автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Активные методы в смешанном обучении в системе дополнительного педагогического образования

Автореферат диссертации по теме "Активные методы в смешанном обучении в системе дополнительного педагогического образования"

На правах рукописи

Мохова Мария Николаевна

Активные методы в смешанном обучении в системе дополнительного педагогического

образования

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 2005

Работа выполнена на кафедре образовательных технологий факультета глобальных процессов Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова

Научные руководители:

доктор физико-математических наук, профессор, член-корреспондент РАО Розов Николай Христович

кандидат педагогических наук, доцент Фалина Ирина Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор технических наук, профессор Григорьев Сергей Георгиевич

кандидат педагогических наук, профессор Жданов Сергей Александрович

Ведущая организация:

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского

Защита диссертации состоится «15» ноября 2005 года в 16:00 на заседании диссертационного совета Д 501.002.07 в Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова по адресу: 119899, Москва, Ленинские горы, МГУ, 2-й учебный корпус, аудитория 5-А (2-й этаж, вход с северного вестибюля).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета глобальных процессов Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова по адресу: 119899, Москва, Ленинские горы, МГУ, 2-й учебный корпус.

Автореферат разослан « ^ » октября 2005

года.

Ученый секретарь диссертационного совета профессор

В.И. Гаврилов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Перспективы развития дополнительного педагогического образования, как и любой образовательной системы, определяются задачами, сформулированными в рамках Концепции модернизации российского образования1: расширением доступности образования, повышением его качества и эффективности Совершенствование информационно-коммуникационных технологий и их активное внедрение в учебный процесс ведет к росту числа дистанционных курсов во всех формах обучения, в том числе и в системе дополнительного педагогического образования. Рост числа дистанционных курсов, забота об эффективности обучения слушателей этих курсов привели к тому, что в последние годы в области образовательных технологий все больше внимания уделяется методике использования дистанционного, а также смешанного обучения.

Дистанционное обучение соединило в себе многие преимущества очной и заочной форм обучения, освободило его участников от большинства недостатков обеих форм, например, от необходимости синхронизировать участие преподавателя и слушателей в процессе обучения, от возможных антипатий, связанных с внешностью и психологией поведения, от транспортных расходов и т. п. В рамках Объединенного проекта, выполненного по приказу Министерства образования РФ от 16.06.2000 № 1791 «О создании Объединенного проекта по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения» понятие «дистанционное обучение» было конкретизировано как «обучение, при котором все или большая часть учебных процедур осуществляется с использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий при территориальной разобщенности преподавателя и студентов».

Анализ работ отечественных ученых по проблемам дистанционного обучения (Андреев A.A., Давыдов H.A., Гейн H.A., Зинченко В.П., Кларин М.В., Машбиц Е.И., Петровский A.B., Полат Е С , Роберт И В , Тихомиров В.П. и др.), а также зарубежных авторов (Берсин Дж., Тейлор Дж., Морроу Р., Торн К. и др.) позволяет отметить следующие достоинства дистанционного обучения:

• гибкость в планировании времени обучения (свобода выбора времени для освоения курса);

• параллельность (обучение может проводиться одновременно с основной профессиональной деятельностью);

• временная асинхронность обучения (возможность np""QTTQ,,r ■ •■т|'г"' птзяви"имл от

£ ч I национальная ,

времени обучения каждого конкретного учащегося); I БИБЛИОТЬКА I

• массовость (некритичность параметра «количество обучающихся»); С.Пвтерйурт^Л- !

» 09

ПтрАфг

fvvn\i\5

информационная доступность (свободный доступ у.™-^™^ - хцГш х'

библиотечным каталогам и другим информационным ресурсам в рамках дистанционного курса); интерактивность (возможность быстрого получения ответа на выполненное домашнее задание,

' Приказ № 393 от 11 02.2002 "О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года"

а также возможность прохождения тестирования в режиме реального времени).

Одновременно с этим ведущие ученые отмечают такие существенные недостатки дистанционного обучения как:

• отсутствие непосредственного контакта обучаемого и преподавателя, а также взаимодействия между обучаемыми;

• основным способом общения в дистанционных курсах остается текст, следовательно, упускается возможность использовать методы невербального контакта;

• неравномерное распределение учебной нагрузки, которое возникает при недостаточно сформированной способности учащихся к самостоятельному обучению (практика показывает, что учащийся часто оставляет большую часть курса на самый последний момент).

К решению проблемы повышения эффективности дистанционного обучения можно подойти со стороны модификации формы обучения, что, в свою очередь, влечет изменение содержательного плана. Под изменением формы обучения будем понимать встраивание в дистанционные курсы активных методов обучения Встраивание активных методов обучения в структуру дистанционных учебных курсов получило в современной педагогике название смешанного обучения (blended learning) (Дж. Тейлор, Р Морроу, К. Торн).

Под активными методами обучения понимаются методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным методам, где учащийся играет гораздо более пассивную роль (Смирнов С.Д ).

Организация занятий с использованием активных методов обучения требует высокого профессионализма преподавателя; профессионально реализованные активные методы обучения позволяют обеспечить высокий уровень присвоения изучаемого материала, практическую отработку передаваемых слушателям знаний за счет максимальной включенности учащегося в процесс обучения, восстановить утерянную в дистанционном обучении обратную связь, организовать эффективную систему контроля с ярко выраженной развивающей функцией.

Проблема использования дистанционного и смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования особенно актуальна в связи со спецификой реализации дополнительного педагогического образования в классических университетах; обучение студентов происходит в вечернее время, параллельно с обучением на базовых факультетах; для этих студентов чрезвычайно важна выработка навыков профессионального поведения, межличностного взаимодействия; для этой системы в целом актуальна проблема привлечения новейших педагогических технологий Так, в МГУ им MB Ломоносова дополнительную, квалификацию «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы» студенты, магистранты и аспиранты получают на факультете глобальных процессов (отделение .педагогического образования). Главная задача отделения педагогического образования факультета — формирование высококвалифицированных специалистов по методике обучения и организации учебного процесса в средних учебных заведениях и в высшей школе.

Однако до настоящего времени модель реализации учебных курсов в форме смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования не нашла должной теоретической разработки и практической реализации, что и обуславливает своевременность настоящего исследования.

Актуальность данного диссертационного исследования определяется задачей повышения эффективности дистанционного обучения, отсутствием разработанных методик использования формы смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования. Анализ состояния данной проблемы и степени ее разработанности позволил определить прогностическую направленность и логику данного исследования.

Объект исследования: учебная деятельность различных категорий обучающихся в форме дистанционного и смешанного обучения.

Предмет исследования: модель реализации учебного курса в форме смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования.

Цель диссертационного исследования: обосновать целесообразность применения смешанного обучения в учебном процессе в системе дополнительного педагогического образования. Разработать методику организации смешанного обучения с использованием современных информационно-коммуникационных технологий, сформулировать принципы выбора конкретных активных методов обучения, включение которых в дистанционный курс поможет повысить эффективность обучения.

Гипотеза исследования: если дистанционные курсы, используемые в системе допопнительного педагогического образования, реализовать в смешанном обучении, то это повысит эффективность обучения в целом, при этом выбор активных методов обучения может проводиться в соответствии с предложенной автором классификацией, основанной на принципах эффективного научения. Конкретный дистанционный курс будет более успешным, если он построен в соответствии с разработанными автором организационными и методическими принципами. Задачи исследования:

1) Установить тенденции развития современного состояния дистанционного обучения в рамках высшей школы и в частности в системе дополнительного педагогического образования.

2) Проанализировать опыт использования активных методов обучения в традиционной системе образования.

3) Систематизировать проблемы и особенности использования дистанционных курсов в учебном процессе.

4) Раскрыть возможности смешанного обучения и его место в традиционном учебном процессе.

5) Сформулировать критерии отбора содержания части курса, реализуемого через активные методы обучения.

6) Разработать методические и организационные принципы проектирования учебного курса в форме смешанного обучения

7) Провести педагогический эксперимент с целью выявления эффективности реализации

сформулированных принципов для построения курса в форме смешанного обучения в системе

дополнительного педагогического образования.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования:

• философия образования и методология психолого-педагогической науки (Беспалько В П , Давыдов В В , Коржуев А В., Леонтьев А Н., Машбиц Е И., Петровский А.В , Попков В.А., Смирнов С.Д., Талызина Н.Ф., Шадриков В.Д и др.)

• общая теория педагогического образования (Выготский JI С., Гальперин П Я , Ильясов И. И., Кларин М.В., Лернер И Я., Оконь В , Полат Е.С., Селевко Г.К, Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. и др.)

• дидактические закономерности и принципы обучения (Андреев А А., Змеев С.И, Кларин М В., Китайгородская Г.А., Лернер И Я., Низамов Р.Я , Пидкасистый П.И., Роберт И В., Скаткин М. Н., Хуторский A.B. и др.);

• педагогические основы совершенствования содержания образования (Андреев А А., Бачков И.В , Зайнутдинова Л.Х., Загвязинский В.И., Изотов М.И., Китайгородская Г.А., Кларин М.В., Левитес Д.Г., Пидкасистый П.И , Торн. К , Фалина И.Н. и др.);

• теория, методология и практика дистанционного обучения (Андреев А.А , Берсин Дж., Виштак О.В , Джошемс В., Коул М., Околслова О.П., Полат Е С , Роберт И.В., Романов А Н , Торн К., Христочевский С А., Хуторский A.B. и др.);

• теория, методология и практика использования активных методов в учебном процессе в высшей школе (Вачков И.В., Емельянов Ю. Н., Завьялова Ж., Кларин М.В., Курбатова М.Б., Ли Д., Магура М.И., Макшанов С.И., Оганесян Н.Т., Панфилова А.П., Рай Л., Торн. К. и др.);

• методика использования современных информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе (Алимов Р.Х., Боревский Л.Я., Григорьев С.Г., Жданов С.А., Кругликов С.А., Розов Н.Х., Сениченков Ю.Б., Трайнев В.А., Оппенгеймер Т. и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы, а также периодических изданий, посвященных вопросам дистанционного обучения и использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе;

• обобщение и анализ педагогического опыта;

• изучение различных информационно-коммуникационных технологий;

• педагогический эксперимент по реализации учебного курса в форме смешанного обучения, анкетирование студентов, обучающихся в форме смешанного обучения на факультете глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова;

• анализ результатов экспериментального исследования.

Организация и этапы исследования:

На первом этапе (2000-2002 гг.) анализировалась психолого-педагогическая, научно-

методическая и специальная литература, а также периодические издания, посвященные

вопросам использования активных методов обучения, смешанного обучения и информационно-коммуникационных технологий; изучался опыт использования дистанционных учебных курсов в России и США; была определена теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (2002-2003 гг) проводились изучение различных информационно-коммуникационных технологий, анализ педагогической практики использования дистанционных учебных курсов, компьютерных программ учебного назначения, активных методов обучения в системе современного образования Был адаптирован и внедрен дистанционный курс «Основы HTML и веб-дизайна» в рамках школьного курса информатики в Специализированном учебно-научном центре МГУ им. М В. Ломоносова. Были разработаны методические принципы реализации дистанционных учебных курсов в системе дополнительного образования.

На третьем этапе (2003-2005 гг) проводился педагогический эксперимент на базе факультета глобальных процессов МГУ им. М.В Ломоносова с целью проверки правильности сформулированных принципов построения курса в форме смешанного обучения. Была разработана структура и частная методика реализации учебного курса «Методика обучения информатике в средней школе», подготовлены методические и дидактические материалы для проведения семинаров с использованием активных методов обучения. Сформулированы выводы исследования, проводилась работа над текстом диссертации. Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• Дано научно-методологическое обоснование целесообразности использования смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования.

• Определены роль и место активных методов обучения в учебном курсе.

• Приведена классификация активных методов обучения в соответствии с дидактическими целями занятия, правильность критериев которой подтверждена педагогическим экспериментом.

• Сформулированы методические и организационные принципы разработки учебных курсов в форме смешанного обучения.

Практическая значимость:

• Сформулированы методические принципы использования активных методов обучения в учебном процессе, реализуемом в форме смешанного обучения.

• Разработана методика построения курса в форме смешанного обучения, которая апробирована на учебном курсе «Методика обучения информатике в средней школе».

• Сформулированы организационные принципы разработки дистанционных учебных курсов в форме смешанного обучения, позволяющие учащимся наиболее эффективно и полно использовать заложенные в эту форму возможности и рабочие инструменты

• Разработаны методические и дидактические материалы для проведения семинаров с использованием активных методов обучения в рамках экспериментального учебного курса в форме смешанного обучения.

ь

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Включение активных методов обучения в дистанционное обучение активизирует познавательную активность учащихся, усиливает их интерес и мотивацию, развивает способность к самостоятельному обучению; обеспечивает в максимально возможной степени обратную связь между учащимися и преподавателями; позволяет построить эффективную систему контроля с ярко выраженной развивающей функцией

2. Использование формы смешанного обучения, построенной в соответствии с разработанными методическими и организационными принципами реализации учебного курса в форме смешанного обучения, способствует устранению основных недостатков дистанционного обучения и наиболее эффективному и полному использованию заложенных в дистанционный курс возможностей и рабочих инструментов.

3. Форма смешанного обучения помогает адаптировать процесс дистанционного обучения к индивидуальным особенностям обучаемых, реализовать наиболее эффективное восприятие информации обучаемым за счет его максимальной вовлеченности в процесс обучения; позволяет использовать широкий диапазон способов педагогического воздействия

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования: достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целесообразным выбором методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных поставленным целям, объекту, предмету, задачам диссертационной работы; творческим использованием широкого набора методов педагогического анализа; результатами педагогического эксперимента по проверке предлагаемой модели учебного процесса, а также объективным анализом этих результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на одиннадцатой международной конференции «Математика, компьютер, образование», г. Дубна, 26 — 31 января 2004 г.; на междисциплинарном семинаре факультета глобальных процессов МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва, 20 апреля 2005 г.

Были разработаны методические принципы реализации дистанционных учебных курсов для компании REDLAB (комплексные услуги в области информационных технологий для автоматизации процессов управления учебными и научными организациями, а также предприятий крупного и среднего бизнеса).

Разработанная методика построения учебного курса в форме смешанного обучения прошла экспериментальную педагогическую проверку в МГУ им. М. В. Ломоносова на базе факультета глобальных процессов в 2003 — 2005 гг.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений Объем диссертации 155 страниц, библиографический список содержит 110 наименований, 5 приложений объемом 20 страниц, 9 таблиц, 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении показана актуальность исследуемой проблемы; введены понятия «смешанное обучение», «активные методы обучения»; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; даны сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Система дистанционного образования: цели и задачи, формы реализации, проблемы и особенности» выделены ведущие тенденции развития образования на современном этапе; проанализировано современное состояние дистанционного обучения в РФ, в частности в системе дополнительного педагогического образования; рассмотрены специфические особенности дистанционного обучения; уточнено понятие эффективности дистанционного обучения; выдвинута гипотеза повышения эффективности дистанционной формы обучения.

Конец XX — начало XXI столетий характеризуются неуклонно возрастающим числом учебных курсов, проводимых в форме дистанционного обучения — информатизация всех сфер общественной жизни и, в том числе, образования является реальной основой для успешной реализации таких курсов. В 1993 г. в России была принята концепция создания и развития единой системы дистанционного образования1, в рамках выполнения которой были созданы Евразийская Ассоциация дистанционного обучения2, Ассоциация международного образования. Долговременная цель развития дистанционного обучения в мире и в России в частности — дать возможность обучающемуся в любом месте пройти нужный ему курс обучения.

В России наиболее широко дистанционное обучение распространяется в учебных центрах при университетах, так, например, активно действуют центры дистанционного обучения при МГУ им. М.В. Ломоносова, Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана, Российском университете дружбы народов, Московском институте экономики и математики, Московском авиационном институте, Московском экономико-статистическом институте, Пензенском госуниверситете, Петрозаводском госуниверситете, Рязанском государственном педагогическом университете, Челябинском государственном техническом университете, Самарском государственном авиационном университете, Санкт-Петербургском государственном техническом университете, Санкт-Петербургском институте точной механики и оптики и др.

Дистанционное обучение развивается не только в рамках системы образования, в последние годы системы дистанционного обучения внедряется во многих российских корпорациях, в таких, например, как «Сибнефть», «Юкос», «Вимм-Билль-Данн», «Северсталь», «М.видео» и др.

Параллельно с увеличением количества дистанционных курсов в области образовательных технологий все больше внимания уделяется совершенствованию методики

1 Решение коллегии от 9 июня 1993 года № 9/1 "О создании системы дистанционного образования в Российской Федерации"

2 Соглашение от 17 января 1997 "О сотрудничестве по формированию единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Государств", Решение о Концепции формирования единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Государств (Москва, 17 января 1997 г)

разработки и реализации дистанционных курсов, повышению их эффективности, поиску новых форм «удаленного», дистанционного обучения.

Дистанционное обучение не является чем-то принципиально новым — уже долгое время существует система корреспондентских школ, в которых учебный процесс основан на почтовой переписке, хотя сам термин «дистанционное обучение» в отечественной педагогике появился сравнительно недавно До начала 90-х гг XX в в литературе использовалась калька с английского языка — «дистантное обучение» (distant learning) Позднее стала употребляться более характерная для русского языка форма «дистанционное обучение», т е. обучение на расстоянии. С развитием коммуникационных служб глобальной сети Интернет (в первую очередь электронной почты) термин «дистанционное обучение» приобрел новое содержание. Так стали называть учебный процесс, реализуемый на расстоянии между учителем и учащимся с помощью средств сети Интернет.

Дистанционное обучение можно определить как обучение, при котором все и пи большая часть учебных процедур осуществляется с использованием современных информационно-коммуникационных технологий при территориачьной разобщенности преподавателя и студентов. 1 В отечественной педагогике в термин «дистанционное обучение» включают следующее содержание:

• обучение на расстоянии, когда преподаватель и обучаемый разделены пространственно (Полат Е.С.);

• комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям пользователей с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от учреждений дополнительного профессионального образования (Первин Ю.А );

• новая степень заочного обучения, на которой обеспечивается применение информационных технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео- и аудиотехники (Давыдов J1 П.);

• синтетическая, интегральная, гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий, их технических средств, которые используются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, организации диалогового обмена между преподавателем и обучающимися, когда процесс обучения не критичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению (Андреев A.A.).

Основное различие данных определений состоит в том, что каждый автор выделяет одну или несколько основных характеристик дистанционного обучения. Неслучайно наряду с существованием различных трактовок термина «дистанционное обучение» существуют разные толкования понятия эффективности обучения.

В современной литературе, посвященной дистанционному обучению, основной упор при анализе эффективности дистанционного обучения делается, к сожалению, на ее коммерческой составляющей. Проблемы эффективности дистанционного обучения, понимаемой в традиционном педагогическом смысле, недостаточно освещены в современной научно-

1 Объединенный проект, утвержден приказом Министерства образования РФ от 16 06 2000 № 1791 "О создании Объединенного проекта по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения"

и

методической литературе Отечественные педагоги-ученые в качестве основных аспектов эффективности обучения (не только дистанционного) называют следующие:

• под эффективностью урока понимают его результативность, которая оценивается как «вклад» каждого конкретного урока в общую систему обучения и воспитания (Приступа Г.Н.);

• под эффективностью обучения понимается не столько эффект обучения по заданной (стандартной или специальной) программе, сколько общий эффект интеллектуального и личностного развития учащегося при профессионально-личностном росте учителя (Ивошина Т.Г.);

• под эффективностью понимается повышение качества обучения, снижение временных затрат (Барахнин Ю.В.);

• по мнению Коржуева A.B. и Попкова В А эффективность учебного процесса во многом определяется характером взаимодействия преподавателя и обучаемых им студентов, включающего комплекс многообразных связей и отношений взаимозависимости, эмоциональных проявлений и т.п.

• Кравец В.А., Кухаренко В.Н. и Рыбалко Е.В. выделяют следующие критерии эффективности дистанционного обучения:

1) овладение метазнаниями;

2) умение самостоятельно разрабатывать способы обучения;

3) умение строить целостный образ изучаемого объекта;

4) личностно-смысловое отношение к изучаемому материалу.

При оценке эффективности дистанционного обучения как правило используются критерии, характеризующие то, в какой степени данное обучение предоставляет возможность для получения образования и обучения, а также дает достаточно высокий процент учащихся, закончивших учебный курс (то есть студентов, которые успешно окончили курс и не бросили учебу).

По мнению большинства специалистов, изучение курса на расстоянии, особенно при использовании интерактивных средств связи, является эффективным, если под эффективностью понимать завершенность учебного процесса По практически единодушному мнению эффективность дистанционного обучения более тесно связана с планированием учебного процесса и качеством учебно-методических разработок, чем с используемой информационной технологией Таким образом, можно повысить эффективность обучения, если форма организации курса, методы поддержки студентов и стратегия разработки учебно-методических средств будут отражать понимание ключевых факторов в обучении студентов, достижении определенных результатов и систематичности в получении знаний. К этим факторам относятся: а) взаимодействие преподавателя и обучаемого (обратная связь); б) используемые педагогические технологии; в) качество разработанных методических материалов и способов их доставки.

В данной работе под эффективностью обуче!ШЯ мы будем понимать достижение дидактических целей, которые ставятся перед обучаемым (аналогичную формулировку для традиционного обучения дает педагог В. Оконь). С учетом данного уточнения повышение эффективности обучения будет достигаться за счет:

1) обеспечения регулярного взаимодействия преподавателя и обучаемого, а также обучаемых между собой;

2) развития способности обучаемого к самостоятельной работе;

3) возможности корректировки процесса обучения;

4) обеспечения равномерности учебной нагрузки конкретного учащегося;

5) возможности использования различных способов педагогического воздействия в соответствии с принципами научения.

Во второй главе «Методические принципы реализации учебных курсов в форме смешанного обучения» приведен сравнительный анализ основных форм обучения, используемых в высшей школе; определены место и роль активных методов обучения в учебном курсе в форме смешанного обучения; описаны психологические основы целесообразности использования смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования; осуществлена классификация активных методов обучения в соответствии с дидактическими целями занятия; сформулированы принципы организации учебного материала в курсах смешанного обучения, методические принципы организации учебного курса в смешанном обучении.

Дистанционному обучению свойственны все проблемы обучения в целом, но при этом ему присущи специфические проблемы, связанные с формой реализации обучения. Основные проблемы, требующие решения в плане повышения эффективности дистанционной формы обучения, можно выразить в виде следующих связей между участниками процесса обучения:

проблемы >бучающей стороны

1 Трудности в усвоении материала в режиме самостоятельной работы. 1 Проблема отбора и способа изложения теоретического материала, а также проблема организации системы контроля

2 Различный входной уровень знаний, умений и навыков по профилю дистанционного курса 2 Практическая невозможность предоставить каждому слушателю индивидуальную траекторию обучения в соответствии с его входным уровнем знаний

3 Отсутствие непосредственного контакта обучаемого и преподавателя, а также взаимодействия между обучаемыми 3 Разорвана связь между «лектором» и слушателями, в силу чего отсутствует эффективный способ корректировки процесса обучения

4 Разный уровень способности учащихся к самостоятельному обучению, что выражается, например, в неравномерности учебной на1рузки конкретного учащегося (практика показывает, что слушатели часто оставляют изучение бблыней часть курса на самый последний момент). 4 Возрастает зависимость эффективности обучения от способности учащихся к самостоятельному обучению, проблема организации эффективной системы контроля

5 Ограниченность способов педагогического воздействия, основным способом общения в дистанционном курсе остается текст 5 Отсутствие возможности использования невербальных и иных методов взаимодействия.

Существенным недостатком практически любой формы обучения (за исключением индивидуального) является недостаточно развитая обратная связь преподавателя с учащимся и как следствие недостаточная эффективность обучения.

Стремление повысить эффективность обучения с одновременной его интенсификацией (сжатие

сроков обучения, увеличение объема материала) заставляет педагогов-методистов по-новому относиться к уже известным методам обучения, а также разрабатывать новые формы и методики обучения.

Одним из возможных путей повышения эффективности дистанционного учебного курса является изменение формата курса, а именно включение в дистанционное обучение методов, получивших название «активных» — переход к смешанному обучению.

К наиболее распространенным методам активного обучения можно отнести следующие:

• практический эксперимент;

• тематические упражнения — определенным образом организованная активность учащихся, направленная на поэлементную отработку новых навыков;

• метод проектов — форма организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося, развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых продуктов, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость;

• групповые обсуждения — групповые дискуссии по конкретному вопросу в относительно небольших группах учащихся (от 6 до 15 человек);

• мозговой штурм — специализированный метод групповой работы, направленный на генерацию новых идей, стимулирующий творческое мышление каждого участника;

• деловые игры — метод организации активной работы учащихся, направленный на выработку определенных рецептов эффективной учебной и профессиональной деятельности;

• ролевые игры — метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определенных навыков в сфере коммуникации. Ролевая игра предполагает участие не менее двух «игроков», каждому из которых предлагается провести целевое общение друг с другом в соответствии с заданной ролью;

• поведенческое моделирование — использование этого метода требует выработки «образцовой» поведенческой модели (образца для подражания). После ознакомления с моделируемым поведением обучающиеся получают возможность воспроизвести его в ситуации, максимально приближенной к реальной деятельности;

• видеоанализ — метод, позволяющий провести анализ видеоматериалов записи ролевых игр, сопоставление наблюдаемых поведенческих реакций и выявление причинно-следственных связей. Этот специальный метод позволяет участникам игры проанализировать с помощью преподавателя и группы особенности их коммуникативного поведения, выявить сильные стороны и ресурс развития;

• баскет-метод — метод обучения на основе имитации ситуаций. Например, обучаемому предлагают выступить в роли классного руководителя и в срочном порядке подготовиться к родительскому собранию. В материалах для подготовки к собранию он получает всю необходимую информацию о школе, учениках и классном руководителе, от лица которого ему приходится выступать

• тренинги — обучение, при котором в ходе проживания или моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе

подходам. Макшанов С И определяет тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека;

• обучение с использованием компьютерных обучающих программ;

• анализ практических ситуаций (case-study) — метод обучения навыкам принятия решений и решения проблем; его целью является научить слушателей анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий.

Эти методы неслучайно названы активными, они «реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где учащийся играет гораздо более пассивную роль»1.

В отечественной педагогике под активными методами обучения и воспитания понимают те, которые позволяют «учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями» за счет сознательного «воспитания способностей учащегося» и сознательного «формирования у них необходимых деятельностей»2.

Следует заметить, что в начальной школе широко используется игра как метод обучения, а в средней и старшей школе широко распространен метод проектов. Однако в целом в школу и вуз эти методы внедряются довольно тяжело (за исключением первых четырех), хотя уже сегодня они используются на различных курсах повышения квалификации, дополнительного образования, тренингах.

Выбор методов активного обучения зависит от различных факторов В значительной степени он определяется численностью учащихся. Большинство методов обучения можно использовать в небольших группах. Но в первую очередь выбор метода определяется дидактической задачей занятия.

В последние годы на практике используются представления о стилях научения, основанные на теории естественного учебного цикла. В этой теории выделяются четыре естественных стадии освоения нового опыта Основной момент в естественном научении — конкретный опыт: например, непосредственное выполнение задачи. Он образует основу для осмысления и рефлексии, которые составляют вторую стадию научения Под рефлексией/осмыслением понимается наблюдение, анализ того, как была выполнена конкретная задача, оценка того, насколько хорошо она выполнена, анализ того, что помогло или помешало успешным действиям. На основе наблюдения человек приходит к абстрактным (отвлеченным от непосредственного опыта) представлениям и понятиям, концептуализации опыта: выработке обобщений или подходов к тому, как выполнять задачу. В свою очередь обобщенные представления выступают как гипотезы и проверяются в различных ситуациях — воображаемых, моделируемых и реальных. Проверка гипотез является четвертой стадией освоения нового опыта, которая получила название «активное экспериментирование». Оно позволяет увидеть, работают ли идеи на практике, что затем ведет снова к конкретному опыту.

1 Смирнов С Д. Педагогика и психология высшего образования — М ■ Академия, 2003

2 Щедровицкий Г, Розин В , Алексеев Н , Непомнящая Н Педагогика и логика — М., 1993

Сформулируем основные идеи о стилях научения в виде нескольких тезисов (по М В Кларину)'

1. Научение — это освоение нового опыта (новой информации, навыков, отношений); оно происходит всегда, а не только в специально организованных условиях.

2. Стиль научения — это устойчивый способ освоения нового опыта, восприятия и переработки новой информации. Каждому человеку присущ свой естественный стиль.

3 Специально организованное обучение будет более эффективным, если вести его не в расчете на единый стиль, но давать каждому возможность осваивать новый опыт в своем собственном стиле. ^ 4 Знание о стилях научения позволяет осознанно использовать сильные стороны своего

естественного стиля, терпимо относиться к чужим предпочтениям, развивать или } компенсировать недостаточно развитые стороны своего восприятия

Основной задачей включения в дистанционный учебный курс методов активного обучения является повышение эффективности процесса обучения в целом При этом использование конкретного метода позволяет реализовать вполне определенные дидактические цели занятия Предлагаемая нами классификация активных методов обучения построена в

соответствии с принципами эффективного научения, предложенными М.В. Клариным12.

Метод активного обучения Задачи, решаемые с помощью данного метода обучения Число участников Учебная мотивация Степень формирования умений и навыков Обратная связь

Групповая дискуссия 1) Использование опыта учащихся при предъявлении нового материала 2) Обобщение ранее изученного материала 3) Развише навыков активного слушания 3-20 средняя низкая отличная

Мозговой штурм 1) Обобщение ранее изученного материала 2) Эффективное предъявление большого по объему теоретического материала 2-10 Высокая низкая ограниченная

Анализ практических ситуаций 1) Повышение способности к самообучению 2) Моделирование учебной/профсссионалыюи деятельности учащихся 3) Развитие навыков принятия решений 1 - 10 средняя/ высокая отличная хорошая

Деловая игра 1) Эффективное предъявление большого по объему теоретического материала 2) Повышение способности к самообучению 3) Повышение учебной мотивации 4) Моделирование учебной/профессиональной деятельности учащихся 2-20 высокая отличная отчичная

Ролевая игра 1) Повышение способности к самообучению 2) Повышение учебной мотивации 3) Моделирование учебной/профессиональной деятельности учащихся. 4) Обучение навыкам межличностного общения 2-8 высокая отличная отличная

Поведенческое моделирование Обучение навыкам межличностного общения 2 - 10 высокая отличная отличная

Метод проектов 1) Эффективное создание реального объекта, творческого продукта 2) Развитие навыков работы в группе. 1 - 5 высокая отличная хорошая

Баскет-метод 1) Применение знаний, умений и навыков 2) Развитие навыков принятия решений 3) Выработка умения действовать в стрессовой ситуации, развитие навыков саморегуляции 1 - 10 высокая ои|ичная хорошая

Тренинг Отработка изучаемого материала 4-20 высокая отличная отличная

1 Кларин М В Педагогическая технология в учебном процессе анализ зарубежного опыта -1989

2 Кларин М В. Корпоративный тренинг от А до Я - М Дело, 2003

Целесообразность включения активных методов обучения в учебный процесс подтверждается теорией о стилях научения.

Организационные принципы Необходимость проведения дистанционных курсов в форме смешанного обучения в каждом конкретном случае должна решаться в индивидуальном порядке. Если учебная ситуация позволяет организовать обучение в такой форме, то реализация дистанционных курсов в смешанном обучении может строиться с соблюдением следующих организационных принципов:

1 учебный курс полностью реализуется в дистанционной форме: интересы слушателей, которые не смогут посещать очные занятия, не должны быть ущемлены;

2. очные занятия, построенные на использовании активных методов, должны дополнять содержание курса, но не подменять его дистанционную составляющую;

3. слушатели должны быть ознакомлены со спецификой данной формы обучения (смешанное обучение) до начала курса;

4 все слушатели курса должны бьггь поделены на группы по 15—20 человек: в группах с большим количеством учащихся реализовывать активные методы обучения не целесообразно;

5. для проведения очных занятий активными методами необходимы преподаватели, уверенно владеющие техникой их проведения;

6. календарный план проведения очных занятий с указанием тем должен быть разработан до начала работы курса, все слушатели должны быть с ним ознакомлены, т.к. каждый слушатель должен увязать свой темп самостоятельного обучения с графиком проведения этих занятий. Методические принципы. Учебный курс в форме смешанного обучения следует

конструировать на основе следующих методических принципов.

1. Для проведения очных занятий с использованием активных методов обучения целесообразно выделять до 25% общего времени, отводимого на освоение данного курса.

2. Очные занятия (темы, содержание, методы) должны решать следующие проблемы

• помощь в усвоении материала;

• развитие способностей к самообучению;

• восстановление разорванной связи между преподавателем и слушателем;

• организация эффективной системы контроля.

3. Для каждого очного занятия формулируется цель, в соответствии с которой должен быть выбран конкретный метод активного обучения (или комбинация нескольких).

Остановимся подробно на пунктах 1-3.

1. Одна из характеристик дистанционного учебного курса — среднее время, необходимое для его изучения. Результаты анализа реализованного нами курса в форме смешанного обучения показывают, что отводить под очные занятия в форме активных методов более 25% от среднего нормативного времени его изучения нецелесообразно: не случайно данный курс проводится в дистанционном режиме обучения — скорее всего у слушателей конкретного курса нет возможности обучаться на нем очно. Занятия, проводимые с использованием активных методов, требуют определенной продолжительности из-за специфики формы

обучения. Практически ни один из активных методов обучения нежелательно прерывать, разделять на несколько занятий, поскольку в такой ситуации будет потерян настрой аудитории, позволяющий в кульминационной ситуации достичь поставленных целей. Оптимальная продолжительность занятий — 4 академических часа. За это время можно, например, провести деловую или ролевую игру, проанализировать полученные результаты, подвести итоги. При длительности курса 100 часов на очные занятия в форме активных методов обучения можно отвести 24 часа, что соответствует 6 семинарам по 4 часа каждый.

2 Отбор тем для очных занятий должен учитывать специфику учебного курса, но в любом случае целесообразно придерживаться следующих принципов:

• начинать курс рекомендуется с очного занятия, которое можно провести в форме группового обсуждения. Темами обсуждения могут быть цели и задачи изучения данного курса; основные понятия, проблемы, изучаемые в данном курсе, и пути их решения;

• каждое занятие должно подводить итог изучения одной или нескольких тем;

• в рамках одного очного занятия целесообразно акцентировать внимание на изученном теоретическом материале (определения, термины, теоремы, приемы решения задач, фактологический материал и т.д ); организовать проверку усвоения материала (деловая или ролевая игра, метод анализа практических ситуаций); сформулировать вопросы, проблемы, которые будут рассматриваться в следующем блоке курса.

3. Для выбора конкретного активного метода можно воспользоваться приведенной классификацией методов активного обучения.

Дидактические цели занятия Метод активного обучения

Обобщение ранее изученного материала Групповая дискуссия, мозговой штурм

Эффективное предъявление большого по объему теоретического материала Мозговой штурм, деловая игра

Повышение способности к самообучению Деловая игра, ролевая игра, анализ практических ситуаций

Повышение учебной мотивации Деловая игра, ролевая игра

Отработка изучаемого материала Тренинги

Применение знаний, умений и навыков Баскет-метод

Использование опыта учащихся при предъявлении нового материала Групповая дискуссия

Моделирование учебной или профессиональной деятельности учащихся Деловая игра, ролевая игра, анализ практических ситуаций

Обучение навыкам межличностного общения Ролевая игра, поведенческое моделирование

Эффективное создание реального объекта, творческого продукта Метод проектов

Развитие навыков работы в группе Метод проектов

Выработка умения действовать в стрессовой ситуации, развитие навыков саморегуляции Баскет-метод

Развитие навыков принятия решений Анализ практических ситуаций, баскет-метод

Развитие навыков активного слушания Групповая дискуссия

В третьей главе «Организация и основные результаты педагогического эксперимента по реализации учебного курса в форме смешанного обучения» описаны условия и форма проведения педагогического эксперимента; сформулированы цели экспериментального учебного курса в форме смешанного обучения; приведен учебный план курса «Методика обучения информатике в средней школе»; изложена частная методика

использования активных методов обучения; приведен анализ результатов работы слушателей на очных семинарах, проводимых с использованием активных методов обучения; описаны результаты педагогического эксперимента.

При проведении эксперимента использовались следующие исследовательские методы: наблюдение за работой учащихся во время семинарских занятий, проведение интервью и бесед с учащимися, анкетирование студентов и преподавателей, выявление объема усвоения знаний во время контрольных работ и экзаменов, анализ и обобщение результатов работы слушателей.

Сформулированные выше организационные и методические принципы встраивания в дистанционный курс активных методов обучения были использованы при разработке учебного курса «Методика обучения информатике в школе» на отделении педагогического образования факультета глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова. В форме смешанного обучения курс реализуется уже в течение двух учебных лет (2003/04 г. и 2004/05 г.). Данный учебный курс читается в рамках образовательной программы «Преподаватель» студентам факультета вычислительной математики и кибернетики. Традиционно этот курс читался в очном режиме, однако эффективность обучения была недостаточно высокой, что являлось следствием объективных причин:

• время занятий на курсе могло совпадать со временем проведения обязательных кафедральных семинаров или встреч с научным руководителем на основном факультете (данный курс читается для студентов III—IV курсов факультета ВМиК), что вело к пропуску занятий;

• по разным причинам (как субъективным, так и объективным) у студентов в течение учебного года возникали «накладки» — на одно и тоже учебное время приходится несколько курсов — и студенты или чередовали их посещение, что также не способствовало эффективности обучения, или прекращали обучение на одном из курсов;

• не использовались в достаточной степени различные педагогические приемы для отработки профессиональных навыков будущих преподавателей;

• традиционная форма обучения (в основном, лекции) не способствовала активизации познавательной деятельности, развитию способности к самообучению

Преследуя цель повышения эффективности обучения каждого конкретного студента, было принято решение об изменении формы организации курса: в качестве формы обучения была выбрана форма смешанного обучения.

При реализации курса в форме смешанного обучения сохраняются все плюсы дистанционного обучения, в частности:

• студенты могли учиться параллельно с обучением на основном факультете, в удобное д ля них время;

• часть слушателей смогла присоединиться к курсу существенно позже, чем он был начат (срабатывает характеристика временной асинхронности обучения);

• количество слушателей, получавших материалы курса, было не критичным параметром, а форму проведения очных занятий с использованием активных методов обучения удавалось скорректировать в зависимости от числа пришедших студентов.

За счет использования активных методов выбранная смешанная форма обучения позволила:

1) активизировать познавательную деятельность учащихся;

2) усилить учебную мотивацию, развивать способность учащихся к самостоятельному обучению,

3) обеспечить в максимально возможной степени обратную связь между обучаемыми и преподавателями;

4) построить эффективную систему контроля с ярко выраженной развивающей функцией;

5) реализовать наиболее оптимальную форму предъявления учебного материала.

Цели курса определены государственным общеобразовательным стандартом для дополнительной специальности «Преподаватель» Курс имеет теоретико-практическую направленность. После изучения курса обучаемые должны иметь знания: о стандарте школьного курса информатики, об основных программах и учебниках, их реализующих, о новых технологиях обучения, о методах организации самостоятельной работы и развитии творческих способностей учащихся, о путях совершенствования мастерства в преподавании школьного курса информатики; должны уметь применять частные методики и новые технологии обучения, методы формирования развития творческих способностей, методы диагностики знаний, умений и навыков учащихся

Реализация курса Слушателям курса по электронной почте высылались материалы лекций и дополнительные материалы; вопросы для самостоятельной работы; тексты проверочных работ Самостоятельное обучение сопровождалось поддерживающими семинарами. Перед каждым семинаром анонсировались вопросы для обсуждения.

На семинарах, проводимых в форме очных занятий с использованием методов

активного обучения, были реализованы следующие методы обучения' тематические упражнения, групповые обсуждения, мозговой штурм, деловые игры, ролевые игры, тренинг.

Темы семинаров Активные методы обучения, используемые при проведении семинара

1. Структура школьного курса информатики Цели и задачи обучения информатике Содержание стандарта обучения информатике Основные понятия школьною курса информатики. • Мозговой штурм «Цели и задачи обучения информатике в школе», • групповая дискуссия «Стандарт обучения по информатике», • мозговой штурм «Понятийное поле школьной информатики»; • ролевая игра «Разработка учебного плана»

2 Формы и методы организации учебной деятельности, приемы создания условий для мотивации учащихся при изучении информатики в школе; техника построения урока • Групповая дискуссия «Приемы создания условий для мотивации учащихся к изучению учебного материала в школе», • деловая игра «Учитель и ученики», • групповая дискуссия «Планирование структуры урока», • ролевая игра «Консультация».

3 Формы и методы контроля знаний и умений в учебном процессе. Таксономия учебных задач. • Деловая игра «Задача для класса»; • мозговой штурм «Типы домашних заданий»

4 Методика преподавания информатики в начальной школе. • Тематические упражнения, • групповые дискуссии

5. Методика преподавания информатики в основной школе. • Работа в малых группах «Контрольная»; • групповые дискуссии.

6 Методики применения современных обучающих и контролирующих систем для управления познавательной деятельностью учащихся и организации учебного процесса Практическая работа в СУНЦ МГУ- • изучение компьютерных программ учебного назначения, используемых в рамках школьного курса информатики, • знакомство с оболочкой для тестирования

Результаты педагогического эксперимента' проведенный педагогический эксперимент можно считать успешным:

1) по результатам очного экзамена больший процент слушателей заслуживал оценок «хорошо» и «отлично» по сравнению с результатами экзаменов предыдущих лет, когда курс проводился в традиционной форме;

2) использование активных методов обучения способствовало выработке навыков межличностного взаимодействия, профессионального поведения в различных учебных ситуациях, позволило смоделировать профессиональную деятельность будущих преподавателей, построить успешную модель педагога;

3) применение активных методов обучения в ходе семинаров способствовало лучшему усвоению учебного материала и формированию четких межпредметных связей, тематических ассоциаций с курсами, прослушанными обучающимися параллельно или ранее («педагогика», «общая и возрастная психология», «методика и технология обучения» и т.д.);

4) проведение курса в форме смешанного обучения увеличило количество слушателей, освоивших его до конца.

В качестве результатов педагогического эксперимента следует отметить, что использование формы смешанного обучения приводит к необходимости изменения содержания семинаров, и се эффективное использование возможно только при условии специального отбора содержания. Использование формы смешанного обучения позволяет отказаться от традиционной «начитки» материала в пользу самостоятельной выработки учащимися знаний в ходе учебной деятельности и проживания ими моделируемых ситуаций

Построенный курс оказался оптимальным с точки зрения используемого времени и трудозатрат студента по отношению к эффективности и достигнутому качеству обучения

Отдельно следует отметить, что для реализации семинаров в форме занятий с использованием активных методов требуется специальная тренерская подготовка преподавателя и разработка соответствующих дидактических материалов.

В заключении изложены основные теоретические выводы, подведены итоги исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, согласно которой:

• включение активных методов в дистанционное обучение усиливает учебную мотивацию; позволяет обеспечить в максимально возможной степени обратную связь между обучаемыми и преподавателями; развивает способность студента к самостоятельному обучению; позволяет построить эффективную систему контроля с ярко выраженной развивающей функцией;

• смешанная форма обучения, реализованная в соответствии с предложенными методическими принципами организации учебного процесса, позволяет устранить основные недостатки дистанционного обучения и наиболее эффективно и полно использовать заложенные в эту форму возможности и рабочие инструменты;

• смешанное обучение позволяет адаптировать процесс обучения к индивидуальным особенностям обучаемых; реализовать наиболее эффективное восприятие информации обучаемым при условии его максимальной вовлеченности в процесс обучения; позволяет использовать широкий диапазон способов педагогического воздействия.

Педагогический эксперимент показал, что для реализации смешанной формы обучения необходима специальная тренерская подготовка преподавателей. Вложенные в профессиональную подготовку преподавателей затраты должны окупиться, так как именно использование активных методов обучения наиболее эффективно для выработки навыков межличностного взаимодействия и устойчивых стандартов профессионального поведения К основным теоретическим результатам можно отнести следующее:

1) дано научно-методологическое обоснование целесообразности использования смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования, раскрыты возможности смешанного обучения;

2) систематизированы проблемы и особенности дистанционной формы обучения; основные проблемы, требующие решения в плане повышения эффективности дистанционной формы обучения, выражены в виде связей между участниками процесса обучения;

3) на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы уточнено понятие «эффективности дистанционного обучения», выделены критерии эффективности дистанционного обучения;

4) определены роль и место активных методов обучения в учебном курсе в форме смешанного обучения, сформулированы критерии отбора содержания части курса, выносимой на семинары, которые проводятся с использованием активных методов обучения;

5) предложена классификация активных методов обучения в соответствии с дидактическими целями занятия, правильность критериев которой подтверждена педагогическим экспериментом;

6) сформулированы методические и организационные принципы разработки учебных курсов в форме смешанного обучения

К основным практическим результатам можно отнести следующее-

1) сформулированы организационные принципы разработки дистанционных учебных курсов, позволяющие учащимся наиболее эффективно и полно использовать заложенные в дистанционный курс возможности и рабочие инструменты;

2) сформулированы методические и организационные принципы использования активных методов обучения в учебном курсе в форме смешанного обучения;

3) разработана система семинарских занятий для экспериментального учебного курса, для каждого семинара сформулированы учебные цели; подготовлены дидактические материалы для преподавателя; описана методика проведения каждого семинара;

4) предложена и апробирована в 2003/2004 и 2004/2005 учебных годах частная методика проведения учебного курса «Методика обучения информатике в средней школе» в форме смешанного обучения;

5) разработанная методика позволяет построить оптимальную конструкцию учебного плана в форме смешанного обучения: оптимизируются время и трудозатраты студента;

6) система принципов, положенная в основу методики разработки учебного курса в форме смешанного обучения, носит универсальный характер, поэтому может применяться при построении любых учебных педагогических курсов, хотя разрабатывалась она применительно к системе дополнительного педагогического образования;

7) успешное проведение курсов в форме смешанного обучения в большой степени зависит от профессионализма преподавателя, так как, с одной стороны, он должен владеть специальной техникой проведения занятий с использованием активных методов, а с другой стороны — методами использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе; в не меньшей степени успешность внедрения смешанной формы обучения зависит от поддержки администрации учебного заведения;

8) обучение студентов — будущих педагогов — в форме смешанного обучения знакомит их со способами использования компьютеров и современных информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе, что немаловажно для их будущей деятельности.

Автор выражает глубокую признательность профессору Н.Х. Розову и доценту

И.Н. Фалиной за руководство работой, а также администрации факультета глобальных

процессов МГУ им. М.В. Ломоносова и СУНЦ МГУ, на базе которых в течение нескольких

лет проводился педагогический эксперимент.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Мохова М.Н Реализация методов активного обучения в дистанционном образовании. // XI международная конференция «Математика, компьютер, образование». Тезисы докладов, вып. 11. — Москва — Ижевск, НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2004. — с. 57.

2 Мохова М.Н. Методы активного обучения в дистанционном курсе. // "Математика. Компьютер. Образование". Сб. трудов XI международной конференции. Под общей редакцией Г.Ю. Ризниченко Ижевск: Научно-издательский центр "Регулярная и хаотическая динамика", 2004. Том 1. — с. 254-261.

3. Мохова М.Н. Использование методов активного обучения (на примере дистанционного учебного курса). // Ломоносовские чтения: Научная конференция Сборник статей и тезисов: Выпуск второй/ Под ред. Н.Х. Розова. — М.: МАКС Пресс, 2004. — с. 38-41.

4. Мохова М.Н., Фалина И.Н О реализации учебных курсов с использованием смешанного обучения. // Ученые записки ИИО РАО: выпуск 15. — М.: — 2005 — с 59-75.

5 Фалина И Н , Мохова М.Н. Методические принципы реализации учебного курса в формате смешанного обучения. // Вестник Московского университета, Серия 20 Педагогическое образование / Под ред. Н.Х. Розова. — М.: Изд-во МГУ, 2005, №2. — с. 9-37.

»18398

РНБ Русский фонд

2006-4 15082

Подписано в печать 30.09.2005 Формат 60x90/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 392

ООО «Альт Консул», 117399, Москва, ул. Фотиевой, д. 12, к. 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мохова, Мария Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Система дистанционного образования: цели и задачи, формы реализации, проблемы и особенности.

1.1. Основные понятия и определения.

1.2. Современное состояние дистанционного обучения.

1.2.1. Место и роль дистанционного обучения в системе образования Российской Федерации.

1.2.2. Дистанционное обучение в ВУЗах США.

1.3. Коммуникационные технологии, используемые в дистанционном обучении.

1.4. Понятие эффективности дистанционной формы обучения.

1.5. Уточнение понятия эффективности дистанционного обучения.

1.6. Смешанное обучение как способ повышения эффективности дистанционной формы обучения.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методические принципы реализации учебных курсов в форме смешанного обучения.

2.1. Основные формы обучения, используемые в высшей школе.

2.2. Обзор активных методов обучения.

2.3. Обзор психолого-педагогических концепций использования активных форм обучения.

2.3.1. Программированное обучение.

2.3.2. Методика интенсивного обучения Г.А. Китайгородской.

2.3.3. Метод проектов.

2.3.4. Проблемное обучение.

2.4. Психолого-педагогические основы включения активных методов обучения в систему дистанционных курсов.

2.5. Сравнительные характеристики основных форм обучения.

2.6. Методические рекомендации по организации учебного курса в форме смешанного обучения.

2.7. Методические принципы реализации дистанционной части учебного курса в форме смешанного обучения.

2.7.1. Учет уровня мотивации учащихся и сформированности навыков самостоятельного обучения.

2.7.2. Организационная структура дистанционного курса.

2.7.3. Дидактические принципы организации материала в теме.

2.7.4. Организация тестирования с выборочным ответом.

2.7.5. Примерная схема методической организации курса ДО.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Организация и основные результаты педагогического эксперимента по реализации учебного курса в форме смешанного обучения.

3.1. Условия проведения педагогического эксперимента.

3.2. Цели, содержание, структура курса «Методика обучения информатике в средней школе».

3.2.1. Цели экспериментального учебного курса в форме смешанного обучения.

3.2.2. Учебный план курса «Методика обучения информатике в средней школе».

3.2.3. Реализация курса. Методика использования активных методов обучения.

3.3. Анализ результатов работы слушателей курса.

3.4. Результаты анкетирования слушателей экспериментального курса.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активные методы в смешанном обучении в системе дополнительного педагогического образования"

Пути развития дополнительного педагогического образования, как и любой образовательной системы, определяются задачами, сформулированными в рамках Концепции модернизации российского образования1: расширением доступности образования, повышением его качества и эффективности. Совершенствование информационно-коммуникационных технологий и их активное внедрение в учебный процесс ведет к росту числа дистанционных курсов во всех формах обучения, в том числе и в системе дополнительного педагогического образования. Рост числа дистанционных курсов, забота об эффективности обучения слушателей этих курсов привели к тому, что в последние годы в области образовательных технологий все больше внимания уделяется методике использования дистанционного, а также смешанного обучения.

Дистанционное обучение (ДО) соединило в себе многие преимущества очной и заочной форм обучения, освободило его участников от большинства недостатков обеих форм, например, от необходимости синхронизировать участие преподавателя и слушателей в процессе обучения, от возможных антипатий, связанных с внешностью и психологией поведения, от транспортных расходов и т. п. В рамках Объединенного проекта, выполненного по приказу Министерства образования РФ от 16.06.2000 № 1791 «О создании Объединенного проекта по разработке нормативно-правовых документов и отраслевых стандартов дистанционного обучения» понятие «дистанционное обучение» было конкретизировано как «обучение, при котором все или большая часть учебных процедур осуществляется с использованием

1 Приказ № 393 от 11.02.2002 "О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" современных информационных и телекоммуникационных технологий при территориальной разобщенности преподавателя и студентов».

Анализ работ отечественных ученых по проблемам дистанционного обучения (Андреев А.А., Давыдов Н.А., Гейн Н.А., Зинченко В.П., Кларин М.В., Машбиц Е.И., Петровский А.В., Полат Е.С., Роберт И.В., Тихомиров В.П. и др.), а также зарубежных авторов (Берсин Дж., Тейлор Дж., Морроу Р., Торн К. и др.) позволяет отметить следующие достоинства дистанционного обучения:

• гибкость в планировании времени обучения (свобода выбора времени для освоения курса);

• параллельность (обучение может проводиться одновременно с основной профессиональной деятельностью);

• временная асинхронность обучения (возможность проведения курса независимо от времени обучения каждого конкретного учащегося);

• массовость (некритичность параметра «количество обучающихся»);

• информационная доступность (свободный доступ учащихся к базам данных, библиотечным каталогам и другим информационным ресурсам в рамках дистанционного курса);

• интерактивность (возможность быстрого получения ответа на выполненное домашнее задание, а также возможность прохождения тестирования в режиме реального времени).

Одновременно с этим ведущие ученые отмечают такие существенные недостатки дистанционного обучения как:

• отсутствие непосредственного контакта обучаемого и преподавателя, а также взаимодействия между обучаемыми;

• основным способом общения в дистанционных курсах остается текст, следовательно, упускается возможность использовать методы невербального контакта;

• неравномерное распределение учебной нагрузки, которое возникает при недостаточно сформированной способности учащихся к 5 самостоятельному обучению (практика показывает, что учащийся часто оставляет большую часть курса на самый последний момент).

К решению проблемы повышения эффективности дистанционного обучения можно подойти со стороны модификации формы обучения, что, в свою очередь, влечет изменение содержательного плана. Под изменением формы обучения будем понимать встраивание в дистанционные курсы активных методов обучения. Встраивание активных методов обучения в структуру дистанционных учебных курсов получило в современной педагогике название смешанного обучения (blended learning) (Дж. Тейлор, Р. Морроу, К. Торн).

Под активными методами обучения понимаются методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль (Смирнов С.Д. [86]). Близкое содержание вкладывается в понятия «активное социально-психологическое обучение», «инновационное обучение», «интенсивные методы обучения». Называть эти методы «активными» не совсем корректно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, ибо без нее обучение вообще невозможно. Но степень этой активности действительно неодинакова.

Г.П. Щедровицкий называет активными методами обучения и воспитания те, которые позволяют «учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями» за счет сознательного «воспитания способностей учащегося» и сознательного «формирования у них необходимых деятельностей».

К активным методам обучения относят деловые и ролевые игры, тренинги, проектную деятельность, предметные бои (например, математические), работу в командах в форме «мозгового штурма» и т.п. Каждый из перечисленных методов обучения так или иначе используется и в школе, и в высших учебных заведениях, но, как правило, это — проявление инициативы, профессионального мастерства отдельно взятого педагога. Внедрение же в педагогическую практику смешанного обучения, как полновесной педагогической технологии, позволило бы повысить эффективность дистанционных учебных курсов, что на сегодняшнем этапе развития ДО весьма актуально.

На чем базируется это утверждение? Использование активных форм обучения позволяет активизировать все три вида активности учащихся (по М.В. Кларину): физическую, социальную и познавательную, что проводит максимальному вовлечению учащихся в учебный процесс.

Физическая активность слушателей, отвечающая учебным целям, активизируется в процессе изменения способов обучающей деятельности. Для этого учащимся предлагается делать презентацию перед аудиторией, работать в малых группах, участвовать в дискуссии, менять рабочее место, пересаживаться, делать рисунки, лепить, выполнять те или иные физические действия для релаксации и т.д.

Социальная активность проявляется в момент, когда учащиеся инициируют отвечающее учебным и развивающим целям взаимодействие друг с другом, приемы и техники обмена информацией, способы общения с преподавателем.

Познавательная активность учащегося проявляется в инициировании отвечающей учебным целям постановки вопросов, определении способов диагностики и анализа учебных материалов, изложении или презентации новых результатов, оказании влияния на содержание самой технологии обучения, например, обучаемые сами формулируют проблему, намечают способы ее решения, находят решение проблем, вносят поправки, дополнения в изложение преподавателя, выступают как один из источников профессионального опыта, создают программу или проект и обосновывают его.

Использование активных методов обучения позволяет повысить продуктивность обучения за счет интенсификации усвоения учебного материала, повышения эффективности самостоятельной работы, возможности построения системы контроля с ярко выраженной развивающей функцией. Известно, что наиболее эффективное восприятие информации достигается при максимальной вовлеченности обучаемого в процесс. Так, например, если при лекционной подаче материала усваивается не более 20% информации1, то в дискуссиях — 75%, а в деловой игре — до 90%. Специалисты по активным методам по-разному оценивают их эффективность в усвоении учебного материала. По мнению ряда исследователей (Мироносецкий Н. Б., Рыбальский В. И., Смагина В. П., Христенко В. Б.) введение и широкое использование деловых игр позволяет уменьшить на 30-50% время, необходимое для эффективного усвоения учебного материала.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Рис. 1. Эффективность усвоения учебного материала обучаемым12

1 Приведены максимально достижимые значения эффективности усвоения материала. : Приведены средние значения эффективности усвоения нового учебного материала в зависимости от выбранного метода предъявления материала. Данная оценка эффективности усвоения учебного материала обучаемым при использовании различных методов обучения была получена в результате проведения педагогического эксперимента компанией Bersin&Associates. И рамках эксперимента семь контрольных групп обучающихся использовали указанные на диаграмме методы освоения основных навыков работы с компьютером. Контрольное измерение уровня усвоения информации было проведено через три месяца после окончания обучения.

Организация занятий с использованием активных методов обучения требует высокого профессионализма преподавателя; профессионально реализованные активные методы обучения позволяют обеспечить высокий уровень присвоения изучаемого материала, практическую отработку передаваемых слушателям знаний за счет максимальной включенности учащегося в процесс обучения, восстановить утерянную в дистанционном обучении обратную связь, организовать эффективную систему контроля с ярко выраженной развивающей функцией.

Проблема использования дистанционного и смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования особенно актуальна в связи со спецификой реализации дополнительного педагогического образования в классических университетах: обучение студентов происходит в вечернее время, параллельно с обучением на базовых факультетах; для этих студентов чрезвычайно важна выработка навыков профессионального поведения, межличностного взаимодействия; для этой системы в целом актуальна проблема привлечения новейших педагогических технологий. Так, в МГУ им. М.В. Ломоносова дополнительную квалификацию «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы» студенты, магистранты и аспиранты получают на факультете глобальных процессов (отделение педагогического образования). В 1997 году решением Ученого совета по инициативе ректора В.А. Садовничего в МГУ был организован факультет педагогического образования. В 2004 году он был переименован в факультет глобальных процессов МГУ и в настоящее время состоит из двух отделений: отделения глобальных процессов и отделения педагогического образования. Главная задача отделения педагогического образования факультета — формирование высококвалифицированных специалистов по методике обучения и организации учебного процесса в средних учебных заведениях и в высшей школе.

Преподавание — сложное и тонкое искусство, которое необходимо осваивать в неразрывном единстве с изучением своей научной специальности: современный педагог должен быть отличным

1 Bersin Josh. The blended learning book: best practices, proven methodologies, and lessons learned. — San Francisco, Pfeiffer, 2004. специалистом в своей области знаний. Поэтому на отделение педагогического образования факультета глобальных процессов не принимаются лица, окончившие среднюю школу, а зачисляются лишь желающие студенты других факультетов МГУ — для подготовки к преподавательской работе параллельно с изучением выбранной области науки. Обучение студентов происходит параллельно с занятиями на их основных факультетах в форме лекций и в сжатые сроки, при этом каждый студент проходит педагогическую практику в школе в течение 10 недель. Отметим, что при подготовке педагогов, особенно в системе дополнительного педагогического образования, немаловажную роль играет отработка поведенческих ситуаций, определенных профессиональных навыков.

Однако до настоящего времени модель реализации учебных курсов в форме смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования не нашла должной теоретической разработки и практической реализации, что и обуславливает своевременность настоящего исследования.

Актуальность данного диссертационного исследования определяется задачей повышения эффективности дистанционного обучения, отсутствием разработанных методик использования формы смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования. Анализ состояния данной проблемы и степени ее разработанности позволил определить прогностическую направленность и логику данного исследования.

Объект исследования: учебная деятельность различных категорий обучающихся в форме дистанционного и смешанного обучения.

Предмет исследования: модель реализации учебного курса в форме смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования.

Цель диссертационного исследования: обосновать целесообразность применения смешанного обучения в учебном процессе в системе дополнительного педагогического образования.

10

Разработать методику организации смешанного обучения с использованием современных информационно-коммуникационных технологий, сформулировать принципы выбора конкретных активных методов обучения, включение которых в дистанционный курс поможет повысить эффективность обучения.

Гипотеза исследования: если дистанционные курсы, используемые в системе дополнительного педагогического образования, реализовать в смешанном обучении, то это повысит эффективность обучения в целом, при этом выбор активных методов обучения может проводиться в соответствии с предложенной автором классификацией, основанной на принципах эффективного научения. Конкретный дистанционный курс будет более успешным, если он построен в соответствии с разработанными автором организационными и методическими принципами.

Задачи исследования:

1) Установить тенденции развития современного состояния дистанционного обучения в рамках высшей школы и в частности в системе дополнительного педагогического образования.

2) Проанализировать опыт использования активных методов обучения в традиционной системе образования.

3) Систематизировать проблемы и особенности использования дистанционных курсов в учебном процессе.

4) Раскрыть возможности смешанного обучения и его место в традиционном учебном процессе.

5) Сформулировать критерии отбора содержания части курса, реализуемого через активные методы обучения.

6) Разработать методические и организационные принципы проектирования учебного курса в форме смешанного обучения.

7) Провести педагогический эксперимент с целью выявления эффективности реализации сформулированных принципов для построения курса в форме смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования.

Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования:

• философия образования и методология психолого-педагогической науки (Беспалько В.П., Давыдов В.В., Коржуев А.В., Леонтьев А.Н., Машбиц Е.И., Петровский А.В., Попков В.А., Смирнов С.Д., Талызина Н.Ф., Шадриков В.Д. и др.)

• общая теория педагогического образования (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Ильясов И. И., Кларин М.В., Лернер И .Я., Оконь В., Полат Е.С., Селевко Г.К., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. и др.)

• дидактические закономерности и принципы обучения (Андреев А.А., Змеев С.И., Кларин М.В., Китайгородская Г.А., Лернер И.Я., Низамов Р.Я., Пидкасистый П.И., Роберт И.В., Скаткин М. Н., Хуторский А.В. и др.);

• педагогические основы совершенствования содержания образования (Андреев А.А., Вачков И.В., Зайнутдинова Л.Х., Загвязинский В.И., Изотов М.И., Китайгородская Г.А., Кларин М.В., Левитес Д.Г., Пидкасистый П.И., Торн. К., Фалина И.Н. и др.);

• теория, методология и практика дистанционного обучения (Андреев А.А., Берсин Дж., Виштак О.В., Джошемс В., Коул М., Околелова О.П., Полат Е.С., Роберт И.В., Романов А.Н., Торн К., Христочевский С.А., Хуторский А.В. и др.);

• теория, методология и практика использования активных методов в учебном процессе в высшей школе (Вачков И.В., Емельянов Ю. Н., Завьялова Ж., Кларин М.В., Курбатова М.Б., Ли Д., Магура М.И., Макшанов С.И., Оганесян Н.Т., Панфилова А.П., Рай Л., Торн. К. и др.);

• методика использования современных информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе (Алимов Р.Х., Боревский Л.Я., Григорьев С.Г., Жданов С.А., Кругликов С.А., Розов Н.Х., Сениченков Ю.Б., Трайнев В.А., Оппенгеймер Т. и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы, а также периодических изданий, посвященных вопросам дистанционного обучения и использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе;

• обобщение и анализ педагогического опыта;

• изучение различных информационно-коммуникационных технологий;

• педагогический эксперимент по реализации учебного курса в форме смешанного обучения, анкетирование студентов, обучающихся в форме смешанного обучения на факультете глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова;

• анализ результатов экспериментального исследования.

Организация и этапы исследования:

На первом этапе (2000-2002 гг.) анализировалась психолого-педагогическая, научно-методическая и специальная литература, а также периодические издания, посвященные вопросам использования активных методов обучения, смешанного обучения и информационно-коммуникационных технологий; изучался опыт использования дистанционных учебных курсов в России и США; была определена теоретико-методологическая основа, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводились изучение различных информационно- коммуникационных технологий, анализ педагогической практики использования дистанционных учебных курсов, компьютерных программ учебного назначения, активных методов обучения в системе современного образования. Был адаптирован и внедрен дистанционный курс «Основы HTML и веб-дизайна» в рамках школьного курса информатики в Специализированном учебно-научном центре МГУ им. М.В. Ломоносова. Были разработаны методические принципы реализации дистанционных учебных курсов в системе дополнительного образования.

I la третьем этапе (2003-2005 гг.) проводился педагогический эксперимент на базе факультета глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова с целью проверки правильности сформулированных принципов построения курса в форме смешанного обучения. Была разработана структура и частная методика реализации учебного курса «Методика обучения информатике в средней школе», подготовлены методические и дидактические материалы для проведения семинаров с использованием активных методов обучения. Сформулированы выводы исследования, проводилась работа над текстом диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• Дано научно-методологическое обоснование целесообразности использования смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования.

• Определены роль и место активных методов обучения в учебном курсе.

• Приведена классификация активных методов обучения в соответствии с дидактическими целями занятия, правильность критериев которой подтверждена педагогическим экспериментом.

• Сформулированы методические и организационные принципы разработки учебных курсов в форме смешанного обучения.

Практическая значимость:

• Сформулированы методические принципы использования активных методов обучения в учебном процессе, реализуемом в форме смешанного обучения.

• Разработана методика построения курса в форме смешанного обучения, которая апробирована на учебном курсе «Методика обучения информатике в средней школе».

• Сформулированы организационные принципы разработки дистанционных учебных курсов в форме смешанного обучения, позволяющие учащимся наиболее эффективно и полно использовать заложенные в эту форму возможности и рабочие инструменты.

• Разработаны методические и дидактические материалы для проведения семинаров с использованием активных методов обучения в рамках экспериментального учебного курса в форме смешанного обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Включение активных методов обучения в дистанционное обучение активизирует познавательную активность учащихся, усиливает их интерес и мотивацию, развивает способность к самостоятельному обучению; обеспечивает в максимально возможной степени обратную связь между учащимися и преподавателями; позволяет построить эффективную систему контроля с ярко выраженной развивающей функцией.

2. Использование формы смешанного обучения, построенной в соответствии с разработанными методическими и организационными принципами реализации учебного курса в форме смешанного обучения, способствует устранению основных недостатков дистанционного обучения и наиболее эффективному и полному использованию заложенных в дистанционный курс возможностей и рабочих инструментов.

3. Форма смешанного обучения помогает адаптировать процесс дистанционного обучения к индивидуальным особенностям обучаемых, реализовать наиболее эффективное восприятие информации обучаемым за счет его максимальной вовлеченности в процесс обучения; позволяет использовать широкий диапазон способов педагогического воздействия.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования: достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целесообразным выбором методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных поставленным целям, объекту, предмету, задачам диссертационной работы; творческим использованием широкого набора методов педагогического анализа; результатами педагогического эксперимента по проверке предлагаемой модели учебного процесса, а также объективным анализом этих результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на одиннадцатой международной конференции «Математика, компьютер, образование», г. Дубна, 26 — 31 января 2004 г.; на междисциплинарном семинаре факультета глобальных процессов МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва, 20 апреля 2005 г.

Были разработаны методические принципы реализации дистанционных учебных курсов для компании REDLAB (комплексные услуги в области информационных технологий для автоматизации процессов управления учебными и научными организациями, а также предприятий крупного и среднего бизнеса).

Разработанная методика построения учебного курса в форме смешанного обучения прошла экспериментальную педагогическую проверку в МГУ им. М. В. Ломоносова на базе факультета глобальных процессов в 2003 — 2005 гг.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Мохова М.Н. Реализация методов активного обучения в дистанционном образовании. // XI международная конференция «Математика, компьютер, образование». Тезисы докладов, вып. 11. — Москва— Ижевск, НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2004. — с. 57.

2. Мохова М.Н. Методы активного обучения в дистанционном курсе. // «Математика. Компьютер. Образование». Сб. трудов XI международной конференции. Под общей редакцией Г.Ю. Ризниченко Ижевск: Научно-издательский центр «Регулярная и хаотическая динамика», 2004. Том 1. — с. 254-261.

3. Мохова М.Н. Использование методов активного обучения (на примере дистанционного учебного курса). // Ломоносовские чтения: Научная конференция Сборник статей и тезисов: Выпуск второй/ Под ред. Н.Х. Розова. — М.: МАКС Пресс, 2004. — с. 38-41.

4. Мохова М.Н., Фалина И.Н. О реализации учебных курсов с использованием смешанного обучения. // Ученые записки ИИО РАО: выпуск 15. — М.: — 2005 — с. 59-75.

5. Фалина И.Н., Мохова М.Н. Методические принципы реализации учебного курса в формате смешанного обучения. // Вестник Московского университета, Серия 20. Педагогическое образование / Под ред. Н.Х. Розова. — М.: Изд-во МГУ, 2005, №2. — с. 9-37.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 3

Проведенный педагогический эксперимент можно считать успешным:

1) по результатам очного экзамена больший процент слушателей заслуживал оценок «хорошо» и «отлично» по сравнению с результатами экзаменов предыдущих лет, когда курс проводился в традиционной форме;

2) использование активных методов обучения способствовало выработке навыков межличностного взаимодействия, профессионального поведения в различных учебных ситуациях, позволило смоделировать профессиональную деятельность будущих преподавателей, построить успешную модель педагога;

3) применение активных методов обучения в ходе семинаров способствовало лучшему усвоению учебного материала и формированию четких межпредметных связей, тематических ассоциаций с курсами, прослушанными обучающимися параллельно или ранее («педагогика», «общая и возрастная психология», «методика и технология обучения» и т.д.);

4) проведение курса в форме смешанного обучения увеличило количество слушателей, освоивших его до конца.

В качестве результатов педагогического эксперимента следует отметить, что использование формы смешанного обучения приводит к необходимости изменения содержания семинаров, и ее эффективное использование возможно только при условии специального отбора содержания. Использование формы смешанного обучения позволяет отказаться от традиционной «начитки» материала в пользу самостоятельной выработки учащимися знаний в ходе учебной деятельности и проживания ими моделируемых ситуаций. Построенный курс оказался оптимальным с точки зрения используемого времени и трудозатрат студента по отношению к эффективности и достигнутому качеству обучения.

Отдельно следует отметить, что реализация семинаров в форме занятий с использованием активных методов требует специальной тренерской подготовки преподавателя и разработки соответствующих дидактических материалов.

Заключение

Проведенное исследование позволило подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, согласно которой:

• включение активных методов в дистанционное обучение усиливает учебную мотивацию; позволяет обеспечить в максимально возможной степени обратную связь между обучаемыми и преподавателями; развивает способность студента к самостоятельному обучению; позволяет построить эффективную систему контроля с ярко выраженной развивающей функцией;

• смешанная форма обучения, реализованная в соответствии с предложенными методическими принципами организации учебного процесса, позволяет устранить основные недостатки дистанционного обучения и наиболее эффективно и полно использовать заложенные в эту форму возможности и рабочие инструменты;

• смешанное обучение позволяет адаптировать процесс обучения к индивидуальным особенностям обучаемых; реализовать наиболее эффективное восприятие информации обучаемым при условии его максимальной вовлеченности в процесс обучения; позволяет использовать широкий диапазон способов педагогического воздействия.

Педагогический эксперимент показал, что для реализации смешанной формы обучения необходима специальная тренерская подготовка преподавателей. Вложенные в профессиональную подготовку преподавателей затраты должны окупиться, так как именно использование активных методов обучения наиболее эффективно для выработки навыков межличностного взаимодействия и устойчивых стандартов профессионального поведения.

К основным теоретическим результатам можно отнести следующее: 1) дано научно-методологическое обоснование целесообразности использования смешанного обучения в системе дополнительного педагогического образования, раскрыты возможности смешанного обучения;

2) систематизированы проблемы и особенности дистанционной формы обучения; основные проблемы, требующие решения в плане повышения эффективности дистанционной формы обучения, выражены в виде связей между участниками процесса обучения;

3) на основе анализа педагогической, психологической и методической литературы уточнено понятие «эффективности дистанционного обучения», выделены критерии эффективности ДО;

4) определены роль и место активных методов обучения в учебном курсе в форме смешанного обучения, сформулированы критерии отбора содержания части курса, выносимой на семинары, которые проводятся с использованием активных методов обучения;

5) предложена классификация активных методов обучения в соответствии с дидактическими целями занятия, правильность критериев которой подтверждена педагогическим экспериментом;

6) сформулированы методические и организационные принципы разработки учебных курсов в форме смешанного обучения.

К основным практическим результатам можно отнести следующее:

1) сформулированы организационные принципы разработки дистанционных учебных курсов, позволяющие учащимся наиболее эффективно и полно использовать заложенные в дистанционный курс возможности и рабочие инструменты;

2) сформулированы методические и организационные принципы использования активных методов обучения в учебном курсе в форме смешанного обучения;

3) разработана система семинарских занятий для экспериментального учебного курса; для каждого семинара сформулированы учебные цели; подготовлены дидактические материалы для преподавателя; описана методика проведения каждого семинара;

4) предложена и апробирована в 2003/2004 и 2004/2005 учебных годах частная методика проведения учебного курса «Методика обучения информатике в средней школе» в форме смешанного обучения;

5) разработанная методика позволяет построить оптимальную конструкцию учебного плана в форме смешанного обучения: оптимизируются время и трудозатраты студента;

6) система принципов, положенная в основу методики разработки учебного курса в форме смешанного обучения, носит универсальный характер, поэтому может применяться при построении любых учебных педагогических курсов, хотя разрабатывалась она применительно к системе дополнительного педагогического образования;

7) успешное проведение курсов в форме смешанного обучения в большой степени зависит от профессионализма преподавателя, так как, с одной стороны, он должен владеть специальной техникой проведения занятий с использованием активных методов, а с другой стороны — методами использования информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе; в не меньшей степени успешность внедрения смешанной формы обучения зависит от поддержки администрации учебного заведения;

8) обучение студентов — будущих педагогов — в форме смешанного обучения знакомит их со способами использования компьютеров и современных информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе, что немаловажно для их будущей деятельности.

Автор выражает глубокую признательность профессору Н.Х. Розову и доценту И.Н. Фалиной за руководство работой, а также администрации факультета глобальных процессов МГУ им. М.В. Ломоносова и СУНЦ МГУ, на базе которых в течение нескольких лет проводился педагогический эксперимент.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мохова, Мария Николаевна, Москва

1. Bersin Josh. The blended learning book: best practices, proven methodologies, and lessons learned. — San Francisco, Pfeiffer, 2004. — 330p.

2. Jochems W. etc. Integrated e-Learning: implications for pedagogy, technology and organization. — London, RoutledgeFalmer, 2004. — 212 p.

3. The 2004 e-readiness rankings. A white paper from the Economist Intelligence Unit. — London, The Economist Intelligence Unit Limited and IBM Corporation, 2004. — 30 p.

4. Thorne, Kaye. Blended learning: how to integrate online and traditional learning. — London, Kogan Page, 2004. — 148 p.

5. Андреев A.A. Дидактические основы дистанционного обучения. — М.: РАО, 1999. —125 с.

6. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Дис. . докт. пед. наук. — М., 1999.

7. Андреев А.А., Рубин Ю.Б., Самойлов В.А., Титарев Л.Г. К вопросу о рациональном составе учебно-методического обеспечения учебного процесса. Современные информационные технологии в профессиональном образовании, Вып. 4. — М.: МГТА, 2000, с. 30-32.

8. Антонова Т.С., Харитонов A.JI. Мультимедийный учебник. Поиски жанра. // «КомпьютерПресс», №9, 1998. — с. 111-115.

9. Беляева А.В., Вереникина И.М., Узыханова Б.Н. Психологические особенности включения детей в телекоммуникационную среду. — Психологический журнал, том 15, № 4, 1994. — с. 33-38.

10. Беляева А.В., Коул М. Компьютерно-опосредованная деятельность и проблема психического развития. // Психологический журнал,т. 12, 1991, №2 — с.145-152.

11. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). — М.: МПСИ, 2002. — 352 с.

12. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. — СПб: Питер, 2000. — 304 с.

13. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Учебное пособие — М.: Ось-89, 2001. — 224 с.

14. Виштак О.В. Использовании технологии дистанционного обучения в вузе // Педагогика: научно-теоретический журнал, №1 — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — с. 51 56.

15. Владимирский Б.М. Компьютерные учебники: анализ конструкций и психофизиологические требования.// Компьютерные инструменты в образовании, 2000, № 1, с. 3 — 8.

16. Войскунский А. Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций // Вопросы психологии, N6, 1991, с. 142 147.

17. Вострокнутов И.Е. Теория и технология оценки качества программных средств образовательного назначения. — М.: Госкоорцентр, 2001 — 300 с.

18. Газарян В. Д. Мотивация обучения в условиях современной школы — Ташкент, ЦСТИО, 1999.

19. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М., Народное образование, 2001. — 238 с.

20. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения — М.: «ИНТОР», 1996. —542 с.

21. Демушкин А.С., Кириллов А.И., Сливина Н.А., Чубров Е.В., Кривошеее А.О., Фомин С.С. Компьютерные обучающие системы. Информатика и образование. — М.: 1995, №3, с. 15-21.

22. Дистанционное обучение: Учебное пособие /Под ред. Е.С. Полат — М.: ВЛАДОС, 1998. — 192 с.

23. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. — 168 с.

24. Завьялова Ж.В. Путь тренера, — СПб.: Речь, 2002. — 248 с.

25. Зазнобина Л.С., Журин А.А. Концепция информационно-обучающих систем нового поколения. — М.: 2000. — 48 с.

26. Зайнутдинова J1.X. Создание и применение электронных учебников. — Астрахань, ООО «ЦНТЭП», 1999. — 364 с.

27. Зайцева Ж.Н. и др. Открытое образование — объективная парадигма XXI века. — М.: МЭСИ, 2000. — 288 с.

28. Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга. Психологический тренинг как инструментальное действие — СПб.: Речь, 2002. — 80 с.

29. Изотов М.И. Организация учебного процесса и учебного материала для дистанционной формы образования. Концептуальные подходы. — М., 1998. —30 с.

30. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.: МГУ, 1986. — 200 с.

31. Инновационная деятельность учебных заведений в системе непрерывного образования. — Издательство Липецкого государственного педагогического института, 2000.

32. Кирсанов Д. Веб-дизайн: книга Дмитрия Кирсанова — СПб.: Символ-Плюс, 2003. — 368 с.

33. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука, 1997. — 223 с.

34. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

35. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я — М.: «Дело», 2002. —224 с.

36. Козлов О.А., Солодова Е.А., Холодов Е.Н. Некоторые аспекты создания и применения компьютеризированного учебника. Информатика и образование. — М.: 1995, №3, с. 97 — 99.

37. Колесникова И.А. Основы андрагогики. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.

38. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. — СПб., СПбГУПМ, 1999. — 242 с.

39. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика. М.: «Академический проект», 2000. — 350 с.

40. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовское и послевузовское профессиональное образование: критическое осмысление проблем, поиск решений. — М.: Янус-К, 2002. — 232 с.

41. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. — М.: Изд-во Московского университета, 2001. — 352 с.

42. Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. — М.: Изд-во Московского университета, 2003. — 300 с.

43. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998. — 288 с.

44. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., Педагогика, 1980. — 165 с.

45. Ли Д. Практика группового тренинга, — СПб.: Питер, 2002. — 224 с.

46. Магура М. И., Курбатова М. Б. Организация обучения персонала компании — М.: ЗАО Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2002. — 192 с.ч

47. Макшанов С.И. Психология тренинга. — СПб.: Академический проспект, 1997. — 210 с.

48. Маслак А.А. Основы планирования и анализа эксперимента в педагогике и психологии. — Курск: РОСИ, 1998. — 167 с.

49. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. — СПб.: Питер, 2003. — 352 с.

50. Матрос Д.Ш. Анализ содержания учебника и перегрузка учащихся. Проблемы школьного учебника, № 17. М.: Просвещение, 1988 — 8с.

51. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении — М.: Педагогика, 1972 — 168 с.

52. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения — М.: Педагогика, 1988. — 191с.

53. Мильчин А.Э. Культура издания, или Как не надо и как надо делать книги. Практическое руководство. — М.: Логос, 2002. — 224 с.

54. Мир электронного обучения, №№ 1-6. — М.,2004.

55. Мир электронного обучения, №№ 1-4. — М., 2005.

56. Михелькевич В.Н. и др. Справочник по педагогическим инновациям / В. Н. Михелькевич, Л.И. Полушкина, В.М. Мегедь; Самар. гос. тех. ун-т; МОУ «Гимназия № 11». — Самара, 1998. — 172 с.

57. Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Нежурина М.И. Интернет обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. кандидата педагогических наук М.В. Моисеевой. — М.: Издательский дом «Камерон», 2004. — 216 с.

58. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. — М.: Просвещение, 1972. — 216 с.

59. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр./ Под ред. Е.Д. Божович. — М., 1995 — 96 с.

60. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань: КГУ, 1975. — 302с.

61. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е.С. Полат. — М., Издательский центр «Академия», 2001. — 271 с.

62. Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики. — Том ПГ. — Кн. 2: Психологические инейропсихологические основы обучения взрослых/ Под ред. Еремеевой В. Д., Канатова А. И. — СПб.: ИОВ РАО, 2000. — 112 с.

63. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под редакцией С.Г. Вершловского. — СПб: Государственный университет педагогического мастерства, 1998. — 161 с.

64. Обухова Л.Ф. Возрастная психология — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 442 с.

65. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения. Тренинги, дискуссии, игры — М.: Ось-89, 2002. — 176 с.

66. Околелов О.П. Процесс обучения в системе дистанционного образования//Дистанционное образование. 2000, № 2. — с. 37-43.

67. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. Петровского А. В. — М., 1986. — 480 с.

68. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала — СПб.: ИВЭСЭП, «Знание», 2003. — 536 с.

69. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского — М.: Просвещение, 1988 — 480 с.

70. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для вузов (под ред. Сластенина В.А.) — М.: Издательский центр «Академия», 2004 — 576 с.

71. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Пед. общ-во России, 1999. — 354 с.

72. Попов В.П., Соколова Н.Ф., Поиск новых методов обучения в период перехода к дистанционной форме обучения, // Среднее профессиональное образование, №2, 2000.

73. Прайс Дж. и Л. Текст для WEB: доступность и привлекательность — М.: Вильяме, 2003. — 464 с.

74. Преподавание в сети Интернет / Под ред. Солдаткина В.И. — М.: Высшая школа, 2003. — 792 с.

75. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005гг., // Среднее профессиональное образование, №4, 2000.

76. Рай J1. Развитие навыков тренинга — СПб.: Питер, 2002. — 208 с.

77. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. — М.: Школа-Пресс, 1994. — 205 с.

78. Романов А.Н., Торопцов B.C., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. — 303 с.

79. Самоненко Ю. А. Психология и педагогика. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. —277 с.

80. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии — М.: «Народное образование», 1998.

81. Селютина М.Б. Энтина С.Б. Достоинства и недостатки электронных учебников // Компьютерные инструменты в образовании, 2000, № 1. с.9-12.

82. Сериков В.В. Образование и личность — М.: Логос, 1999. — 272 с.

83. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики — М.: Педагогика, 1984. — 96 с.

84. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. — 208 с.

85. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 304 с.

86. Соловов А.В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании//Информатика и образование. 1996, № 1, с. 13-19.

87. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М.: Педагогика, 1974— 190 с.

88. Стимсон Н. Подготовка и представление тренинговых материалов — СПб.: Питер, 2002. — 160 с.

89. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. —344 с.

90. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с.

91. Торн. К., Маккей Д. Тренинг. Настольная книга тренера — СПб.: Питер, 2003. —208 с.

92. Турнер Д. Ролевые игры. Практическое руководство — СПб.: Питер, 2002. — 352 с.

93. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных проектов. / Библ. методиста per. образ, комп. сети, вып. 2. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1996. — 96 с.

94. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы.— Орёл: Изд-во ОГУ, 1997. — 216 с.

95. Фалина И.Н. Методика выравнивающего и развивающего обучения информатике в физико-математических классах: дис. . канд. пед. наук — М., 2000.

96. Форсиф П. Развитие и обучение персонала — СПб.: Нева, 2003. — 192 с.

97. Харламов И.Ф. Педагогика. — М.: Гардарики, 2003. — 519с.

98. Хортон У., Хортон К. Электронное обучение: инструменты и технологии — М.: «КУДИЦ-ОБРАЗ», 2005. — 640 с.

99. Христочевский С.А. Базовые элементы электронных учебников и мультимедийных энциклопедий //Сб. «Системы и средства информатики», вып. 9 — М: Наука. Физматлит, 1999. — с. 202-213.

100. Христочевский С.А. Электронный учебник — текущее состояние // Дистанционное и виртуальное обучение. — 2002, № 6. — с.58-59.

101. Хуторский А.В. Интернет в школе. Практикум по дистанционному обучению. — М.: ИОСО РАО, 2000. — 306 с.

102. Хуторский А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов — СПб.: Питер, 2001. — 536 с.

103. Чванова М.С. Информационные технологии в обучении. Тамбов; М.: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1997. — 123 с.

104. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула, «Директор школы», 1998 №11. —с. 11-16.

105. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе — М.: Сентябрь, 1998. — 144 с.

106. Шабанов А.В. Проблемно-познавательные задания в дистанционном обучении // Подготовка специалиста в области образования, Вып. X. — Нижний Новгород, 2001.

107. Шевадрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 512 с.

108. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. — 412 с.

109. Ю.Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения//«Директор школы», 1998 №3. —с.65-72.

110. Способы разработки и порядок анализа практической ситуации

111. В западной практике, когда особое внимание обращается на соблюдение авторских прав на интеллектуальную собственность, предусматривается регистрация разработанных ситуаций для анализа, закрепление авторских прав, а затем платное их тиражирование.

112. Порядок работы над практической ситуацией1. Ознакомление с ситуацией.2. Выявление проблем.

113. Анализ имеющейся информации.

114. Уточнение выявленных проблем и определение степени их значимости.

115. Анализ сильных и слабых сторон рассматриваемой ситуации (SWOT-анализ).

116. Формулирование альтернативных решений.

117. Оценка предложенных альтернатив.

118. Подготовка решений по итогам рассмотрения практической ситуации.

119. Презентация результатов проведенного анализа.

120. Ю.Обсуждение выступлений и подведение итогов проведенногоанализа с участием преподавателя.

121. Рекомендации для преподавателей: порядок работы по методу анализа практических ситуаций

122. Для проведения письменного анализа практической ситуации (что чаще всего имеет место при контроле уровня усвоения) можно использовать специальную форму, содержание которой варьирует в зависимости от сложности ситуации.1. Классификация проектов

123. Классифицировать проекты можно по составу участников, по целевой установке, по тематике, по срокам реализации и т. д.

124. Знание типологии проектов, используемых в учебном процессе, может оказать существенную помощь педагогам при разработке проектов, их структуры, при координации деятельности учащихся в группах.

125. По целевой установке проекты классифицируют как созидательные, познавательные, общественно полезные, творческие и др.

126. По доминирующему в проекте методу: исследовательские, творческие, приключенческие, ролевые, игровые, практико-ориентированные и др.

127. По содержательному аспекту: литературное творчество, естественнонаучные исследования, экологические, языковые (лингвистические), культурологические (страноведческие), спортивные, географические, исторические, музыкальные.

128. По характеру координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

129. По характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

130. По количеству участников проектов (индивидуальные, парные, групповые).

131. По продолжительности проведения: краткосрочные, долгосрочные, эпизодические.

132. Успех проектной деятельности учащихся в большой степени зависит от организации работы внутри группы, от четкого распределения обязанностей и определения форм ответственности за выполняемую часть работы.

133. В итоге все группы договариваются со своими партнерами, каким образом будет оформлено решение всей проблемы, какой практический выход это решение может иметь для данной школы, для каждого участника (если тематика проекта позволяет делать такие выводы).

134. Дидактические материалы для очных семинаров по курсу «Методика обучения информатике в среднейшколе»1. СЕМИНАР № 11. Вопросы к семинару:

135. Скорее всего, Вы в школе изучали информатику. Сравните цели и задачи обучения информатике в школе, изложенные в стандарте, со своей оценкой, что дала Вам школьная информатика.

136. В лекции № 2 А.Г. Гейна приведены основные понятия школьного курса информатики. Согласны ли Вы с этим множеством? Если Вы считаете, что это множество понятий надо дополнить, то приведите свои аргументы «за».

137. Внимательно прочитайте стандарты для различных классов по информатике. Выскажите свои соображения относительно содержания стандартов.

138. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по информатике и информационным технологиям, старшая школа — базовый уровень.

139. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по информатике и информационным технологиям, старшая школа — профильный уровень.

140. Образовательный стандарт основного общего образования по физике.

141. Образовательный стандарт основного общего образования по истории.

142. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по физической культуре.

143. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по естествознанию.

144. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по русскому языку.

145. А.Г. Гейн, «Методика преподавания современного курса информатики». Лекция № 1. Информатика в общеобразовательной школе: задачи курса и его мотивация.

146. А.Г. Гейн, лекция № 2. Понятийный базис курса информатики. А.Г. Гейн, лекция № 3. Методическое конструирование.

147. Материалы, предлагаемые для изучения

148. Материалы, предлагаемые для изучения:• Лекция 1. Методики обучения информатике в старшей школе.• Р. Солсо, «Когнитивная психология»

149. Контрольные работы по курсу «Методика обучения информатике в средней школе»1. Контрольная работа № 1

150. Мы рассчитываем, что при выполнении заданий предлагаемой контрольной работы будут даны довольно краткие, но аргументированные ответы на поставленные ниже вопросы.1. Вопрос 1

151. Перечислите базовые понятия курса информатики.1. Вопрос 3

152. С какими базовыми понятиями связаны, на Ваш взгляд, понятия «информационный процесс», «компьютерная модель», «база данных»?1. Вопрос 4

153. Ученики набирают, компьютер никак не реагирует.

154. Ученик: Компьютер ведь не знает, что ему делать с этим выражением. Надо как в учебнике математики написать задание: вычислить значение 2+2.

155. Учитель: Хорошо, попробуем так. Ученики пробуют, компьютер не реагирует.

156. Кто-то из учеников: Ну и глупый же этот компьютер. Ему русским языком объясняют, что надо делать, а он и не шевелится.

157. Учитель: Ну почему же глупый? А представьте себе, что кто-нибудь обратится к вам на незнакомом языке и предложит что-то сделать. Вы будете знать, что именно надо делать? Ученик: А, так он русского языка не понимает!

158. Ученик 1: Разговаривают друг с другом, пишут письма. Учитель: А еще? Ученик 2: Смотрят телик.

159. Учащиеся приводят еще несколько примеров обмена информацией. Учитель: Хватит, хватит примеров. Теперь проанализируйте их и все-таки ответьте на вопрос: с помощью чего происходит обмен информацией?

160. Оцените с психолого-педагогической точки зрения удачность выбора подхода к созданию мотивации во фрагментах, приведенных в пунктах а) — в) предыдущего задания (наиболее удачный отметьте слева цифрой 3, далее по убыванию 2 и 1).1. Вопрос 6

161. Переформулировать задания из предложенной контрольной работы для средней школы так, чтобы она несла не только репродуктивную функцию, при этом ответы на задания должны остаться без изменений.

162. Контрольная работа для средней школы (5-8 классы)1. Что такое информация?

163. Перечислите пять основных свойств информации.

164. Перечислите основные информационные процессы.

165. Что такое носитель информации?

166. Анкета участника курса «Методика обучения информатике в средней школе»

167. Насколько удобна была предложенная форма проведения курса — самостоятельное изучение материала и активная работа на очных семинарах? 0 — 1—2 — 3 — 4

168. Насколько Вы довольны своей работой на семинарах? 0—1—2 — 3 — 4

169. Я хотел бы продолжить обучение: 0 — 1—2 — 3 — 4

170. Как Вы оцениваете усвоение студентами учебного материала на таких занятиях? 0—1—2 — 3 — 4

171. Экономит ли подобная форма занятий Ваше время? 0 — 1—2 — 3 — 4

172. Повышает ли использование активных методов эффективность обучения? 0 — 1—2 — 3 — 4

173. Влияет ли использование активных методов обучения на методику преподавания курса? 0—1—2 — 3 — 4

174. Считаете ли Вы целесообразным организацию других курсов в аналогичном формате? 0—1—2 — 3 — 4

175. На мой взгляд, было продуктивно использовано% времени наочных семинарах.10. Проведение курса:1. Что помогало? Что мешало?1. Атмосфера на семинарах 1. Содержание 1. Организация 1. Учебные материалы

176. Что Вас больше всего привлекает в данном курсе?

177. Ваши рекомендации по улучшению программы: