Система смешанного обучения программированию, ориентированная на формирование профессиональной коммуникативной компетентности

Орлова, Марина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Система смешанного обучения программированию, ориентированная на формирование профессиональной коммуникативной компетентности

Автореферат

Автор научной работы: Орлова, Марина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Система смешанного обучения программированию, ориентированная на формирование профессиональной коммуникативной компетентности"

На правах пукппи^и

0034Ьиоои

Орлова Марина Сергеевна

СИСТЕМА СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЮ, ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 Я Н В 2010

Москва 2009

003490860

Работа выполнена на кафедре методики преподавания информатики и информационных технологий ГОУ ВПО «Курский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Кудинов Виталий Алексеевич

Официальные оппоненты:

доетор педагогических наук, профессор Есаян Альберт Рубенович

кандидат педагогических наук, доцент Дергачева Лариса Михайловна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Защита диссертации состоится «17» февраля 2010 года в 12.00 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 850.007.03 при Московском городском педагогическом университете и Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н.Толстого по адресу: 127521, г. Москва, ул. Шереметьевская, дом 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат опубликован на Интернет-сайте www.mgpu.ru.

Автореферат разослан «¿¿» января 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета /?

доктор педагогических наук, профессор В.В. Гриншкун

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс глобальной информатизации коснулся всех сфер жизни, в том числе и системы образования, которая столкнулась с проблемой подготовки специалистов, удовлетворяющих информационным потребностям современного общества. В разной мере изменились не только содержание, но и подходы к обучению, общие и частные методики преподавания тех или иных дисциплин, в частности, дисциплины «Программирование», изучаемой студентами некоторых вузов. Исследованию проблем обучения программированию посвящены труды многих педагогов, среди которых Е.Г. Андросова, В.В. Бобкова, Г.А. Бурцев,

A.Г. Гейн, J1.B. Городняя, С.Г. Григорьев, П. А. Дортман, А.Р. Есаян,

B.Е. Жужжалов, H.H. Истомина, М.П. Лапчик, Ю.А. Петрова, В.А. Потапенко, И.В. Рожина, И.Г. Семакин, И.С. Спирин, Н.Д. Угринович и другие. В работах этих ученых отражены современные подходы к трактовке целей и содержания обучения программированию. Другими исследователями рассматриваются различные методики преподавания программирования в рамках тех или иных парадигм. Совершенствованию подлежит и методика обучения программированию студентов специальности «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем», выпускники которой получают квалификацию «математик-программист».

При этом, современные идеи модернизации образования, отраженные в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», направлены на переориентацию оценки результата образования с понятий подготовленность, образованность, общая культура, воспитанность, на понятия компетенция, компетентность обучающихся. Существует ряд работ, в которых авторы детально рассматривают понятие компетентности (Н.В. Андронова, H.A. Банько, В.А. Батаршев, JI.B. Бочарова,

A.A. Вербицкий, О. Гаун, Н.И. Гез, Л.К. Гейхман, Л.Я. Горшенина, Ю.Н. Емельянов, О.Ю. Заславская, И.А. Зимняя, И.Н. Зотова, Д.А. Иванов,

B.А. Козырев, Н.Д. Колетвинова, В. Ландшер, Д.А. Махотин, К.Г. Митрофанов, Н.Ф. Радионова, О.Г. Смолянинова, О.В. Соколова, Е.В. Тармаева, Г.С. Трофимова, Л.М. Устич, В.Д. Шадриков и другие). Анализ этих трудов показал всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция и компетентность, так и основанного на них компетентностного подхода к процессу и результату образования. В рамках названного подхода, особенно последние годы, рассматривается широкий круг психолого-педагогических проблем, в том числе проблема общения и компетенции в общении, разработкой которой активно занимаются такие ученые, как: H.A. Банько, А.К. Маркова, Г.С. Никифорова, Д.А. Ошанин, Е.И. Рогов, Г.С. Трофимова, М.А. Чошанов, В.А. Якунин и другие. При этом в процессе подготовки

специалистов в любой сфере деятельности целесообразно рассматривать профессионально значимые коммуникативные качества.

Помимо этого, следует отметить еще одну причину, подтверждающую актуальность проблемы формирования профессиональной коммуникативной компетентности у специалистов в области администрирования информационных систем. Современный уровень информатизации расширяет сферу применения компьютеров, увеличивает спрос на специалистов в области информатики, меняет требования к уровню их подготовки. Профессионал должен не только владеть знаниями, умениями и навыками в информационной сфере, но и уметь продемонстрировать эти знания, показать профессионализм, подтвердить правоту своих взглядов и идей. Динамичность общественной жизни требует умения правильно представлять результаты своей профессиональной деятельности в письменной и устной речи. Таким образом, налицо вторая важная задача обучения: формирование профессиональной коммуникативной компетентности у будущих математиков программистов. Очевидно, что решение этой задачи связано с преобразованием методик преподавания дисциплин, входящих в циклы профессиональной подготовки. В отношении будущих специалистов базой для формирования профессиональной коммуникативной компетентности может служить дисциплина «Программирование», которая относится к циклу общепрофессиональных. Однако проблема развития коммуникативных качеств будущих специалистов в области администрирования информационных систем в рамках обучения программированию в современной науке не достаточно рассмотрена.

При этом, на данный момент можно говорить о том, что в достаточной степени сложились традиционные цели и содержание обучения программированию. Высокий уровень информатизации определяет использование современных методов представления информации и технологий обучения, например, дистанционного обучения, которое может применяться и при обучении программированию.

Научное обоснование дистанционного обучения в значительной степени развивалось на основе и под влиянием работ Л.К. Авраменко, С.Г. Вершловского, В.В. Гриншкуна, B.C. Збаровского, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Онушкина, В.И. Подобеда, Е.С. Полат, Г.А. Рудика, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, Т.В. Шадриной и других. Немалую роль в формировании теоретических основ дистанционного обучения сыграли работы по дополнительному профессиональному образованию (Н.В. Кузьминой, Э.М. Никитина, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, Ю.И. Турчаниновой, И.Д. Чечеля, P.M. Шерайзиной и других), по контекстному обучению (A.A. Вербицкого), по проективному образованию (Г.Л. Ильина).

коммуникативной компетентности. Одним из способов решения такой проблемы может стать смешанное обучение, то есть оправданное и гармоничное сочетание очных и дистанционных технологий обучения. Такое сочетание позволит сохранить достоинства и устранить недостатки и тех, и других технологий.

Таким образом, налицо противоречие между потребностью в формировании профессиональной коммуникативной компетентности у будущих специалистов в области администрирования информационных систем, с одной стороны, и, с другой стороны, отсутствием системы смешанного обучения, позволяющей формировать данную компетентность в рамках обучения программированию.

Проблема исследования: какова должна быть система смешанного обучения программированию, способствующая формированию профессиональной коммуникативной компетентности у будущих специалистов в области администрирования информационных систем.

Цель исследования - разработка системы смешанного обучения программированию, ориентированной на формирование профессиональной коммуникативной компетентности.

Объект исследования - система обучения программированию студентов вуза.

Предмет исследования - смешанное обучение программированию, способствующее формированию профессиональной коммуникативной компетентности у специалистов в области администрирования информационных систем.

Гипотеза исследования - если при подготовке будущих специалистов в области администрирования информационных систем использовать специально разработанные подходы к обучению программированию, основанные на сочетании очных и дистанционных технологий обучения, то это будет способствовать развитию у студентов профессиональной коммуникативной компетентности, в том числе умений работать в коллективе, корректно оформлять результаты своей профессиональной деятельности, способности привлекать внимание к собственным разработкам.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать особенности современных подходов к обучению программированию в вузе, изучить существующие модели смешанного обучения, выявить их особенности и возможные компоненты;

2. Выявить сущность профессиональной коммуникативной компетентности и возможности ее формирования и развития при обучении программированию;

3. Конкретизировать цели и содержание обучения программированию будущих специалистов в области обеспечения и администрирования информационных систем, построить модель системы смешанного обучения программированию, ориентированную на формирование профес-

сиональной коммуникативной компетентности;

4. Разработать методическую систему смешанного обучения программированию, нацеленную на формирование и развитие профессионально-коммуникативных качеств у будущих специалистов в области администрирования информационных систем;

5. Разработать задачи и задания, электронное учебно-методические пособие для обеспечения смешанного обучения программированию;

6. Определить критерии и показатели для оценки уровня развития профессиональной коммуникативной компетентности будущих специалистов в области администрирования информационных систем;

7. Экспериментально подтвердить эффективность разработанной методической системы обучения программированию и ее способность положительно влиять на развитие профессиональной коммуникативной компетентности.

Методологической основой исследования являются научные труды в области: философии и психолого-педагогической науки (Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В.Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, P.C. Немова, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана и других.); психологии общения (Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломова, В.М. Мясищева, H.H. Обозова, Б.Ф. Парыгина, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Л.Б. Филонова, Ю.А. Шерковина и других.); методики преподавания информатики (С.А. Бешенкова, Т.А. Бороненко, А.Р. Есаяна, В.Е. Жужжалова, Т.Б. Захаровой, A.A. Кузнецова, И.В. Левченко, А.Я. Фридланда и других.); информатизации образования (В.П. Беспалько, Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьева, В.В. Гриншкуна, О.Ю. Заславской, Т.Ю. Ильиной, К.К. Колина, A.A. Кузнецова, В.В. Лукина, A.B. Могилева, В.М. Монахова, Е.С. Полат, И.В. Роберта и других.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована необходимость смешанного обучения программированию и целесообразность формирования профессиональной коммуникативной компетентности у будущих программистов;

2. Разработана модель системы смешанного обучения программированию, ориентированной на формирование профессиональной коммуникативной компетентности, включающая в себя цели обучения, требования к педагогам и целевой аудитории и другие компоненты;

3. Разработана система смешанного обучения объектно-ориентрованному программированию, позволяющая развивать профессионально значимые коммуникативные качества личности будущих специалистов в области администрирования информационных систем;

4. Определены критерии и показатели оценки развития профессиональной коммуникативной компетентности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано теоретическое обоснование необходимости совершенствования методической системы обучения программированию специалистов в сфере математического обеспечения и администрирования информационных систем за счет использования смешанного обучения, ориентированного на формирование профессиональной коммуникативной компетентности; предложены компоненты системы смешанного обучения; конкретизированы цели и содержание обучения программированию будущих математиков-программистов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана методика смешанного обучения объектно-ориентированному программированию будущих специалистов в области администрирования информационных систем, ориентированная на формирование профессионально значимых коммуникативных качеств личности; разработано электронное пособие для обучения программированию в среде Delphi; создан комплекс задач и заданий, предусматривающий индивидуальные и коллективные формы учебной работы.

Методы исследования: анализ теоретических и практико-ориентированных исследований, учебно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анкетирование студентов; опытно-экспериментальная работа, математическая обработка эмпирического материала.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на основные положения педагогики и психологии, апробацией материалов исследования в реальном учебном процессе подготовки будущих математиков-программистов в вузе, итогами педагогического эксперимента.

Исследование проводилось в течение четырех лет и условно может быть разделено на три этапа.

На первом этапе (2005-2006 гг.) проведен теоретический анализ научной, методической, психолого-педагогической литературы в области теории и методики обучения программированию в вузе, проанализирована специфика формирования коммуникативной компетентности специалистов, в целом, определены теоретические аспекты применения смешанного обучения.

На втором этапе (2006-2008 гг.) осуществлялось моделирование системы смешанного обучения программированию, ориентированной на формирование профессиональной коммуникативной компетентности, разрабатывались электронные средства обучения, совершенствовалась методика обучения программированию.

На третьем этапе (2008-2009 гг.) определялась эффективность использования разработанной системы смешанного обучения для формирования профессиональных коммуникативных качеств и обучения программированию будущих математиков-программистов, результаты исследования оформлялись в виде диссертационный работы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Эффективность обучения программированию специалистов в области администрирования информационных систем повышается в условиях обоснованного сочетания очных и дистанционных технологий обучения;

2. Применение технологии смешанного обучения при подготовке будущих математиков-программистов с учетом положений построенной модели влечет за собой формирование у студентов требуемых профессиональных коммуникативных качеств, таких как умение целенаправленно организовывать общение, выслушивать мнения других с пониманием, умение обсуждать острые проблемы в позитивном эмоциональном настрое и посредничать между конфликтными индивидами, умение правильно реагировать на различные ситуации общения в ходе профессиональной деятельности и другие;

3. Разработанные в ходе исследования комплекс задач и заданий, а также электронное учебно-методическое пособие для обучения программированию в среде Delphi, способствуют эффективной подготовке специалистов и развитию у них профессиональной коммуникативной компетентности в рамках коллективной и индивидуальной учебной работы.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Результаты исследования, разработанный курс смешанного обучения объектно-ориентированному программированию внедрены в учебный процесс ГОУ ВПО «Курский государственный университет».

Основные положения и результаты исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании (ИТО-Черноземье - 2006)» (Курск, 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2006), V Всероссийской научно-практической конференции «Применение информационно-коммуникационных технологий в образование (ИТО-Марий Эл - 2008)», объединенной с III Международной научной конференцией «Информационные технологии в образовании (ИТО-Поволжье - 2008)» (Йошкар-Ола, 2008), II Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании (ИТО-Сибирь - 2008)» (Томск, 2008) и II Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» (ИТО-Черноземье - 2008)» (Курск, 2008), Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании (ИТО-Томск-2009)» (Томск, 2009).

Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, конкретизируются методы и этапы работы, раскрывается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

Первая глава «Теоретические основы смешанного обучения программированию» состоит из четырех параграфов.

Первый параграф посвящен выявлению традиционных целей и содержания обучения программированию в системе высшего профессионального образования. Показано, что в современных условиях содержание подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования должно отвечать уровню информатизации общества. Поэтому в такой подготовке можно выделить две цели обучения программированию: овладение студентом культурой мышления и способность в письменной и устной речи представлять результаты своей профессиональной деятельности. Второй целью обучения программированию является профессиональная подготовка, которая определяет необходимость накопления студентом опыта профессиональной деятельности. В отношении программирования важно не только освоение теоретических аспектов, но и практическое освоение различных систем написания и отладки компьютерных программ. При выборе актуальных систем и направлений программирования следует опираться на анализ рынка вакансий, который обеспечит востребованность будущих выпускников в сфере профессиональной деятельности. Проведенный в данном исследовании анализ предложений работодателей, представленных на различных Интернет-порталах, показывает, что более 30% вакансий программиста связаны с объектно-ориентированным программированием, и каждое четвертое объявление о вакансии программиста содержит требования навыков программирования в среде Delphi. Поэтому в содержании обучения программированию были выделены такие линии как алгоритмы и алгоритмизация, языки программирования, основы написания программ, объектно-ориентированная парадигма программирования и другие. Таким образом, целью обучения программированию в вузе является не только освоение общих технологий программирования, но и накопление опыта разработки программ на базе различных средств программирования, а также воспитание соответствующего способа мышления и культуры общения.

Во втором параграфе отражены основные подходы к трактовке понятия смешанного обучения, его особенности и рассмотрены основные модели систем смешанного обучения. В данном исследовании принято определение, предложенное Ю.И. Капустиным, который под смешенным обучением понимает модель использования распределенных информационно-образовательных ресурсов в очном обучении с применением элементов асинхронного и синхронного дистанционного обучения. Опираясь на данное определение, можно выделить содержательный и инструментальный

аспекты смешанного обучения. Суть первого аспекта состоит в том, что содержание обучения должно отражать современный уровень развития науки, информационные потребности общества в изучаемой дисциплине, а также личностно-значимые задачи, способствующие развитию обучающегося как специалиста. Второй аспект описывает необходимые компоненты процедуры реализации процесса смешанного обучения. Среди этих компонентов можно выделить применение технологий дистанционного обучения, описание критериев и показателей оценки качества подготовки обучающихся.

В конечном счете, содержательный и инструментальный аспекты влияют на отбор средств, форм и методов, разработку целей и содержания обучения. Эти компоненты системы обучения, в свою очередь, влияют на структуру модели смешанного обучения.

Дональд Кларк выделил четыре уровня интеграции элементов в модели: уровень компонентов (элементы модели смешанного обучения почти полностью взаимозаменяемы), интегрированный уровень (обязательно единство стиля оформления элементов модели, перекрестные ссылки между общими частями содержания различных элементов модели, входной и выходной контроль в рамках одного элемента), уровень педагогической коммуникации (характеризуется наличием личного или опосредованного электронной средой общения между обучающимися и педагогами), уровень образовательной среды (самый сильный уровень интеграции элементов модели смешанного обучения, при котором внутренние связи между ними обеспечивают их органичное включение в образовательное пространство учебного заведения в целом).

В данном параграфе определены критерии выбора уровня интеграции модели смешивания, к которым относятся простота в обслуживании, расширяемость, ресурсовмкость, устойчивость и другие, а также определены этапы построения системы смешанного обучения, которые представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Этапы построения модели системы смешанного обучения

Третий параграф посвящен анализу существующих методических систем смешанного обучения информатике, который показал, что в современной педагогической науке рассмотрены вопросы смешанного обучения и его применимости при обучении студентов технического профиля, однако проблема применимости и целесообразности смешанного обучения для изучения программирования не была рассмотрена. Ранее также рассматривались вопросы обучения программированию и подходы к построению содержания обучения, методики интеграции парадигм и другие, однако возможности формирования профессиональной коммуникативной компетент-

ности в рамках обучения программированию до сих пор полностью не изучены. Существует так же целый ряд работ, посвященный применимости компетентностного подхода к развитию профессиональных коммуникативных качеств, однако эта проблема не рассматривалась в отношении профессиональной подготовки будущих математиков-программистов.

В четвертом параграфе рассматриваются особенности формирования профессиональной коммуникативной компетентности, которая понимается как способность строить эффективное целенаправленное профессиональное взаимодействие, основанное на совокупности знаний, умений и навыков субъекта в сфере общения. Среди источников формирования профессиональной коммуникативной компетентности одни ученые выделяют жизненный опыт, общую эрудицию и специальные научные методы. Другие исследователи подразделяют источники формирования коммуникативной компетентности на две группы:

• объективные источники, к которым относятся социальная среда, условия социализации личности, особенности учебно-воспитательного процесса в той или иной педагогической системе;

• субъективные источники, которые включают в себя уровень культуры, обученности, воспитанности индивида, жизненный и профессиональный опыт, опыт межличностного общения, а также психологическую установку на субъект-объектную или субъект-субъектную модель поведения.

В конечном счете, анализ структуры и источников коммуникативной компетентности указывает на то, что ее формирование неотрывно связано с общим развитием личности, поэтому в данном исследовании было показано, что при формировании профессиональной коммуникативной компетентности в процессе обучения необходимо развивать коммуникативные знания и умения, а также направлять развивающее воздействие на коммуникативные способности, поскольку эти субъективные источники коммуникативной компетентности доступны для педагогического воздействия.

Существуют различные подходы к определению способностей. Для данного исследования наиболее значимыми являются определения, связанные с той или иной деятельностью, в частности, профессиональной. Например, С.Л. Рубинштейн определял способности как комплекс психических свойств, обеспечивающих пригодность человека к определенному виду общественно-полезной деятельности.

Часто выделяют общие и специальные способности. К общим способностям относятся индивидуальные свойства, обусловливающие успешность выполнения различных видов деятельности, например, интеллектуальные, коммуникативные, познавательные, психомоторные, творческие и т.д. Под специальными способностями понимают систему свойств, обеспечивающих достижение высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности. При этом профессиональные способности принято рассматривать как синтез общих и специальных.

При этом знаниями в сфере общения (коммуникативными знаниями) считают знания о видах и фазах, методах и приемах общения, их возможностях и ограничениях, а также знания о себе (о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений, эффективности применения и собственного исполнения методов эффективного общения) и о других людях (знания о степени эффективности тех или иных методов в отношении разных людей и разных ситуаций).

Коммуникативными умениями считают овладение более сложными системами психического и практического действия, которые позволяют целенаправленно регулировать коммуникативную деятельность субъекта на основе имеющихся у него коммуникативных знаний и способностей, например: умение формировать текст сообщения в адекватной форме, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать различные коммуникативные барьеры и другие.

Таким образом, учебный процесс в вузе должен быть направлен на организацию развивающего воздействия на перечисленные качества личности будущего специалиста, из которых и складывается профессиональная коммуникативная компетентность.

Вторая глава «Разработка системы смешанного обучения программированию, ориентированной на формирование у студентов профессионально-коммуникативных качеств» состоит из пяти параграфов. В первом параграфе отражена модель системы смешанного обучения программированию, направленной на формирование и развитие указанных качеств. Эта модель включает такие взаимосвязанные компоненты, как цели, методы, средства и формы обучения и другие компоненты, для которых характерно двойственное представление. Например, результаты обучения и требования к целевой аудитории включают по два блока аспектов, первый - аспекты программирования, второй включает аспекты, связанные с развитием профессиональной коммуникативной компетентности. Эти же блоки, дополненные профессионально-педагогическим аспектом, составляют компонент, выражающий требования к педагогам смешанного обучения. Общий вид спроектированной модели представлен на рисунке 2.

Для реализации смоделированной системы необходимо рассмотреть каждый из ее компонентов с практической точки зрения. Некоторые из этих компонентов нецелесообразно рассматривать в отрыве друг от друга, поэтому следует комплексно анализировать такие аспекты, как цели и содержание смешанного обучения программированию, формы и методы организации процесса обучения, которые являются составными частями методики смешанного обучения. Кроме того, необходимо подробнее описать средства поддержки и обеспечения учебного процесса, в частности, учебно-методические материалы, задачи и задания, обеспечивающие направленность системы обучения на формирование профессиональной коммуникативной компетентности.

^Содержание обучения ^ Методы обучения ^

( Цели обучения) \ / ( Формы обучения)

Система смешанного обучения программированию, Л ориентированная на формирование профессиональной коммуникативной компетентности У

( Требования к педагогам ^ ^__Средства обучения"^

( Требования к целевой аудитории ) ( Результат обучения^

Рисунок 2. Модель системы смешанного обучения программированию, ориентированной на формирование профессиональной коммуникативной компетентности

Второй параграф посвящен уточнению общих целей и содержания обучения программированию в рамках обучения разделу объектно-ориентированного программирования. Здесь конкретизируются, в частности, цели обучения, связанные с коммуникативной компетентностью путем выделения определенных методов и приемов общения.

В отношении содержания выделенные в первом параграфе первой главы содержательные линии конкретизируются списком тем, раскрывающих основные идеи и подходы в рамках каждого из разделов содержания обучения программированию. Кроме того, в этом параграфе отмечено, что поскольку рамки данного диссертационного исследования не позволяют описать процесс реализации всей системы смешанного обучения программированию, следует выбрать один из разделов содержания обучения программированию и на его примере описать процесс реализации такой системы. В данном случае, раздел «Объектно-ориентированная парадигма программирования» был выбран в качестве основы для примера реализации методологии смешанного обучения. Поэтому на текущем этапе рассмотрения содержания обучения было необходимо оценить возможности тем этого раздела с точки зрения доступности и целесообразности применения дистанционных и очных форм обучения при их изучении, а также учесть значимость этих тем для развития профессиональной коммуникативной компетентности. Проведенный анализ содержания обучения показал, что наибольшего эффекта можно достичь, если разумно чередовать очное и дистанционное обучение. Таким образом, становится очевидной целесообразность разработки системы смешанного обучения программированию, в которой будут комбинироваться формы, методы и средства, применимые при дистанционном и очном обучении. Кроме того, было от-

мечено, что развитие профессиональных коммуникативных качеств может происходить не только посредством специально организованного, контролируемого педагогом взаимодействия. Хотя именно ради возможности организовать такое взаимодействие и проектировалась рассматриваемая система, но каждая из проанализированных тем может и должна быть использована для пассивного развития коммуникативных возможностей.

В третьем параграфе рассмотрены методы и средства, применимые в рамках модели смешанного обучения, а также проанализирована целевая аудитория по шести критериям, среди которых территориальная распределенность, уровень предварительной подготовки и мотивации к изучению нового материала, доступный ресурс времени, количественные характеристики групп слушателей и другие. Также проведен анализ разрабатываемой системы с точки зрения легкости ее обслуживания, расширяемости, ресурсоемкости. Далее описан проект рабочей программы курса смешанного обучения объектно-ориентированному программированию, которая включает такие пункты, как пояснительная записка, содержание очных лекционных занятий, дистанционных занятий, очных занятий, дистанционной самостоятельной работы, учебно-методическое и материально-техническое обеспечение курса и схемы распределения учебного времени. Для описания методики смешанного обучения было предложено описать роли субъектов процесса обучения, а именно педагога и обучающегося.

Роли обучающегося в системе смешанного обучения. Поскольку реализуемый курс направлен не только на обучение программированию, но и на формирование профессиональной коммуникативной компетентности, то и участие студентов в образовательном процессе носит двоякий характер. С одной стороны, студент выступает в естественной для него роли обучаемого, в этом случае общая схема его действий следующая.

Первый шаг - получение теоретических сведений, то есть посещение лекций, ведение конспектов. Кроме того, перед каждой лекцией студенту предоставляется комплект распечаток слайдов презентаций, если таковые будут использованы лектором. В этой ситуации, студент должен не только вести конспект, но и вносить пометки в отведенные для этого поля распечатки слайдов, по мере объяснения учебного материала.

Второй шаг - получение по электронной почте инструкций педагога о том, на какую информацию, содержащуюся в электронном пособии, ему следует обратить внимание, и какую лабораторную работу из имеющихся в пособии, следует выполнить к следующему аудиторному занятию. Письмо с инструкцией обязательно должно включать номер варианта для индивидуального задания, если таковое предусмотрено в выполняемой на данном этапе лабораторной работе. Также по электронной почте студент может направить педагогу свои вопросы и замечания по поводу озвученного на предыдущей лекции материала.

Третий шаг - выполнение инструкций педагога по изучению теоретического материала, а также выполнение индивидуального задания к еле-

дующему занятию. Работа студента на этом этапе может быть организована двумя способами.

Выполнение лабораторных работ. При этом порядок работы студентов с электронным пособием следующий:

• ознакомление с поставленной задачей по созданию компьютерной программы;

• знакомство с целями и особенностями поставленной задачи;

• просмотр результата выполнения работы;

• поэтапное написание компьютерной программы с просмотром видеоролика и теоретического материала;

• закрепление полученных знаний, для этого студенту нужно ответить на контрольные вопросы.

Выполнение индивидуальных задач и заданий повышенной сложности. Этот вид работы предполагает большую самостоятельность и вариативность работы студентов. Начинается он с выбора нужного пункта в навигационной области («Индивидуальные задания» для определенной лабораторной работы или «Задачи повышенной сложности») и ознакомления с условием конкретной задачи или задания своего варианта. Для задач повышенной сложности на вкладке «Результаты» приведены программы-примеры. Далее студенту следует выполнить задания, при этом он может пользоваться материалами лабораторной работы и справочной информацией, включенными в пособие, или другой рекомендованной справочной литературой.

Четвертый шаг - предоставление результатов самостоятельной работы на очном занятии. При этом студент должен быть готов к ответу на любой из вопросов, которые были вынесены в пособии в разделе «Контрольные вопросы» соответствующей лабораторной работы. На этом этапе обучающийся может получить консультацию педагога при необходимости исправить ошибки, даже если он не обратился с такой просьбой заранее по электронной почте.

Далее деятельность учащегося может повторять уже описанные шаги, либо, если обучение подошло к финальной фазе, приступить к этапу подготовки курсового проекта, в течение которого студент также может получать виртуальные или очные консультации педагога.

Существуют еще две роли обучающихся, которые не укладываются в описанную схему действий: роль докладчика и роль слушателя доклада. Роль докладчика подразумевает подготовку презентации избранного проекта или алгоритма решения выбранной задачи, аргументацию избранной организации классов и объектов в проекте, подбор возможных путей повышения эффективности работы созданной программы. При подготовке к выступлениям студент может и должен обратиться к дополнительной литературе, перечисленной в рабочей программе курса, с тем, чтобы продемонстрировать владение техниками общения, умениями привлечь внима-

ние к тексту сообщения, правильно оформить информацию, правильно отреагировать на вопрос или замечание слушателя.

Последняя роль обучающегося - роль слушателя, тоже не лишена обязанностей. При подготовке к каждому очному занятию, на котором студенту не предстоит играть роль докладчика, обучающийся должен составить список примерных вопросов к докладчикам. Студент может обратиться к дополнительной литературе, посвященной техникам общения, для того чтобы определить стратегию своего коммуникативного поведения на предстоящем обсуждении темы доклада.

Роли педагога в системе смешанного обучения. Самая главная и естественная роль педагога при смешанном обучении программированию, это роль тьютора или консультанта-профессионала в вопросах программирования. Вторая роль педагога не является новой, и при традиционном обучении преподавателю приходится заниматься организационными вопросами. Но при смешанном обучении организационная роль преподавателя значительно расширяется за счет операций, связанных с оповещением студентов по электронной почте. Перед каждым очным семинаром следует оповестить всех студентов о темах выступлений докладчиков, а перед очным лабораторным занятием — о текущей лабораторной работе и предполагаемом ходе ее выполнения, о номере варианта индивидуального задания к данной лабораторной работе, о планируемых он-лайн консультациях. Студентам, которые должны бьли подготовить доклады, педагог может напомнить о предстоящем выступлении на семинаре.

Третья роль педагога также вполне укладывается в традиционные рамки представлений о деятельности преподавателя. Роль лектора подразумевает подготовку лекции и необходимых презентации, а также тиражирование электронных или бумажных вариантов слайдов подготовленных презентаций. Кроме того, в качестве лектора педагог может получать по электронной почте вопросы и замечания студентов по материалам уже прослушанных лекций и, при необходимости, либо назначить дополнительную консультацию, либо разъяснить сложный вопрос и указать дополнительные источники в ответном письме. Таким образом, педагог в системе смешанного обучения тоже выполняет три взаимосвязанные роли, которые полностью описывают предложенную методику обучения при смешанном обучении программированию.

В четвертом параграфе отражена логика создания электронного пособия для изучения программирования в среде Delphi, которое обеспечивает дистанционную самостоятельную работу студентов благодаря наличию двух компонентов: учебного материала для практических занятий, включающего подробные методические указания для работы с учебным примером и индивидуальных заданий, позволяющих закрепить навыки. Общая схема работы с электронным пособием представлена на рисунке 3.

Рисунок 3. Схема работы с электронным пособием для обучения программированию в среде Delphi

Все размещенные в электронном пособии задания можно условно разбить на две категории: индивидуальные задачи по написанию программ и проекты, требующие коллективной разработки и реализации. К заданиям первой категории можно отнести нижеследующие.

Задание. Создать программу, имеющую следующие возможности:

1. Заполнение матрицы случайными целыми числами с ее отображением на экране;

2. Вычисление определителя матрицы;

3. Заполнение матрицы заранее определенными наборами чисел, иллюстрирующими свойства определителя;

3. Очистка матрицы.

Это задание является примером автоматизации решения вычислительной задачи, то есть решения системы линейных уравнений. Еще одним примером автоматизации типичных задач математического обеспечения информационных систем может служить задание на кодирование и декодирование текста по различным законам.

Задание. Создать программу, позволяющую производить кодирование и декодирование текста путем замены каждой буквы на следующую за ней по алфавиту (буква Я заменяется на А).

К этому же типу можно отнести задания, демонстрирующие методы архивации текстовых данных.

Упомянутые задания, являются примерами задач, имеющих математический характер. Кроме таких заданий, в категорию индивидуальных

можно отнести задачи на оптимизацию интерфейса. К таким заданиям относится весь спектр заданий на организацию ввода и отображения разнотипных данных из заданных предметных областей. Кроме них в группе индивидуальных заданий можно выделить некоторые смежные задачи, которые носят математический характер, но, в тоже время, заставляют студента в процессе их решения выполнять и довольно непростые оптимизационные задачи. Примером такого задания может служить задача на отображение семейства графиков.

Относительно заданий, входящих в категорию групповых проектов, трудно определить их характер, поскольку все они являются сложными и с математической точки зрения, и с точки зрения проектирования эффективного интерфейса. К таким комплексным задачам можно отнести задачу создания приложения, реализующего стандартный калькулятор, задачу создания среды тестирования, задачу написания программы, иллюстрирующей основные законы преобразования графиков функций. Еще одним заданием из этой категории является следующее задание.

Задание. Создать приложение, которое позволяет нарисовать треугольник так, чтобы можно было бы мышью растягивать его за любою вершину. Как только треугольник принимает один из 4-х видов (равнобедренный, равносторонний, прямоугольный, тупоугольный), цвет треугольника должен меняться.

Все описанные в первой категории задания позволяют студентам проявить творчество и находчивость, а комплексные групповые проекты служат еще и средством тренировки навыков работы в коллективе, умений налаживать коммуникацию с коллегами, выслушивать мнения других, отстаивать свою точку зрения, грамотно представлять проект и вклад в него своих коллег.

Пятый параграф описывает методику проведения педагогического эксперимента, который состоял из двух этапов: констатирующего и экспериментального. На первом этапе были определены критерии и показатели, а также методики их оценки для определения уровня развития профессиональной коммуникативной компетентности. В диссертации подробна описана методика определения уровня развития профессиональных коммуникативных знаний, умений и способностей, на основе которой были сделаны выводы об уровне развития такой компетентности у студентов.

Кроме того, на этом этапе в качестве критерия эффективности обучения были избраны академические результаты обучения. На втором этапе эксперимента было организовано смешанное обучение в экспериментальной группе, а в контрольной группе обучение было организовано традиционным образом. Экспериментальное обучение окончилось вначале 2009 года, когда студенты и контрольной, и экспериментальной групп, участвовавшие в констатирующем эксперименте перешли на второй курс. Эффективность обучения программированию определялась по результатам защиты курсовых работ по дисциплине «Программирование» в зимнюю сессию

2009 года, когда все 82 студента закончили изучение этой дисциплины (рисунок 4). Было установлено, что в экспериментальной группе почти в четыре раза меньше удовлетворительных оценок (11,9% в экспериментальной и 42,5% в контрольной группе). Количество хороших оценок в экспериментальной группе составило почти 60%, тогда как в контрольной группе хорошие оценки получили лишь 52,5% студентов. Кроме того, в экспериментальной группе значительно больше отличных оценок 28,57% по сравнению с 5% отличных оценок в контрольной группе.

42,50%

59'52%52,50%

11,90%

28,57%

5,00%

«Удовлетворительно» «Хорошо»

«Отлично»

□ Экспериментальная группа □ Контрольная группа

Рисунок 4. Результаты защиты курсовых работ студентами второго курса

В конце обучения была проведена повторная диагностика уровня развития профессиональной коммуникативной компетентности. Результаты диагностик, проведенных на констатирующем и экспериментальном этапах, приведены на рисунке 5.

Контрольная группа

О 03 2 н

Экспериментальная группа

Контрольная группа

и Экспериментальная ¡2 группа

55,00%

37,50%

7,50%

19,05%

54,76%

26,19%

57,50%

35,00%

7,50%

61,90%

33,33% 4,76%

□ Низкий □ Средний □Высокий

Рисунок 5. Уровень развития профессиональной коммуникативной компетентности

Исследование показало, что в развитии профессиональной коммуникативной компетентности и ее компонентов наблюдалась положительная динамика, причем процентное ее выражение у экспериментальной группы было значительно выше по сравнению с контрольной. Эти изменения у студентов экспериментальной группы свидетельствовали об эффективности использования созданной системы обучения для формирования профессиональной коммуникативной компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы. Были получены следующие результаты:

1. На основе проведенного анализа научной литературы и практики преподавания программирования в вузе установлено, что в процессе подготовки будущих математиков-программистов целесообразно применять систему смешанного обучения, которая способствует развитию таких профессионально значимых коммуникативных качеств, как мобильность в трудных ситуациях, умение выслушать и воспринять точку зрения собеседника, умение привлечь внимание аудитории к своему сообщению, умение установить и поддерживать контакт и другие;

2. Опираясь на рассмотренные работы в области коммуникативной компетентности, было сформулировано определение профессиональной коммуникативной компетентности как способности строить эффективное целенаправленное профессиональное взаимодействие, основанное на совокупности знаний, умений и навыков субъекта в сфере общения;

3. Построена модель системы смешанного обучения программированию, ориентированная на формирование профессиональной коммуникативной компетентности. Эта модель включает такие взаимосвязанные компоненты, как цели, методы, средства и формы обучения и другие компоненты, конкретизированные с точки зрения специфики очных и дистанционных технологий обучения, а также с учетом необходимости как обучения программированию, так и формирования профессиональной коммуникативной компетентности;

4. Разработана методика смешанного обучения программированию, которая позволяет формировать и развивать профессиональные коммуникативные качества. Эта методика проиллюстрирована с помощью описания ролей педагога, которые включают роль лектора, консультанта-профессионала и организаторскую роль, и роли студентов, которые включают роль обучающегося, докладчика и слушателя доклада;

5. Разработан комплекс индивидуальных задач и коллективных заданий, способствующих развитию профессиональной коммуникативной компетентности, таких например, как групповые проекты по созданию компьютерных программ, реализующих систему тестирования или инженерного калькулятора;

6. Создано электронное учебно-методическое пособие для изучения программирования в среде Delphi, которое состоит из трех блоков, связанных системой навигации. Пособие позволяет дистанционно изучать особенности программирования в Delphi, получать задания для самостоятельной работы, просматривать примерные результаты выполнения учебных заданий и другое;

7. В качестве показателей для оценки уровня развития профессиональной коммуникативной компетентности были определены знания, умения и способности в сфере общения. Для каждого показателя были определены критерии его оценивания. В частности, для коммуникативных знаний были определены такие критерии, как объем знаний о видах и фазах, методах и приемах общения, их возможностях и ограничениях, а так же знания о себе (о степени развития у себя коммуникативных умений, эффективности применения и собственного исполнения методов эффективного общения) и о других людях (знания о степени эффективности тех или иных методов в отношении разных людей и разных ситуаций);

8. В результате педагогического эксперимента была подтверждена гипотеза исследования, доказано, что применение смешанного обучения при обучении программированию позволяет формировать профессиональную коммуникативную компетентность путем развития таких ее компонентов, как коммуникативные знания о приемах и способах общения, знания об эффективности применения этих приемов; коммуникативные умения налаживать и поддерживать общение, умения посредничать в конфликтных ситуациях; коммуникативных способностей к самоуправлению в общении, способности правильно оценить коммуникативную ситуацию и ориентироваться в ней, способность оптимально строить свою речь.

Основные научные результаты, получившиеся в ходе исследования, отражены в следующих публикациях, общим объемом 1,89 п.л.:

Публикации в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ:

1. Орлова М.С. Критерии выбора компонентов и проектирования модели смешанного обучения программированию // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». М.: РУДН. 2008. №3. С. 111-117.

Научные публикации в других изданиях:

2. Орлова М.С. Обоснование актуальности смешанного обучения на основе дидактических целей // Вестник МГПУ. Серия информатика и информатизация образования. Курск: КГУ, М.:МГПУ. 2006. №2(7). С. 183185. (в соавт. Цуканов М.В. - 50%).

3. Орлова М.С. К вопросу о понимании термина «смешанное обучение» // Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Курск: КГУ, 2007. 4.1. С. 161-164.

4. Орлова М.С. Модели смешанного обучения и их применение при обучении программированию // Вестник МГПУ. Серия информатика и информатизация образования. Йошкар-Ола: МарГУ, М.:МГПУ. 2008. №1(11). С. 122-124.

5. Орлова М.С. Смешанное обучение программированию как способ формирования профессиональных коммуникативных качеств // Информационные технологии в образовании: Материалы Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» (ИТО-Сибирь - 2008)». Томск: ТУСУР, 2008. С. 18-19.

6. Орлова М.С. Методика смешанного обучения программированию, направленная на формирование профессиональных коммуникативных качеств // Вестник МГПУ. Серия «Информатика и информатизация образования». М.:МГПУ. 2008. №2(13). С. 47-50.

7. Орлова М.С. Цели и задачи обучения программированию в рамках смешанного обучения, ориентированного на формирование профессиональных коммуникативных качеств. // Информационные технологии в образовании: материалы II Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании (ИТО-Черноземье -2008)». Ч. 3. Курск: КГУ, 2008. С. 23-25.

8. Орлова М.С. Критерии оценки профессиональной коммуникативной компетентности у будущих специалистов в области администрирования информационных систем // Опыт и перспективы использования информационно-коммуникационных технологий в образовании: сборник материалов Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании (ИТО-Томск-2009)». Томск: ТУСУР, 2009. С. 226-229.

Орлова Марина Сергеевна

Система смешанного обучения программированию, ориентированная на формирование профессиональной коммуникативной компетентности

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД№ 06248 от 12.11.2001 г.

Подписано в печать 23.12.2009. Формат 60X84/16 Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 2162

Курский государственный университет 305000, г.Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ.

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орлова, Марина Сергеевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЮ.

1.1 Цели и содержание обучения программированию в системе высшего профессионального образования.

1.2 Смешанное обучение: особенности, основные модели.

1.3 Анализ существующих методических систем смешанного обучения информатике.

1.4 Особенности формирования профессиональной коммуникативной компетентности при обучении программированию.

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРОГРАММИРОВАНИЮ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ.

2.1 Построение модели смешанного обучения, применимой при обучении программированию.

2.2 Цели и содержание обучения программированию будущих специалистов в области администрирования информационных систем.

2.3 Методика смешанного обучения программированию, нацеленная на формирование у студентов профессионально-коммуникативных качеств.

2.4 Разработка электронных учебно-методических материалов, задач и заданий для смешанного обучения программированию.

2.5 Организация и основные результаты педагогического эксперимента по реализации курса «Программирование» с применением смешанного обучения, направленного на формирование профессиональной коммуникативной компетентности.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система смешанного обучения программированию, ориентированная на формирование профессиональной коммуникативной компетентности"

A.Г. Гейн, Л.В. Городняя, С.Г. Григорьев, П.А. Дортман, А.Р. Есаян,

B.Е. Жужжал ов, Н.Н.Истомина, М.П. Лапчик, Ю.А.Петрова, В.А. Потапенко, И.В. Рожина, И.Г. Семакин, И .С. Спирин, Н.Д. Угринович и другие. В работах этих ученых отражены современные подходы к трактовке целей и содержания обучения программированию. Другими исследователями рассматриваются различные методики преподавания программирования в рамках тех или иных парадигм. Совершенствованию подлежит и методика обучения программированию студентов специальности «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем», выпускники которой получают квалификацию «математик-программист».

J1 .Я. Горшенина, Ю.Н. Емельянов, О.Ю. Заславская, И.А. Зимняя, И.Н. Зотова, Д.А. Иванов, В.А. Козырев, Н.Д. Колетвинова, В. Ландшер, Д.А. Махотин, К.Г. Митрофанов, Н.Ф. Радионова, О.Г. Смолянинова, О.В. Соколова, Е.В. Тармаева, Г.С. Трофимова, Л.М. Устич, В.Д. Шадриков и другие). Анализ этих трудов показал всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция и компетентность, так и основанного на них компетентностного подхода к процессу и результату образования. В рамках названного подхода, особенно последние годы, рассматривается широкий круг психолого-педагогических проблем, в том числе проблема общения и компетенции в общении, разработкой которой активно занимаются такие ученые, как: H.A. Банько, А.К. Маркова, Г.С. Никифорова, Д.А. Ошанин, Е.И. Рогов, Г.С. Трофимова, М.А. Чошанов, В.А. Якунин и другие. При этом в процессе подготовки специалистов в любой сфере деятельности целесообразно рассматривать профессионально значимые коммуникативные качества.

Научное обоснование дистанционного обучения в значительной степени развивалось на основе и под влиянием работ JI.K. Авраменко, С.Г. Вершловского, В.В. Гриншкуна, B.C. Збаровского, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, JI.H. Лесохиной, В.Г. Онушкина, В.И. Подобеда, Е.С. Полат, Г.А. Рудика, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, Т.В. Шадриной и других. Немалую роль в формировании теоретических основ дистанционного обучения сыграли работы по дополнительному профессиональному образованию (Н.В. Кузьминой, Э.М. Никитина, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, Ю.И. Турчаниновой, И.Д. Чечеля, P.M. Шерайзиной и других), по контекстному обучению (A.A. Вербицкого), по проективному образованию (Г.Л. Ильина).

Однако применение только технологий дистанционного обучения в учебном процессе лишает студентов возможности живого общения с педагогом и друг с другом, что не способствует формированию необходимой коммуникативной компетентности. Одним из способов решения такой проблемы может стать смешанное обучение, то есть оправданное и гармоничное сочетание очных и дистанционных технологий обучения. Такое сочетание позволит сохранить достоинства и устранить недостатки и тех, и других технологий.

Объект исследования — система обучения программированию студентов вуза.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

B.М. Мясищева, H.H. Обозова, Б.Ф. Парыгина, A.B. Петровского,

C.Л. Рубинштейна, Л.Б. Филонова, Ю.А. Шерковина и других.); методики преподавания информатики (С.А. Бешенкова, Т.А. Бороненко, А.Р. Есаяна, В.Е. Жужжалова, Т.Б. Захаровой, A.A. Кузнецова, И.В. Левченко,

A.Я. Фридланда и других.); информатизации образования (В.П. Беспалько, Я.А. Ваграменко, С.Г. Григорьева, В.В. Гриншкуна, О.Ю. Заславской, Т.Ю. Ильиной, К.К. Колина, A.A. Кузнецова, В.В. Лукина, A.B. Могилева,

B.М. Монахова, Е.С. Полат, И.В. Роберта и других.). Научная новизна исследования заключается в следующем:

4. Определены критерии и показатели оценки развития профессиональной коммуникативной компетентности.

Исследование проводилось в течение четырех лет и условно может быть разделено на три этапа.

На защиту выносятся следующие основные положения:

2008)» (Томск, 2008) и II Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» (ИТО-Черноземье - 2008)» (Курск, 2008), Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании (ИТО-Томск-2009)» (Томск,

2009).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы ко второй главе

На данном этапе исследования была создана модель системы смешанного обучения программированию, с учетом направленности обучения на формирование профессиональной коммуникативной компетентности. Затем на основе спроектированной модели была построена и апробирована система обучения.

Анализ существующих подходов к смешанному обучения показал, что наличие образовательной среды и новизна исследования, а также идея максимизации педагогического воздействия в доступных условиях, определили выбор модели смешанного обучения основанной на педагогической коммуникации. Это позволило сохранить достоинства очной формы обучения, тогда как дистанционное обучения позволило оптимально организовать самостоятельную работу студентов.

Разработанная система обучения несколько расширила традиционное содержание обучения программированию будущих специалистов в области администрирования информационных систем. Проведенный анализ содержания обучения показал, что для достижения наибольшего эффекта было необходимо разумно чередовать очное и дистанционное обучение.

Анализ данных педагогического эксперимента по выявлению эффективности применения разработанной системы обучения показал, что в развитии профессиональной коммуникативной компетентности и ее компонентов наблюдалась положительная динамика, причем процентное ее выражение у экспериментальной группы было значительно выше по сравнению с контрольной. Эти изменения у студентов экспериментальной группы свидетельствовали об эффективности использования созданной системы обучения для формирования профессиональной коммуникативной компетентности.

Результаты защиты курсовых работ, которые применялись для анализа эффективности обучения программированию, показали что характеристики академических успехов экспериментальной и контрольной групп различаются с достоверностью в 95%. Причем успеваемость у студентов экспериментальной группы выше успеваемости студентов контрольной группы.

Применение критерия Пирсона для результатов защиты курсовых работ и комплексной оценки развития профессиональной коммуникативной компетентности по окончании формирующего эксперимента выявило наличие прямо-пропорциональной взаимосвязи между развитием профессиональной коммуникативной компетентности и эффективностью обучения программированию. Более того, положительная динамика развития коммуникативных качеств усиливает эту взаимосвязь.

Вся совокупность экспериментальных данных и их обработки подтвердила справедливость гипотезы о том, что, если при подготовке будущих специалистов в области администрирования информационных систем использовать специально разработанные подходы к обучению программированию, основанные на сочетании очных и дистанционных технологий обучения, то это будет способствовать развитию у студентов профессиональной коммуникативной компетентности, в том числе умений работать в коллективе, корректно оформлять результаты своей профессиональной деятельности, способности привлекать внимание к собственным разработкам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

4. Разработана методика смешанного обучения программированию, которая позволяет формировать и развивать профессиональные коммуникативные качества. Эта методика проиллюстрирована с помощью описания ролей педагога, которые включают роль лектора, консультантапрофессионала и организаторскую роль, и роли студентов, которые включают роль обучающегося, докладчика и слушателя доклада;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орлова, Марина Сергеевна, Курск

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования. М. : Просвещение, 2000. 380 с.

2. Абульханова К.А. Субъект или личность в психологии саморегуляции / Идеальность или реальность субъекта / Под ред. В.И. Моросановой. М. : Ставрополь, 2007. 127 с.

3. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты. М. : Владос-Пресс, 2002. 208 с.

4. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Казань : 2000. 17 с.

5. Аронов A.M. К созданию рефлексивных образовательных систем // Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки образования. Красноярск : М/В сборник, 1991. 215 с.

6. Атанов Г.А. Деятельностиый подход к обучению. Донецк : ЕАИ-пресс, 2001. 160 с.

7. Банько H.A. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2002.218 с.

8. Батаршев A.B. Психодиагностика способностей общения или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

9. Башев В.В., Фрумин И.Д. Опыт дидактического конструирования: проблемно-рефлексивный подход к разработке учебных материалов по обществознанию. Электронная библиотека. 2002. URL: http://ippd.ktk.ru/bibl.htm (дата обращения: 19.10.2006)

10. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений) / Пер. с англ. А.В.Ярхо. 2003. URL:http://lib.ru/PSIHO/BERN/games.txt (дата обращения: 19.11.2006)

11. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «Модэк», 2002. 352 с.

12. Берестнева О.Г., Марухина О.В., Шевелев Г.Е. Использование результатов психологического тестирования для измерения компетентности студентов технических университетов // Информатика и образование. 2009. № 4. С. 106-108.

13. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М. :Флинта-Наука, 1998. 166 с.

14. Большая советская энциклопедия : в 30 т. / гл. ред. А. М. Прохоров. М. : Сов. энцикл., 1969-1978. 30 т.

15. Бурцева Г.А. Графика в обучении программированию // Информатика и образование. 2002. № 6. С. 24-30

16. Везиров Т.Г., Музаева Л.В. Комплексная модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей по безопасности жизнедеятельности в профессиональной деятельности // Информатика и образование. 2009. № 3. С. 123-125

17. Вержбицкий В.В., Власова Ю.Ю. Социальные предпосылки развития массового Интернет-обучения в России // Информационные технологии в образовании / Материалы конференции. М. : МЭСИ, 2002. С. 107—111.

18. Вербицкий А.А. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД и теория контекстного обучения: Материалы к четверному заседанию методологического семинара 16 ноября 2004г. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 5-25

19. Гаврилова Е.Л. Комплекс учебных средств в открытом дистанционном образовании // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский : МИМ ЛИНК, 2000. Вып. 1. С. 70-75.

20. Ганин Е.А. Педагогические условия использования современных информационных и коммуникационных технологий для самообразования будущих учителей. 2003. URL: http://ito.edu.ru/2003Л/II/VII-O-1673.html (дата обращения: 12.03.2008)

21. Гаун О. Знать, понимать, применять: Формирование коммуникативной компетенции (языкознание) // Учитель года: лучшее от лучших : журнал. 2004. №3. С. 51-59.

22. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетентности как объект методологических исследований. / ИЯШ, 1995, № 2.

23. Гейн А.Г. Информатика. 7-9 кл.: Метод. Пособие к учебнику А.Г. Гейна и др. «Информатика 7-9»/ А.Г. Гейн, А.И. Сенокосов. М.Ж Дрофа, 2003.-288 с.

24. Гейхман JI.K. Коммуникативная компетентность профессионала // Проф. образование : журнал. 2006. № 3. С. 28-29.

25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М. : «ИнтерДиалектН-», 1997. 697 с.

26. Глазков В.В., Киселев Г.М. Параллельное обучение алгоритмическим языкам // Информатика и образование. 2002. № 5, 6 ,7

27. Горб В.Г. Основная образовательная программа вуза: проблемы и решения // Стандарты и мониторинг в образовании. М. : 2004. №2 с. 2231

28. Горшенина Я.Л. Педагогическое сопровождение как условие развития коммуникативной компетентности будущего учителя в вузе // Социальные коммуникации и социальные науки в Сибирском регионе:

29. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции (Омск, 26-27 апреля 2006 г.). Омск : Изд-во ОмГТУ, 2006. С. 54-59 .

30. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность: 010200 Прикладная математика и информатика. Квалификация: математик, системный программист. М., 2000.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность: 351500 Математическое обеспечение и администрирование информационных. Квалификация: математик-программист. М., 2000.

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность: 030100.00 Информатика с дополнительной специальностью. Квалификация: учитель информатики и (в соответствии с дополнительной специальностью). М., 2005.

33. Гофман В.Э., Хомоненко А.Д. Delphi. Быстрый старт. СПб. : БХВ-Петербург, 2003. 288 с.

34. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Краснова Г.А. История, теория и практика разработки и эксплуатации образовательных электронных изданий // Вестник РУДЫ. Серия «История России». 2003. № 2. С. 214221.

35. Григорьева Т.Г., Линская JL3. , УсольцеваТ.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. М. : Совершенство. 1997. 124 с.

36. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум.

37. Новосибирск : Изд-во Новосибирского университета. 1997. 140 с.

38. Гриншкун В.В. Особенности применения средств информатизации в высшем профессиональном образовании // Вестник МГПУ. Серия «Информатика и информатизация образования». 2005. № 1(4). С. 33-38.

39. Турина В.В., Тихонов А.П. Коммуникативная модель как форма проявления психических состояний. 2001. URL: http://ru.laser.rU/authors/tihonov/4.htm (дата обращения: 23.11.2007)

40. Долинер Л.И. Адаптивные методические системы в подготовке студентов вуза в условиях информатизации образования. Автореферат, диссер. док. пед. наук. Екатеринбург : Изд-во РГППУ, 2004. 49 с.

41. Драйден Г. Революция в обучении : Пер. с англ. / Гордон Драйннетт Вое. М. : ООО «ПАРВИНЭ», 2003. 672 с.

42. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л. : ЛГУ, 1985. 166 с.

43. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л. : ЛГУ, 1983. 183 с.

44. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Дисс. док. психол. наук. Л., 1991. 375 с.

45. Желнова Е. 8 этапов смешанного обучения (обзор статьи «Missed Steps» Дарлин Пейнтер, журнал Training & Development, июль 2006) URL: http://www.obs.m/interest/publ/?thread=57 (дата обращения: 07.11.2007)

46. Жужжалов В.Е. Система курсов по обработке информации, построенная на основе интеграции парадигм программирования. Автореф. дисс. док. пед. наук. М., 2004. 45 с

47. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. М. : Гардарики, 2004. 221 с.

48. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М. : Изд-во МГУ, 1990. 104 с.

49. Жучкова С.Е. Социально-психологические особенности построения и поддержания контакта с аудиторией. Автореф. дисс. канд. психол. наук.1. Курск, 2006. 26 с.

50. Заславская О.Ю. Развитие управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовки в области методики обучения информатике. Автореф. дисс. док. пед. наук. М., 2008. 45 с.

51. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт : журнал. 2006. № 8. С. 20-26.

52. Зотова И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. 22 с.

53. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М. : АПК и ПРО, 2003. 101 с.

54. Ильясов Д.Ф. Проектирование педагогических теорий. // Педагогика. 2004. №9. С. 13-21.

55. Интернет-портал вакансий URL: http://hh.rn/ (дата обращения: 27.10.2006)

56. Интернет-портал вакансий URL: http://rabota.mail.ru/ (дата обращения: 27.10.2006)

57. Интернет-портал вакансий URL: http://www.iob.ru/ (дата обращения: 27.10.2006)

58. Интернет-портал вакансий URL: http://www.rabota.rii/ (дата обращения: 27.10.2006)

59. Капустин Ю. И. Педагогические и организационные условия эффективного сочетания очного обучения и применения технологий дистанционного образования. Дисс. док. пед. наук. М., 2007. 358 с.

60. Кидрон A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1981. 235 с.

61. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности.

62. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1995. 22 с.

63. Колетвинова Н.Д. Коммуникативная компетенция учителя математики // Высшее образование в России. 2004. № 10. С. 153-155.

64. Колетвинова Н.Д. Специфика профессиональной коммуникативности учителей физики и математики // Среднее профессиональное образование. 2004. № 9. С. 46-50.

65. Колмогорова JI.C. Диагностика психологической культуры школьников : практ. пос. для шк. психологов / JI.C. Колмогорова. М. : ВЛАДОС— ПРЕСС, 2002. 360 с. (Б-ка школьного психолога).

66. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 392 с.

67. Комраков Е.С., Чернявская А.Г. Особенности целеполагания в системе открытого дистанционного образования взрослых // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский : МИМ ЛИНК, 2002. Вып.4. С. 127-134.

68. Коновалова Т.Ю. Социально-психологическая компетентность руководителей отделов внутренних дел и методы ее развития. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 2004. 25 с.

69. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М. : Изд-во УРАО, 2003. 296 с.

70. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д., 1997. 112 с.

71. Кривцов Л.Ю. Педагогические основы формирования профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ. Дис. канд. пед. наук. М. : Военный университет, 1996. 205 с.

72. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. 1984. № I.e. 20—27.

73. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах. // Педагогика. 2002. №8. С. 13-24.

74. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1988. № 1.

75. Лапчик М.П. и др. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов/ М.П. Лапчик, И .Г. Семакин, Е.К. Хеннер; Под общей редакцией М.П. Лапчика. М. : Издательский центр «Академия», 2003. 624 с.

76. Левитас Г.Г. Образовательная технология и целеполагание. // Завуч. 2003. № 1.С. 50-58

77. Левитас Г.Г. Технология учебных циклов, или Как улучшить классно-урочную систему обучения. Практическое пособие. М. : Аркти, 2006. 72 с.

78. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. 210 с.

79. Лукьяненко И. Российские программы на экспорт. // Computerworld Россия. 2004. №34. URL: http://www.osp.ru/cw/2004/34/80128/ (дата обращения: 05.09.2006)

80. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001, № 10" 56 с.

81. Максимов Г.Н., Вишняков А.В., Капустин Ю.И. Электронный учебник -что это? // Открытое образование. 2002. №2. С. 19-22.

82. Мариничева А.В. Межкультурная коммуникативно-профессиональная компетентность как фактор подготовки квалифицированных специалистов. Автореф. дисс. канд. социол. наук. Нижний Новгород, 2003. 28 с.

83. Маркова А.К. Актуальные проблемы обучения взрослых // Психология личности. 1986, № 3. 175 с.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М. : Просвящение, 1993. 192 с.

85. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. 1982. № 4. 58 с.

86. Милорадова Н.Г. Ценностные ориентиры в тьюторской деятельности //

87. Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский : МИМ ЛИНК, 2002. Вып. 4. С. 83-90.

88. Мохова М.Н. Активные методы в смешанном обучении в системе дополнительного педагогического образования. Дис. канд. пед. наук. М., 2005. 133 с.

89. Мухаметзянова Г.В. Гуманитарная составляющая подготовки современного специалиста // Среднее профессиональное образование. 1997. №7. 64 с.

90. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 2001. 365 с.

91. Никифоров Г.С. Психология здоровья. Учебное пособие. СПб. : Речь, 2002. 256 с.

92. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М. : Эгвес, 2005. 174 с.

93. Норенков И.П., Зимин A.M. Информационные технологии в образовании. М. : Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2004. 352 с.

94. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 г. № 393 . URL: http://upr. 1 september.ru/2002/28/2.htm (дата обращения: 25.10.2006)

95. Обработка и представление данных педагогических исследований с помощью компьютера / Б.Е. Стариченко. Екатеринбург : Урал. гос. пед. университет, 2004. 218 с.

96. Образцов П.И. Обеспечение учебного процесса в условиях информатизации высшей школы // Педагогика. 2003. № 5. С. 27-32

97. Омаров A.M. Руководитель. Размышления о стиле управления. 1984. 255 с.

98. Ожегов С.Н., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М. : АЗЪ, 1996. 928 с.

99. Орлов С.А. Технологии разработки программного обеспечения. Учебник. СПб.: Питер, 2003. 464 с.

100. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: Специализированный учебный курс / Под. общ. ред. С.А. Щенникова. М. : Институт Юнеско по информационным технологиям в образовании, 2006. 607 с.

101. Основы теории коммуникации: учебник / Под ред. М.А. Василика. М. : Гардарики, 2003. 615 с.

102. Ошанин Д.А. Предметное действие как информационный процесс. // Вопросы психологии. 1970. № 3. С.34—50.

103. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993. № 1. С.54

104. Панулов JI.A. Кадры управления производством: деятельность, формирование. М. : Экономика, 1985.

105. Панфилова А. П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие. СПб. : Знание ; ИВЭСЭП, 2004. 495 с.

106. Переломова, H.A. Ключевые компетенции в образовании: современный подход // Наука и практика воспитания и доп. образования. 2007. № 1. С. 7-14.

107. Петрова Ю.А. Дифференцированный подход при обучении объектно-ориентированному программированию в старшей школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2003. 24 с.

108. Пономарев Л.И. Компетенция и компетентность персонала госслужбы. М., 1994. 52 с.

109. Попкова В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2008. 228 с.

110. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д, 1999. 127 с.

111. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования. Дисс. док. пед. наук. СПб., 2008. 432 с.

112. Профессиограмма «Программист». URL: http://mymtc.narod.ru/rus/prophl.html (дата обращения: 27.10.2006)

113. Психология личности в трудах отечественных психологов. / Сост. Л.В. Куликов. СПб. : Питер, 2000. 476 с.

114. Психология профессиональной подготовки. / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 1993. 172 с.

115. Рекомендации по преподаванию информатики в университетах. Computing Curricula 2001 : Computer Science. / Пер. с англ. Ред. перевода В.Л.Павлов, А.А.Терехов. СПб.: СПбГУ, 2002. 188 с.

116. Рогов Е.И. Психология общения. М. : Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2004. 336 с.

117. Рожина И.В. Обучение учащихся объектно-ориентированному программированию и технологии визуального проектирования в базовом курсе информатики. Автореферат, диссер. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. 23 с.

118. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). Учебное пособие. М.: Исследовательский центр, 1991. 154 с.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2000. 712 с.

120. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. М. : Инфа-М, 2000. 224 с.

121. Симонов А.С. О трансляции общих дидактических принципов на частнометодический уровень. // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практическойконференции, 2000. 56 с.

122. Симонов В.ГТ. Новая философия оценки степени обученности человека / Народный учитель. 2002. № 2. С. 3.

123. Сластенин В.А. Педагогика творчества. // Сов. Педагогика. 1991, № 1 С. 147.

124. Спирин И.С. Электронный учебный курс как' средство активизации учебно-познавательной деятельности при обучении программированию будущих учителей информатики. Автореферат, диссер. канд. пед. наук. Шадринск, 2004. 24 с.

125. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д. : Феникс, 2000. 544 с.

126. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М. : ООО «Мир книги», 2001. 42 с.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1975. 343 с.

128. Тармаева Е.В. Коммуникативная компетентность будущего учителя // Педагогический профессионализм в современном образовании : материалы III Международной научно-практической конференции. 21-22 февраля. 2007 г. Новосибирск : НГПУ, 2007. С. 147-154.

129. Тестов В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения. // Педагогика. 2004. № 8. С. 35. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus readme.php?subaction:=showiiill& id=l 193317912&archive=l 196815145&start irom=&ucat=& (дата обращения: 17.04.2008)

130. Толстова H.C. Бимодульность как условие построения адаптивных методических систем обучения программированию. Автореферат, диссер. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005. 25 с.

131. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. Автореф. дисс. док. пед. наук. СПб. : СПб. гос. ун-т., 2000. 33 с.

132. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск : Изд-во Удм. ун-та., 1994. 76 с.

133. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности: методологический аспект. Монография. Ижевск : Купол, 2000. 90 с.

134. Устич JIM. Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2004. 25 с.

135. Фельдштейн Д. И. Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека. М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж :МОДЭК, 2005. 16 с.

136. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М. :

137. Изд-во Института Психотерапии. 2002. 339 с.

138. Филиппов В.М. Интервью «Лидеры образования» // Поиск. М., 2002. Март. 32 с.

139. Филиппов В.М. Победит сильнейший // Итоги. М., 2002. 15 янв

140. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методич. пособие. М. : Нар. образ., 1996. 93 с.

141. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. 42 с.

142. Шепель В.М. Управленческая антропология.Человековедческая компетентность менеджера. М. : Дом педагогики, 2000. 544с.

143. Шеян И. Наш ИТ-аутсорсинг набирает силы. // Computerworld Россия. 2004. № 45 URL: http://www.osp.ru/cw/2004/40/81991/ (дата обращения: 24.09.2008)

144. Шмелева С. Информационно-коммуникативная подготовка юристов // Высшее образование в России. 2004. № 10. С. 124-126.

145. Щедровицкий П.Г. Содержание образования это проблема не педагогики, а системы управления. // Первое сентября. 1999. № 63.

146. Щенников С. А., Теслинов А. Г., Чернявская А. Г. Дидактические особенности электронных учебников для профессионального образования взрослых в системе ОДО // Электронные учебники и электронные библиотеки. М. : МЭСИ, 2002. С. 241-248.

147. Щенников С.А. Компетентностный подход как основа модели открытого дистанционного образования взрослых // Высшее образование в России. 2002. № 6. С. 14-23.

148. Щенников С.А. Особенности учебных материалов в системе ОДО взрослых // Управление персоналом. 2002. № 9. С. 32-38.

149. Щенников С.А., Теслинов А.Г., Чернявская А.Г. Возможности ОДО в решении научных проблем информатизации профессионального образования // Открытое и дистанционное образование. 2002. № 4 (8). С.28.30.

150. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. J1., 1968. 120 с.

151. Щербаков В.В., Капустин Ю.М., Федосеев А .С. Разработка электронных учебных изданий. М. : РХТУ им. Д.И. Менделеева. 2001. 83 с.

152. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Монография. Ростов н/Д, 2005. 326 с.

153. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. СПб. : Питер, 2005. 366 с.

154. Эльконин Б.Д. Возраст и проблема содержания образования // В поисках нового содержания образования. Красноярск, 1993. 238 с.

155. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения. М. : Издательский центр «Академия», 2007. 160 с.

156. Acar A. The «communiative competence» controversy. // Asian EFL Journal. 2005. № 7(3). pp. 55-60. URL: http://www.asian-ef1-iournal.com/sept 05 ac.pdf (дата обращения: 29.04.2007)

157. Aho A.V., Hopcroft J.E. and Ullman J.D. Data Structures and Algorithms. Pearson Education. 2003. 450 p.

158. Baumgartner P., Payr S. Learning with the Internet. A Typology of Applications. Proceedings of Ed-Media. Charlottesville, VA:AACE, 1998. pp.205.209.

159. Booch G. Object-oriented Analysis and Design with Applications. 3rd edition. Addison-Wesley. 2007. 720 p. URL: http://www.ebookee.com/Obiect-Oyiented-Analvsis-and-Design-with-Applications-3rd-Edition-Repost-306422.html (дата обращения: 29.05.2007)

160. Budd Т. Understanding Object-Oriented Programming With Java. Updated Edition. Addison-Wesley Publishing Company, 2000. pp.3-267

161. Clark D. Blended learning. // An Epic White Paper. CEO Epic Group pic, 52 Old Steine, Brighton BN1 1NH, 2003. URL: http://www.mvigetit.com/marketing/white paper/Blended learning.pdf (дата обращения: 12.07.2006)

162. Clark D. e-learning: return on investment. // An Epic White Paper. 2006. URL: http://www.mvigetit.com/marketing/whitepaper/eLearningROI.pdf (дата обращения: 15.03.2009)

163. Computing Curricula 2001. Computer Science Volume. URL: www.acm.org/education/cc2001/final (дата обращения: 26.02.2008)

164. Favre L. UML and the unified process. 2003. 417 p. URL: http://slava.pan-na.ru/Doc/Unsorted/New/BOQKS/Idea%20UML%20and%20t he%20Unified%20Process%20f2003)%20Fly.pdf (дата обращения: 03.09.2008)

165. Lethbrige Т. Priorities for education and training of software Engineers // The Journal of Systems and Software, v.53 n.l, pp.53-71

166. Marker K., Prestera G.E. Five Approaches to Blended Learning. // effectPerformance White Papers. 2006. URL: http://www.effectperfoiTnance.com/assets/media/eP2006-WP5.pdf (дата обращения: 15.03.2009)

167. Sommerville I. Software Engineering. 8th Edition. Harlow: Addison Wesley. 2007 URL: http://www.comp.lancs.ac.uk/computing/resources/lanS/SE7 (дата обращения: 19.02.2008)

168. Strauss J, Shope R. Ill, Terebey S. Science Communication Versus Science

169. Education: The Graduate Student Scientist As A K-12 Classroom Resource // College Teaching & Learning, 2005, v.2 n.6, pp 11-17 URL: http://www.cluteinstitute-onlmejournals.com/PPFs/200569.pdf (датаобращения: 17.06.2008)

170. Tirassa M. Communicative competence and the architecture of the mind/brain. // Brain and Language. 1999. № 68. pp. 419-441. URL: http://cogprints.Org/3584/l/1999-Communication.pdf (дата обращения: 23.09.2007)

171. Valiathan P. Blended Learning Models. Published: August, 2002. URL: http://www.leaiTiingcircuits.org/2002/aim2002/vaHathan.html (дата обращения: 12.07.2006)