель дистанционного обучения и реализуемые посредством нее ф дидактические условия дистанционного обучения студентов-инвалидов.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. АПРОБАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ

2.1. Цели, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактических условий дистанционного обучения студентов-инвалидов.

2.3. Оценка и анализ результатов эксперимента по дистанционному обучению студентов-инвалидов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия дистанционного обучения студентов-инвалидов"

В настоящее время мировое сообщество переживает важный исторический этап перехода от индустриальной эпохи к постиндустриальному обществу, которое все чаще называют информационным. Уже сегодня наблюдается лавинообразное развитие информационных технологий. Процесс информатизации разворачивается практически во всех областях человеческой деятельности. Затрагивает он и такую обширную сферу социальной деятельности, как образование.

Смена парадигмы образования в информационном обществе связана со свободным доступом к информации значительной части населения развитых

• стран и ростом роли личностных особенностей в процессе обретения индивидом определенного социального статуса. Развитие информационных и телекоммуникационных технологий создало принципиально новые условия при работе с информацией в системе образования. Все это открывает новые широкие возможности получения высшего образования для такой категории населения, как инвалиды.

Предварительный анализ проблемы позволил выявить причины, препятствующие получению инвалидами высшего образования. Наряду со сдерживающими факторами в области государственной и социальной политики есть ряд причин, препятствующих интеграции инвалидов в систему высшего образования, в самой сфере образования, когда формы, условия и методики обучения противоречат тем или иным особенностям инвалидов. Кроме того, в силу физических нарушений инвалиды не могут регулярно посещать высшие учебные заведения. Еще большие трудности в получении

0 * высшего образования испытывают инвалиды, проживающие в удаленных от вуза городах и районах.

Снять многие из перечисленных ограничений и открыть новые возможности инвалидам в получении высшего образования может дистанционное обучение. Современные информационные образовательные технологии могут позволить учиться студентам-инвалидам с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. При этом наряду с индивидуальными потребностями должны учитываться и индивидуальные способности, и физические ограничения.

Необходимость внедрения дистанционного обучения в настоящее время осознается практически во всех вузах России и мира. Большинство российских вузов уже завершило этап своего оснащения компьютерной техникой, создания локальных вычислительных сетей и подключения к глобальной информационной сети, и теперь перед ними встал вопрос о том, как применять все это в дистанционном обучении, как и какие учебные материалы должны при этом использоваться. На эти вопросы в каждом вузе отвечают по-своему, что обусловлено отсутствием единого педагогического подхода к дистанционному обучению.

П.В. Лаврова, Е.А. Мартыновой, В.В. Нарушевича, М.И. Никитиной, В.Н. Смирнова, А.Г. Станевского, Е.М. Старобиной, Н.Ф. Телешевой, А.В. Федорова и др. Вопросы организации дистанционного обучения студентов-инвалидов нашли отражение в статьях Л.И. Алешина, Ю.С. Гузева, А.В. Селина и др. Вопросы разработки, внедрения и использования Интернет-систем дистанционного обучения инвалидов освещаются в публикациях Д.И. Зарудного, А.Н. Козина, П.Б. Крысина, И.В. Мкртумовой, Ю.М. Носкова, Е.В. Симонова и др. Вопросы учебно-методического обеспечения процесса дистанционного обучения студентов-инвалидов исследуются в работах Е.А. Поповой и др.

Объект исследования: процесс дистанционного обучения студентов-инвалидов.

Предмет исследования: дидактические условия дистанционного обучения студентов-инвалидов.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

5. Разработать методические рекомендации по дистанционному обучению студентов-инвалидов.

Теоретико-методологической основой исследования явились: ^ • философские идеи о становлении и развитии информационного общества, изложенные в трудах Р.Ф. Абдеева, Д.Белла, ф Т.В. Ершовой, Е.Н. Пасхина, А.Тоффлера и др.;

• психолого-педагогические исследования А. Адлера, O.JI. Алексеева, JI.C. Выготского, В.П. Ермакова, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.Р. Лурия, Б.К. Тупоногова, Г.А. Якунина и др., связанные с развитием и обучением инвалидов;

• исследования по вопросам высшего образования инвалидов O.K. Агавеляна, В.З. Кантора, Е.А. Мартыновой, М.И. Никитиной, Г.С. Птушкина, Л.А. Саркисяна, А.Г. Станевского и др.;

• методики применения и дидактические функции различных ^ средств обучения, описанные в работах А.Д. Иванникова,

М.В. Моисеевой, С.В. Панюковой, И.В. Роберт, А.Н. Тихонова, • С.А. Христачевского и др.

На первом этапе (1998-2000 гг.) проводилось изучение и теоретический ^ анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялось изучение практического опыта вузов Ф по внедрению дистанционного обучения; были сформулированы исходные позиции исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи; был уточнен понятийный аппарат, определены критерии и способы проведения эксперимента, выдвинута рабочая гипотеза. В ходе работы использовались такие методы исследования, как анализ философской, психологической и педагогической литературы, системный подход к исследованию, метод анализа и синтеза, моделирование; изучение международных и российских документов и примеров положительного педагогического опыта, анализ законодательных и нормативных документов, обобщение и классификация фактологического материала, наблюдение, а также методы, основанные на информационных технологиях.

Ф На третьем этапе (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись выводы, разрабатывались методические рекомендации по дистанционному обучению студентов-инвалидов. На этом этапе были применены следующие методы исследования: метод анализа и синтеза, обобщение и сравнение полученных результатов, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в следующем: ^ 1. Разработана и обоснована дидактическая модель дистанционного обучения студентов-инвалидов, структура которой представляется целостной Ф совокупностью инвариантных элементов: студенты-инвалиды, цели обучения, содержание обучения, дидактические процессы, преподаватели, специальные технические средства обучения, организационные формы обучения, результат обучения.

Теоретическая значимость исследования: ^ 1. Уточнено содержание понятия дистанционного обучения как интегральной формы обучения, в основе которой лежит контролируемая самостоятельная деятельность обучаемых по изучению специально разработанных учебных материалов и использование новых и традиционных информационных технологий.

2. Теоретически обосновано положительное влияние выявленных дидактических условий на эффективность дистанционного обучения студентов-инвалидов, осуществляемого на основе дидактической модели.

Практическая значимость исследования:

1. Реализация выявленных дидактических условий в процессе дистанционного обучения студентов-инвалидов позволила повысить

Ф эффективность дистанционного обучения студентов-инвалидов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дистанционное обучение представляет собой интегральную форму обучения, в основе которой лежат:

• контролируемая самостоятельная деятельность обучаемых;

• использование специально разработанных учебных материалов;

• применение новых и традиционных информационных технологий.

• индивидуального подхода к каждому студенту-инвалиду с учетом его физических нарушений;

4 *

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертации отражены в 17 научных публикациях.

Результаты исследования внедрены в процесс дистанционного обучения студентов-инвалидов ЧелГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная часть нашей работы позволяет сделать следующие выводы:

1. Прежде, чем организовывать дистанционное обучение студентов-инвалидов, нужно оценить их уровень готовности к этой форме получения образования. Результаты проведенного нами анкетирования показали, что в целом студенты и слушатели-инвалиды ЧелГУ имеют средний уровень готовности к дистанционному обучению, который характеризуется пониманием сути дистанционного обучения и его преимуществ для себя, приемлемостью дистанционного обучения как формы получения образования, принятием компьютерных и телекоммуникационных средств обучения и средств обратной связи с преподавателем, но недостаточным умением работать с компьютером и прикладными программами. Методы дистанционного обучения более предпочтительны для студентов заочной формы обучения.

2. Эксперимент показал, что возможность выбора студентами наиболее удобных для них средств обучения в зависимости от физических нарушений, применение компенсаторных технологий обучения и индивидуальная настройка информационной среды дистанционного обучения положительно влияют на обученность студентов-инвалидов.

3. Применение интерактивных средств обучения, которые позволяют обеспечить систематическую обратную связь студента и учебного материала, студента-инвалида с преподавателем и другими студентами также ведет к увеличению показателей обученности студентов. Наиболее полно это условие реализуется путем создания информационной среды дистанционного обучения.

4. Более высокую обученность показывают те студенты-инвалиды, которые обучались дистанционно с реализацией двух дидактических условий в совокупности.

5. Сравнительный анализ изменения уровней обученности в экспериментальных и контрольной группах показывает положительную динамику показателей обученности студентов-инвалидов экспериментальных групп, то есть студенты-инвалиды экспериментальных групп достигли более высоких уровней обученности по сравнению со студентами-инвалидами контрольной группы. Причем рост показателей обученности наблюдается и при повторном эксперименте. Следовательно, полученные данные подтверждают правильность нашей гипотезы.

Таким образом, проведенное нами исследование дистанционного обучения студентов-инвалидов, позволяет сделать вывод, что дистанционное обучение студентов-инвалидов, построенное на основе дидактической модели дистанционного обучения студентов-инвалидов, будет эффективным при выполнении следующих дидактических условий:

• осуществления индивидуального подхода с учетом физических нарушений, включающего дозирование учебных нагрузок, применение специальных приемов обучения, использование технических средств обучения;

• использования интерактивных средств обучения, предусматривающего наличие обратной связи между студентом-инвалидом и учебным материалом, студентом-инвалидом и преподавателем, студентов-инвалидов друг с другом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования нами была выявлена и изучена степень разработанности проблемы дистанционного обучения студентов-инвалидов в современной педагогической теории и практике, раскрыта дидактическая сущность дистанционного обучения, проведена опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности дидактических условий дистанционного обучения студентов-инвалидов. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В настоящее время в России и в мире активно развивается дистанционное обучение. Это развитие во многом связано с внедрением в образование информационных и телекоммуникационных технологий, становлением информационного общества, гуманизацией системы образования. Однако среди исследователей, занимающихся дистанционным обучением, отсутствует единство во взглядах на отношение к дистанционному обучению как форме получения образования, на выбор средств обучения, на роль студента и преподавателя в процессе дистанционного обучения.

- индивидуальный подход с учетом физических нарушений студента-инвалида;

- использование интерактивных средств обучения, обеспечивающих оперативное взаимодействие студента-инвалида с преподавателем, с другими студентами, а также с учебным материалом. Важен выбор таких средств обучения, которые в наибольшей степени служат для компенсации индивидуальных физических нарушений студентов-инвалидов.

Проведенный анализ полученных результатов теоретической и опытно-экспериментальной работы дает основания полагать, что задачи исследования решены, цель работы достигнута, выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романенкова, Дарья Феликсовна, Челябинск

1. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика Ф прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для

2. XXI в. М.: Владос, 1994. - 334 с.

3. Агавелян P.O., Агавелян O.K., Мартынова Е.А., Агавелян B.C. Психологическое сопровождение интегрированного обучения инвалидов в университете. Челябинск: ЧелГУ, 2002. - 231 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд "За экономич. грамотность", 1995. - 296 с.

5. Алексеев O.JI. Теоретические основы учебной тифлотехники. -Екатеринбург: Прогресс, 1992. 284 с.

6. Алешин Л.И., Гузев Ю.С. Организационно-методические проблемы обучения инвалидов // Интеграция. Информационные технологии. Телекоммуникации (НТИ-99): Материалы 4 междунар. конференции 17-19 марта 1999 г. http://laleshin.narod.ru/ompoi.htm.

7. Андреев А. А. Введение в дистанционное обучение. М.: МЭСИ,1997.- Ч. 1.-85 е., 4.2.-50 с.

8. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Дисс. докт. пед. наук. Москва, 1999. -http://www.iet.mesi.ru/dis/oglo.htm.

9. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения. М.: РАО, 1999. - http://www.iet.mesi.ru/br/ogl-b.htm.

10. Андреев А.А. Дистанционное обучение в России: история и современность // Материалы 4-й Международной конференции по ДО -М: МЭСИ, 1997.-С. 47-49.

11. Андреев А.А., Зайцева Ж.Н., Лобачев СЛ., Солдаткин В.И., Тихомиров В.П. Теория и практика дистанционного обучения в России. Монография. М: МЭСИ.-510 с.

12. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002. - 168 с.

13. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. -375 с.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-64 с.

16. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования: Пер.с англ. / Под ред. B.JI. Иноземцева М.: Academia, 1999 - 783 с.

17. Бершадский A.M., Краевский И.Г. Дистанционное обучение форма или метод? // Дистанционное образование. - 1998. - № 4. - С. 23-30.

18. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Издательство Моск. психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Института проф. образования Министерства образования России, 1995.-336 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

21. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. 131 с.

22. Большая Советская Энциклопедия. 3-е изд. М.: Изд-во "Советская Энциклопедия», 1978. Т.ЗО. - С. 323.

23. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования // Философия, культура и образование: Матер, круглого стола // Вопросы философии. -1999. -№3.- С. 19-25.

24. Вержбицкий В.В. Подготовка к созданию дистанционного образования в России // Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации / Сост. Овсянников В.И. М.: РИУ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. - С. 35-38.

25. Вихорев Д.И. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России // Высшее образование инвалидов: Материалы междунар. науч.-практ. коиф., Санкт-Петербург, 20-22 июня 2000 г. СПб: Эксперт, 2000. - С. 13-19.

26. Воронин А.А., Кирпичникова Н.И., Козлов В.Н., Морозов Б.И., Серый А.С. Информатизация общества и дистанционное обучение // Дистанционное обучение. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов

27. Санкт-Петербурга с регионами России: Материалы II межрегион, науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 15-18 марта 1999 г. СПб., 1999. - С. 49-51.

28. Воронин В.М. Компьютерная техника и расширение информационно-коммуникативных возможностей человека. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1987.-228 с.

29. Воронина Т.В. Перспективы образования в информационном обществе // Вопросы философии. 1997. - № 4. - С. 32-26.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991479 с.

31. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. -Т.5: Основы дефектологии. - 367 с.

32. Высшее образование: проблема доступности в регионе / Под общ. ред. В.Н. Козлова, Е.А. Мартыновой; Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 2000. 139 с.

33. Гаевская Е.Г., Винницкая М.А. Методические аспекты организации ДО. Алматы, 1999. - http://www.kazsu.uni.sci.kz/info/uchpro/uodo/metod.

34. Гаевская Е.Г., Ульман А.А. К вопросу о теории и практике создания электронных учебников. http://www.kazsu.uni.sci.kz/info/uchpro/uodo/index.htm.

35. Гальперин П.Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения // К теории программированного обучения. -М.: Педагогика, 1967.-С. 13-14.

36. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика , 1987 - 263 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

38. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков // Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 194 с.

39. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 325 с.

40. Глушков В.Н. Основы безбумажной информатики. Изд. 2-е, испр. М: Наука, 1987.-552 с.

41. Годфруа Жо. Что такое психология. Т.2. / Пер. с фр. Н. Н. Алипова, В.В. Свечникова; Под ред. Г. Г. Аракелова. М.: Мир, 1996.- 376 с.

42. Годунова Н.Е. Дидактические условия формирования умений организации самостоятельной работы учащихся 4-8 классов на этапе закрепления знаний: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1988. - 22 с.

43. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение мат. статистики в пед. исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

44. Грачев В.В., Минзов А.С. Оценка эффективности системы дистанционного обучения // Дистанционное образование. 1999. - № 3. - С. 37-41.

45. Грильон Ж. Международное сообщество глухих: Образование и новые технологии: Докл. на Втором междунар. Конгр. ЮНЕСКО «Образование и информатика»: Материалы. М., 1998. Кн.2, т.Ш. - С. 56-60.

46. Гусев А.Н. Дисперсионный анализ в экспериментальной психологии: Уч. пособие для студентов фак. психологии вузов М.: Психология, 2000.- 136 с.

47. Демкин В., Руденко Т., Серкова Н. Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2000. - № 3 - С. 124-127.

48. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы / сост. Максимова В.Н. ЛОИУУ, 1995. - 86 с.

49. Дистанционное и заочной образование: антагонисты или партнеры? (фрагменты очно-заочного круглого стола) //Alma Mater. — 1999. -№ 7. С. 12-19.

50. Дистанционное образование // Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень. 1995. - № 3.

51. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

52. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высш. образ, в России. 1994. -№ 3. - С. 32-37.

53. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности. -http://www.soc.ru/edu/spetialist/publication/doc4721/index.phtinl.

54. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Справочник. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1990.-223 с.

55. Ершова Т.В. Концептуальные вопросы перехода к информационному обществу XXI века // Вестник РФФИ. 1999. - № 3. - С. 19-26.

56. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

57. Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе. Харьков: Изд-во ХГУ, 1991. - 124 с.

58. Зайцева Ж.Н., Рубин Ю.Б., Титарев Л.Г., Тихомиров В.П., Хорошилов А.В., Усков B.JI. Открытое образование объективная парадигма XXI века. - М.: МЭСИ, 2000. - 312 с.

59. Земцова М.И. Технические средства школьного обучения, компенсации и коррекции нарушенных функций зрения // Некоторые особенности обучения и развития слепых и слабовидящих детей: Сборник научных статей. М.: Просвещение, 1975. - С. 61-73.

60. Калмыков А.А., Хачатуров JI.A. Организация виртуальных образовательных сред // Научное обеспечение открытого образования: Науч.-метод. и информационный сборник. М.: Моск. гос. ун-т экономики, статистики и информатики, 2000. - С. 86-100.

61. Каракозова Е.Н. Дистанционное образование: настоящее и будущее. -http://ncdo.levsha.ru/Pub/016D.htm

62. Кинелев В.Г. Дистанционное образование образование XXI века / Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации / Сост. Овсянников В.И. - М.: РИУ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. - С. 30-34.

63. Колин К.К. Информатизация образования как фундаментальная проблема // Дистанционное образование. 1998. -№ 2-3. - С. 34-39.

64. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе: Учебно- метод, пособие. М.: Высш. шк., 1976. - 112 с.

65. Концепция дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций Российская академия образования. Институт общегосреднего образования (Авторский коллектив: Полат Е.С., Петров А.Е., Аксенов Ю.В.). -http://www.lseptember.ru/~dec/concept.htm.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПК и ПРО, 2002. - 24 с.

67. Концепция Российского портала открытого образования. -http://www.openet.ru/University.nsf/Index.htm.

68. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России // Постановление Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 31 мая 1995 г. № 6.

69. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России (ИДО МЭСИ) // Утверждена решением Совета ИДО МЭСИ от 29 апреля 1998 г. http://mesi.pti.ru/odo/concep.htm.

70. Кузнецов С.В. Открытые технологии образования // Научное обеспечение открытого образования: Научно-методический и информационный сборник. М.: Моск. гос. ун-т экономики, статистики и информатики, 2000. -С. 46-76.

71. Кухаренко В.Н., Рыбалко Е.В., Олейник Т.А., Савченко Н.В. Дистанционное обучение: Дистанционный курс для преподавателей. Под ред. проф. Кухаренко В.Н. - http://users.kpi.kharkov.ua/lre/bde/.

72. Лавров П.В. Общественная организация инвалидов и дистанционное высшее образование // Высшее образование инвалидов: Материалы междунар. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 20-22 июня 2000 г. СПб: Эксперт, 2000. - С. 30-34.

73. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

74. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. Ленинград, 1972.-225 с.

75. Лурия A.P. Дефектология и психология // Дети с нарушениями развития. Хрестоматия. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -С. 5-12.

76. Мануйлова Ю.Н., Мартынова Е.А., Романенкова Д.Ф., Севастьянов В.Н. К вопросу о создании банка данных "Молодые инвалиды и высшее образование" // Вестн. Челяб. Ун-та. Сер. 8. Экономика. Социология. Социальная работа. 2000. - № 1(2). - С. 49-52.

77. Мартынова Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Челябинск: Челяб. гос. ун-т., 2002.-383 с.

78. Матрос Д.Ш. Информационная модель школы // Информатика и образование. 1996. -№ 3. - С. 12-16.

79. Машляковская А.В. Педагогические условия саморазвития подростков в школьном коллективе //Дис. . канд. пед. наук, Москва, 1999. 187 с.

80. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

81. Моисеев В.Б., Горбач С.П. О реализации принципов непрерывности и открытости образования // Педагогическая информатика. 2001. - № 1. - С. 29-33.

82. Моисеева М.В. Координатор как ключевая фигура процесса дистанционного обучения // Дистанционное образование. — 2000. № 1. - С. 25-29.

83. Моложавенко B.J1. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса //Дис. канд. пед. наук, Тюмень, 1998.-202 с.

84. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204 с.

85. Научно-аналитический обзор «Состояние и перспективы развития ДО в системе подготовки и переподготовки служащих государственного управления Российской Федерации» / Под ред. С.К.Лазаревой. М.: НОУ "СГИ", 1999.-36 с.

86. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751. http://www.ug.ru/00.43/t27.htm.

87. Неретина Т.Г. Общие основы специальной (коррекционной) педагогики: Курс лекций для студентов педагогических вузов. Магнитогорск: МГПИ, 1999.- 100 с.

88. Новоторцева Н.В. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии: Учебное пособие. Ярославль: Академия развития, 1999.-144 с.

89. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999.- 191 с.

90. Ю.Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

91. Ш.Околелов О.П. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 50-56.

92. Организация учебного процесса интегрированного профессионального образования инвалидов в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования // Методические рекомендации. М., 2001. - 12 с.

93. Основные аспекты системы доступности высшего образования для инвалидов в Челябинском государственном университете: Сводные документ. Челябинск: Челяб.гос.ун-т, 1999.- 12 с.

94. Основы открытого образования Т.1. / Отв. ред. В.И. Солдаткин. - М.: НИИЦ РАО, 2002. - 324 с.

95. Пак Н.И., Хегай Л.Б. Открытые эволюционно-адаптивные средства обучения в условиях глобальной информатизации // Педагогическая информатика. -2000. № 1. - С. 3-9.

96. Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно-ориентированном обучении. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 225 с.

97. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 120 с.

98. Пасхин Е.Н. Философско-методологические аспекты информатизации образования // Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: Физматлит, 1999.-232 с.

99. Педагогика. Учебное пособие для педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

100. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения // Информатика и образование. 2001. - № 1. - С. 37-42.

101. Полонский В.М. Понятийно-терминологический словарь по народному образованию и педагогике. М.: Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики. Центр общ. и нормат. методологии, 2001. - 127 с.

102. Проблемы интеграции инвалидов // Отчет ЧелГУ по проекту Темпус-3. http://www.wil.ru/work/flles/Пpoблeмы интеграции инвалидов.с!ос.

103. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

104. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев: Штиинца, 1990. - 112 с.

105. Птушкин Г.С. Организация профессионального обучения в специальном государственном образовательном учреждении // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М.: Изд-во МГУП, 2000. - С. 60-70.

106. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991.-287 с.

107. Репин С.А., Котлярова И.О., Циринг Р.А. Реализация непрерывности педагогического образования: Науч.-метод. пособие / Под ред. Г.Н. Серикова. — Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1999. 204 с.

108. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. Монография. М.: «Школа-Пресс», 1994. - 205 с.

109. Рогов М.Г. Структура мотива учения в системе непрерывного профессионального образования // Психология и практика. Ежегодник российского психологического общества. ТА. Вып. 5. Ярославль, 1998. - С. 14-18.

110. Романенкова Д.Ф. Анализ регионального банка данных «Молодые инвалиды и высшее образование» // Стратегия обучения студентов-инвалидов: Материалы междунар. конф., Челябинск, 7-8 июня 200г. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2001.-С. 68-73.

111. Романенкова Д.Ф. К вопросу о принципах дистанционного обучения инвалидов // Социально-экономические проблемы региона в XXI столетии: Материалы науч.-практ. конф., Челябинск, 17-18 апреля 2002 г. Челябинск: ЧелГУ, 2002. - 4.2. - С. 29-31.

112. Романенкова Д.Ф. Основные элементы модели дистанционного обучения инвалидов в вузе // Вестн. Челяб. Ун-та. Сер. 8. Экономика. Социология. Социальная работа. -2001. -№ 1(3).-С. 127-129.

113. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.:БРЭ, 1993.-Т. 1.-608 с.

114. Саркисян J1.A., Латышева Т.Х., Белозеров Э.К. и др. Лечебная педагогика. М.: Изд-во МИИ, 2000. - 165 с.

115. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. М.: Московский педагогический университет, 1999. - 146 с.

116. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учеб. пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 264 с.

117. Системы высшего образования стран запада М: РУДН, 1991. - 192с.

118. Смирнов В.Н. Инвалиды-опорники проблемы получения высшего образования // Высшее образование инвалидов: Материалы междунар. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 20-22 июня 2000 г. - СПб: Эксперт, 2000. - С. 176-177.

119. Смирнова Н.В. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа//Кредо. 1999-№ 17.-С. 12-15.

120. Соколков Е.А., Шабанов А.Г. Практика дистанционного авторизованного обучения в Сибирском регионе //Дистанционное образование. -1999.-№2.-С. 32-34.

121. Соловов А.В. Введение в проблематику дистанционного обучения (Аналитический обзор состояния ДО в мире). Самара 1999. -http://cnit.ssau.ru/do/review/doworld/index.htm.

122. Спасский С.А. Некоторые проблемы развития дистанционного образования // Социально-гуманитарные знания. 1999. - № 6. - С. 17-28.

123. Старобина Е.М., Шестаков В.П. Потребности инвалидов в высшем образовании // Высшее образование инвалидов: Материалы междунар. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 20-22 июня 2000 г. СПб: Эксперт, 2000. - С. 75-79.

124. Талызина Н.Ф. Внедрению компьютеров в учебный процесс -научную основу // Сов. педагогика. 1985. - № 12. - С. 34-38.

125. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-283 с.

126. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М. Знание, 1977. - 64 с.

127. Тарева Е.Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: Дисс. доктора пед. наук, Иркутск, 2002. 360 с.

128. Тиффин Д., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение. Перевод с англ. М.: Информатика и образование, 1999. - 312 с.

129. Тихомиров В.П. Педагогические аспекты дистанционного образования. Монография. http://ftp.vspu.ac.ru/tol/monograf/.

130. Тихомиров В.П. Дистанционное образование: история, экономика, тенденции // Дистанционное обучение. 1997. - № 2. - С. 26-31.

131. Тоффлер О. Проблемы власти на пороге XXI века // Свободная мысль. 1992.-№2.-С. 113-120.

132. Тоффлер О. Смещение власти: знание, богатство и принуждение на пороге XXI века. М.: Изд-во АН СССР, 1991. - 248 с.

133. Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушениями развития // Дефектология. 2001. - №3. - С. 15-18.

134. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.И. Шибанова; Под. ред. Т.И. Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

135. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванников, О.П. Молчанова. М.: Вита Пресс, 1998. - 225 с.

136. Урсул А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования. // НТИ. Сер. 1.-1997. С. 1-11.

137. Федеральная целевая программа "Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)" // Постановление Правительства Российской Федерации от 28 августа 2001 г. N 630. -http://www.ed.gov.ru/ntp/fp/pfzp/post-p/656/.

138. Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании": Вып. 18(93). -М.; Инфра-М, 2003 44 с.

139. Хамзин И. Открытое образование для лиц с ограниченными возможностями // Материалы Интернет-форума ТИСБИ «Проблемы и перспективы открытого образования». http://www.tisbi.ru/resources/forum/start.php?id=33.

140. Христачевский С.А. Электронные мультимедийные учебники и энциклопедии // Информатика и образование. 2000. -№ 2. - С. 70-77.

141. Хуторской А.В. Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению. М.:ИОСО РАО, 2000. - 304 с.

142. Хуторской А.В. Концепция дистанционного образования Центра дистанционного образования "Эйдос". http://www.eidos.techno.ru/conzep.html.

143. Иванова М.С., Вислобокова М.В. Педагогические условия дистанционного обучения // Материалы VI конференция "RELARN-99". -http://www.relarn.ru:8080/conf/conf97/30.html.

144. Иередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. — 275 с.

145. Иернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: Экспедитор, 1996. - 480 с.

146. Шишмаренков В.К. О разноуровневом обучении.- Иелябинск: ИелГУ, 1996.-85 с.

147. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.:Наука, 1986. - 301 с.

148. ЮНЕСКО и информационное общество для всех. Концептуальный документ. Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. Май 1996 г.

149. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives. Vol. 1,2. N.Y., 1967.

150. Gell M., Cohrane P. Future Shoks. Training Tomorrow. 1994/95. - P. 27-29.

151. Holmberg B. Key issues in distance education: An academic viewpoint // Europ. J. Education. 1989. Vol. 24, № 1. P. 11-23.

152. Interactive Distance Learning: Perspective and Thoughts. Business Communication Quarterly. 1996. Dec. - P. 88.

153. Keegan D. The foundation of distance education. L.: Croom-Helm, 1986. 276 p.

154. Ostar A. Partnership Between the Interactive University and Constituencies. Economic Development Review. 1991, N 9(1). - P. 56-57.

155. Russell Thomas L. The No Significant Difference Phenomenon. North Carolina State University, 1999. - 210 p.

156. Wedemeyer C. Independent study // The International encyclopedia of higher education. San Francisco, 1977. Vol. 5. P. 2114-2132.