Формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

Медведева, Марина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Медведева, Марина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2015
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения"

На правах рукописи

Лщ-

Медведева Марина Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01—общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 8 НАР 2015

005560836

Нижний Новгород-2015

005560836

Работа выполнена на кафедре технологии и предпринимательства ФГБОУ В ПО «Ивановский государственный университет». Шуйский филиал

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Романова Каринэ Евгеньевна

Официальные оппоненты:

Ситнова Елена Владимировна,

доктор педагогических наук, доцент, МБОУ СОШ № 56 г.Иваново, директор;

Игнатьева Галина Александровна,

доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», кафедра педагогики и андрагогики, заведующая

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет

им.К.Минина»

Защита диссертации состоится 13 апреля 2015г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета ДМ212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» и на сайте организации http://wwvv.nngasu.ru.

Автореферат разослан «_» марта 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Доцент --.у г- Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Известно, что в настоящее время в России отмечается диссонанс между системой образования и объективными потребностями общества. Затянувшийся кризис нынешнего высшего образования заключается в том, что информационно-просвещённое общество уже сформировало новый педагогический эталон, а система образования действует, подчиняясь подчас, заказу индустриального общества Решение задачи кроется в разделении содержания образования. Изменчивость содержания, организационных форм, методов и средств обучения, зависящая от познавательных целей, умений и потребностей обучающихся важна на всех этапах получения знаний, но преимущественно на этапе обучения будущих специалистов. Исходя из этого, становится явно то, что для достижения нового, актуального качества образования необходимо введение новых форм обучения в высшей школе, отработка недогматической системы обучения, построение непрерывного обучения.

И в этом может помочь смешанное обучение (blended learning), главным достоинством которого является формирование комфортной образовательной информационной среды, системы коммуникаций, показывающих всю надлежащую учебную информацию. Так же стоит подчеркнуть, что смешанное обучение отражает дух времени и тот факт, что современная модернизация в сфере образования развивается посредством использования цифровых технологий и что немаловажно, данная форма обучения является одним из ключевых конкурентных преимуществ высших учебных заведений.

Степень разработанности проблемы. Актуальные информационные технологии раскрывают новые горизонты в процессе повышения эффективности образовательного процесса. Большое значение отводится самообразованию учащихся, дистанционным образовательным программам. Важным и наиболее перспективным направлением развития российской системы образования является активное внедрение дистанционных методов обучения. В рамках традиционного очного обучения стимулирование и поощрение самостоятельной работы студентов, тренировка будущей трудовой деятельностью, требующие от завтрашнего профессионала практически непрерывного повышения квалификации с условием того, что информация быстро устаревает немыслима.

Исследования дистанционного образования, начавшиеся с 90-х гг. прошлого века и продолжающиеся до настоящего времени, российскими учеными как

A.C. Аджемов, A.A. Андреев, A.A. Ахаян, М.Е. Бершадский, В.В. Вержбицкий, Я.А. Ваграменко, Н.В. Демкин, А.Д. Иванников, A.B. Густырь, Ю.Л. Деражне,

B.Г. Кинелев, Г.А. Краснова, Ю.Г. Круглов, B.C. Леднев, B.C. Лазарев, С.Л. Лобачев, C.B. Меськов, Е.С. Полат, Э.А. Манушин, И.В. Овсянников, О.П. Молчанова, Л.Г. Титарев, В.В. Попов, В.Н. Солдаткин, В.П. Тихомиров, Ю.Б. Рубин, В.М. Филиппов, A.B. Хуторской и др. Исследователи создали явную научно-теоретическую базу, разработали определения понятия, которые и были положены в основу современного российского дистанционного образования.

Изучение понятия, становления и внедрение дистанционного обучения в России и за рубежом показало, что в данное время во всем мире накоплен

определенный опыт эффективного укоренения дистанционного обучения в профессиональное обучение Е.С. Полат, Б. Деллинг, М. Мур.

Определением понятия и основами организации смешанного обучения преимущественно занимались зарубежные ученые, такие как Дарлин Пейнтер (Darling Painter), Дональд Кларк (Donald Clark), Пурнима Вилиатан (Purnima Valiathan), Ребекка Воган Фрази (Rebecca Vaughan Frazee), Роджер Шашс (Roger Schank), Эллисон Роззегг (Allison Rossett). Среди российских ученых вопросом смешанного обучения посвящены исследования Ю.И. Капустина (диссертация «Педагогические и организационные условия эффективного сочетания очного обучения и применения технологий дистанционного образования»), М.Н. Моховой (диссертация «Активные методы в смешанном обучении в системе дополнительного педагогического образования»), М.С. Орловой (диссертация «Система смешанного обучения программированию, ориентированная на формирование профессиональной коммуникативной компетентности»), В.А. Фандей (диссертация «Теоретико-прагматические основы использования формы смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом вузе»).

Обзор научных публикаций по теме исследования и преимущественно зарубежной практики организации смешанного обучения при подготовке будущих учителей позволило обнаружить ряд противоречий между:

- возникновением большой потребности современного общества в высококвалифицированных специалистах, способных приобретать и совершенствовать свои знания самостоятельно, в зависимости от выбранной цели, используя при этом современные информационные технологии;

- высоким потенциалом смешанного обучения, но недостаточной разработанностью педагогических основ его применения;

- постоянно растущим объемом профессиональных знаний, необходимых для качественного образования, но невозможностью со стороны преподавателя в полной мере передать их обучающимся, а те со своей стороны ограничены возможностью за короткий временной промежуток полностью усвоить поступающую информацию;

- возможностью реализации во многих высших учебных заведениях программ смешанного обучения и неподготовленностью будущих учителей к данной работе.

Принципиальное значение проблемы и ее важность для общества и современной системы образования наметили тему диссертационного исследования «Формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения».

Цель исследования: разработать, научно-педагогически обосновать и экспериментально апробировать модель формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения.

Объект исследования - процесс обучения студентов - будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования — процесс формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения при обучении в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования — формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения будет успешным и эффективным если:

- теоретически обосновать понятие готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения;

- выявить сущность и определить компоненты готовности;

- разработать и реализовать модель формирования готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения;

- установить уровни и выявить критерии сформированное™ компонентов готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения;

Согласно указанной цели, объекту, предмету и гипотезе определены задачи исследования;

1. Уточнить определение понятия «смешанное обучение» учащихся в школе.

2. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить смысл понятия «готовность будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения» и его структуру.

3. Разработать и ввести в учебный процесс модель формирования готовности педагога к работе в условиях смешанного обучения.

4. Разработать критериально-диагностический аппарат по измерению сформированное™ компонентов готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения.

5. Экспериментально определить эффективность разработанной модели.

Для решения поставленных задач нами использовались следующие

методы исследования:

теоретические методы, содержащие: теоретическую оценку педагогической, научно-исследовательской, психологической, аналитической литературы по теме исследования; анализ и итог педагогического опыта; обзор государственных документов по внедрению дистанционного и смешанного обучения в образовательный процесс.

- эмпирические методы, включающие: наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, тестирование, комплексную оценку результатов, средства математической статистики необходимые для обработки экспериментальных данных.

Методологическую основу диссертационного исследования составили: компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, В.В. Краевский, A.B. Макаров и др.); системный подход, опирающийся на теорию систем (В.Г. Афанасьев, А.А Богданов., В.Н. Садовский, Д.М. Гвишиани, Е.П. Голубков, И.В. Блауберг, В.М Добкин., В.П. Беспалько и др.); личностно-ориентированный подход (М.А. Викулина, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, а также труды Г.А. Атанова, Б.Ц. Бадмаева, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, З.А. Решетовой,

Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.); интегративный подход (А.М. Новиков, С.Я. Батышев, В.А. Поляков, A.A. Харунжев и др.); педагогическое проектирование и моделирование (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.П. Аношкин, Н.И. Суртаева, B.C. Безрукова, А.П. Тряпицина и др.); теоретико-практические исследования посвященные проблеме внедрения и реализации дистанционного обучения (Е.С. Полат, А.Д. Иванников, A.A. Андреев, В.Г. Кинелев, В.Н. Лазарев, Ю.Г. Круглов, A.B. Хуторской, В.И. Овсянников, В.И. Солдаткин, А.Н. Тихонов, С.А. Щенников, Д. Сьюарт, Д. Киг, Дж. Кирсли, Б.Р. Кларк, Дж. Фокс и др.); теория и методика использования Д. Холберг, информационных технологий (А.П. Ершов, А.Я. Савельев, A.A. Кузнецов и др.), создание и использование средств обучения и учебно-материальной базы (Е.С. Полат, Л.С. Зазнобина, С.Г. Шаповаленко, Т.С. Назарова и др.).

Теоретическими основами исследования явились: теории и практики дистанционного обучения (Е.С. Полат, В.П. Демкин, В.П. Тихомиров, М.В. Моисеева, В.И. Солдаткин и т.д.); научные положения профессионально-педагогического образования (С.М. Маркова, Ю.Н. Петров, И.П. Смирнов, П.Н. Новиков, Е.В. Ткаченко и др.); научные положения о компьютеризации и внедрении новых информационных технологий в образование (М.П. Лапчик, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Е.С. Полат, O.A. Козлов, И.В. Роберт и др.), педагогические положения о проектировании и моделировании образовательного процесса (Н.В. Кузьмина, Г.Е. Муравьева, A.A. Червова и др.)

Опытно-экспериментальная база исследования: Шуйский филиал ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет». В экспериментальном исследовании в контрольной и экспериментальной группах участвовали студенты технологического и историко-филологического факультетов, всего 249 человек. Исследование было проведено в период с 2011 по 2014 годы и состояло из трех основных этапов.

На первом этапе (2011-2012гг.) осуществлялось осмысление проблемы на теоретическом и эмпирическом уровнях, изучение существующих в настоящее время трудностей по внедрению дистанционного и смешанного обучения в образовательный процесс, как в России, так и в мире, обобщены материалы констатирующих исследований, анализ общенаучных источников о процессах обучения будущих учителей, обозначены приоритетные тенденции по исследовательской работе, сформулированы цели, задачи, проблемы, гипотезу исследования.

На втором этапе (2012-2013 гг.) была создана модель по формированию готовности будущих учителей в условиях смешанного обучения, ее научно-методические компоненты, выявлены требования к будущим педагогам.

На третьем этапе (2013-2015гг.) осуществление опытно-экспериментальной работы по апробации разработанной модели формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, выполнен обзор и обобщены полученные экспериментальные данные, осознанны и сформулированы выводы, по правилам проведено и оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

1. На основе теоретического анализа уточнено определение понятия «смешанное обучение», под которым мы понимаем - систему преподавания, сочетающую очное, дистанционное и самообучение, включающую взаимодействие между педагогом, обучающимся и интерактивными источниками информации, отражающую все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) функционирующие в постоянном взаимодействии друг с другом, образуя единое целое.

2. Нами конкретизировано понятие «готовность будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения», которую мы определяем как комплекс качеств человека, необходимых для эффективной работы в условиях смешанного обучения; его концептуальные знания о сущности, условиях и способах осуществления процесса смешанного обучения; формирование необходимых свойств и качеств личности, обеспечивающих профессиональное, добросовестное и творческое выполнение своих трудовых обязанностей при работе в условиях смешанного обучения.

3. Установлены и определены компоненты готовности будущего учителя к работе в условиях смешанного обучения:

- мотивационный - это сумма стойких мотивов к своей будущей профессиональной деятельности, характеризующаяся положительным отношением будущего учителя к вопросу применения дистанционных средств обучения, желанием самосовершенствоваться в области применения новых информационно-коммуникационных технологий, стремлением овладеть современными методами, приемами в условиях смешанного обучения, отличающаяся направленностью к эффективному осуществлению процесса обучения, формированием внутреннего стремления к достижению успеха при решении нестандартных задач, возникающих в связи с условиями осуществления учебного процесса;

- когнитивный - система знаний, умений и навыков будущего учителя о работе в условиях смешанного обучения, владение базовыми психолого-педагогическими и специальными знаниями, необходимыми для продуктивного использования всевозможных интернет-сервисов, электронных образовательных ресурсов (ЭОР) и эффективного построения педагогического процесса смешанного обучения, а также постоянное стремление к самосовершенствованию и накоплению педагогического опыта.

- деятельностный - заключается в практическом воплощении профессионально-педагогических знаний будущего учителя при работе в условиях смешанного обучения, включающих работу с учебно-методической литературой, интернет-сервисами, персональными компьютерами, специальными программными средствами и подразумевает формирование у будущих специалистов высокопрофессиональных компетенций для разрешения учебно-познавательных задач, организации индивидуальной исследовательской деятельности учащихся. Данный компонент позволяет превращать мотивы,

интересы, ценностные ориентации и знания в реальные действия обучающихся в ходе решения профессиональных задач.

- технологический - овладение современными методами, приемами и средствами позволяющими осуществить технологическую разработку смешанного обучения; включающую умение применять современные информационно-коммуникационные технологии, овладение способами планирования и организацией, поэтапным продвижением ученика к цели в условиях смешанного обучения.

- интерактивный компонент — это постоянное активное очное и дистанционное взаимодействие будущих учителей и преподавателя между собой в течение учебного процесса, при этом, цель образовательной деятельности достигается информационным обменом между участниками процесса, имеющими возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. В процессе смешанного обучения развиваются коммуникативные умения и навыки, налаживается сотрудничество, устанавливается хороший эмоциональный контакт, развиваются общеучебные умения и навыки, формируются потребности в самообразовании; воспитываются креативные качества личности; развивается познавательная самостоятельность. Интерактивное обучение активизирует самостоятельную познавательную деятельность студентов и, следовательно, положительно влияет на личностный рост будущих учителей.

4. Разработана, внедрена модель формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, как целостная система, структурированная совокупностью компонентов: целевого, содержательного, процессуального и диагностико-результативного.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в общую педагогику, историю педагогики и образования, в частности:

- в уточнении понятия «смешанное обучение», выяснении его сущности, структуры, преимуществ перед классическим обучением;

- в уточнении содержания понятия «готовность будущих учителей к работе в условиях смешанною обучения» и его структуры, под которым мы понимаем комплекс качеств человека, необходимых для эффективной работы в условиях смешанного обучения; его концептуальные знания о сущности, условиях и способах осуществления процесса смешанного обучения; формирование необходимых свойств и качеств личности, обеспечивающих профессиональное, добросовестное и творческое выполнение своих трудовых обязанностей при работе в условиях смешанного обучения;

- выделение компонентов готовности студентов к работе в условиях смешанного обучения;

- в разработке и внедрении теоретически обоснованной и эмпирически подтвержденной модели по формированию готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения;

Практическая значимость исследования состоит: в создании и внедрении модели формирования готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, содержащей необходимые для практической

реализации компоненты и способствующей повышению эффективности образовательных услуг; обретенный опыт проверки результативности модели опубликован в цикле статей, который может быть применен преподавателями вузов на занятиях со студентами. Разработан спец-курс «Учитель в условиях смешанного обучения» предназначенный для формирования готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения; предложенные материалы исследования, его результаты и выводы могут быть использованы при организации смешанного обучения в средних и высших учебных заведениях.

Обоснованность и достоверность результатов исследования предопределена общенаучной методологией диссертационного исследования, теоретическими и эмпирическими методами, примененными в исследовании, соответствию поставленным в исследовании задачам, масштабностью проверки результатов исследования, ход и результаты которого рассматривались на различных конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования: теоретические представления, материалы и выводы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры технологии и предпринимательства ФГБОУ ВПО Шуйский филиал «Ивановский государственный университет», в форме выступлений и докладов на научных конференциях разного уровня: IV Международная научная конференция «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых»' (Москва - Шуя, 2011 - 2014гг.), «Трибуна ученого: актуальные проблемы современного образования» заочная научная объединенная сессия (Шадринск - Шуя, 2011г.), Международная научно-практическая конференция «Технологическое образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Шуя, 2011г.), Всероссийская конференция научно-исследовательских работ студентов и аспирантов «Инновационные технологии в образовательном процессе» (Москва, 2011г.), Международная научно-практическая конференция «Технологическое образование в контексте обновления образовательных стандартов» (Челябинск, 2011г.), Международная научно-практическая конференция «Инновации в науке, экономике, образовании» (Тула, 2011г.), VIII международная практическая конференция «Бъедещиге изследвания» (София, Белгород, 2012г.), «Студенческий научный форум 2012» IV Общероссийская студенческая электронная научная конференция, 58 Научная студенческая конференция на технологическом факультете» (Шуя, 2012г.), VIII областной фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области». Инновации и традиции в образовании (Иваново - Шуя, 2012г.), Международная научно-практическая конференция «Инновации и современные технологии в системе образования» (Нижний-Новгород-Шуя, 2012г.), II Международная научно-практическая Интернет-конференция «Компетентностный подход в системе непрерывного профессионального образования» (Украина, г.Переяславль-Хмельницкий, 2013г.), Всероссийская научно-методическая конференция «Новые педагогические технологии: содержание, управление, методика» (Нижний Новгород, 2013г.), районная конференция «Освоение и внедрение

современных образовательных технологий в учебный процесс» (Шуя, 2013г.), Развитие педагогической науки в современной России: результаты исследований аспирантских школ (Санкт-Петербург, 2013г.).

Автор диссертационного исследования за активную научную деятельность была отмечена именными стипендиями Правительства РФ (2012г.) и Президента РФ (2013г.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. «Смешанное обучение» - это система преподавания, сочетающая очное, дистанционное и самообучение, включающая взаимодействие между педагогом, обучающимся и интерактивными источниками информации, отражающая все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) функционирующие в постоянном взаимодействии друг с другом, образуя единое целое.

2. «Готовность будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения», представляющая собой комплекс качеств человека, необходимых для эффективной работы в условиях смешанного обучения; его концептуальные знания о сущности, условиях и способах осуществления процесса смешанного обучения; формирование необходимых свойств и качеств личности, обеспечивающих профессиональное, добросовестное и творческое выполнение своих трудовых обязанностей при работе в условиях смешанного обучения.

3. Компоненты готовности будущего учителя к работе в условиях, смешанного обучения:

- когнитивный - система знаний, умений и навыков будущего учителя о работе в условиях смешанного обучения, владение базовыми психолого-педагогическими и специальными знаниями, необходимыми для продуктивного использования всевозможных интернет-сервисов, ЭОР и эффективного построения педагогического процесса смешанного обучения, а также постоянное стремление к самосовершенствованию и накоплению педагогического опыта.

высокопрофессиональных компетенций для разрешения учебно-познавательных задач, организации индивидуальной исследовательской деятельности учащихся. Данный компонент позволяет превращать мотивы, интересы, ценностные ориентации и знания в реальные действия обучающихся в ходе решения профессиональных задач.

- интерактивный компонент' - это постоянное активное очное и дистанционное взаимодействие обучающихся и преподавателя между собой в течение учебного процесса, при этом, цель образовательной деятельности достигается информационным обменом между участниками процесса, имеющими возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. В процессе смешанного обучения развиваются коммуникативные умения и навыки, налаживается сотрудничество, устанавливается хороший эмоциональный контакт, развиваются общеучебные умения и навыки, формируются потребности в самообразовании; воспитываются креативные качества личности; развивается познавательная самостоятельность. Интерактивное обучение активизирует самостоятельную познавательную деятельность студентов и, следовательно, положительно влияет на личностный рост будущих учителей.

4. Разработанная модель формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, содержащая формулировку цели, отображает содержание и структуру подготовки будущего специалиста, состоящая из целевого, содержательного, процессуального и диагностико-результативного компонентов.

Структура диссертации содержит введение, три главы, выводы по главам, заключение, список используемой и цитируемой литературы, приложений. Логичность ее построения выражает обоснованность решения важнейших задач диссертационного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении доказывается современность темы диссертационного исследования, ставятся цель, объект, предмет, формулируется гипотеза и задачи, отмечаются исследования, составляющие теоретическую основу, указываются методы исследования, излагаются этапы его проведения, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, строятся положения, выносимые на защиту, оглашаются сведения о проверке и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Анализ состояния проблемы смешанного обучения в педагогической теории и практике» проанализировав основные теоретические положения, нормативно-правовые документы, рассмотрев

основные подходы как отечественных, так и зарубежных ученых, занимающихся дистанционным и смешанным обучением, нами рассмотрено понятие «смешанное обучение», выделены преимущества и перспективы внедрения данной формы обучения.

Сейчас имеется немало определений понятия смешанного обучения, большинство из них носят дескриптивный характер. Ученый Дарлин Пейнтер понимает под смешанным обучением (blended learning) «соединение в единое целое формальных и неформальных средств обучения, например работы в аудиториях, изучения теоретического материала с обсуждением посредством электронной почты, чата или вебинара». Используя понятие «смешанное обучение», ГТурнима Валиатан «подразумевает решения, сочетающие всевозможные способы доставки учебного материала, совместную работу, курсы, построенные на современных web-технологиях». Этот термин применяется для описания процесса обучения, сочетающего в себе очное обучение, онлайн электронное обучение и самообучение. По мнению исследователей Эллисон Роззетт и Ребекки Воган Фрази для досгижеши высоких целей в обучении, бесспорно, необходимо смешанное обучение, объединяющее такие подходы как: «формальное и неформальное обучение», общение «лицом-к-лицу», различные виды «on-line» общения, «управляемые действия и самостоятельный выбор пути», «использование автоматизированных справок и связей с коллегами».

К. Кун профессор Политехнического университета, г. Гейдельберг (Германия) определяет понятие «Blended Learning»(cMcmaHHoe обучение) как «сложные курсы обучения, объединяющие в себе обучение посредством сетевого программного обеспечения и традиционной формы очного обучения».

Отечественные ученые, занимающиеся исследованием понятия смешанного обучения, выделяют два основных направления рассмотрения этого термина. В первом случае смешанное обучение, представляет собой «учебные курсы с использованием в образовательном процессе активных методов». Рассматривая второе направление, то смешанное обучение, подразумевает под собой «модель по использованию в очном обучении информационно-образовательных средств с элементами асинхронного и синхронного дистанционного обучения».

Смешанное обучение — это «система обучения/преподавания, сочетающая лучшие стороны и достоинства преподавания в аудитории и дистанционного обучения, создавая общедоступные и оправданные курсы для учащихся, при которой образовательный процесс сводится в некую систему, складывающуюся из разных частей, неустанно функционирующих друг с другом, образующих единое целое».

В современном понимании смешанное обучение основано на использовании эффективных «смесей» традиционных и дистанционных образовательных технологий, инновационных педагогических методов обуче!шя.

Так же под смешанным образованием понимается «сочетание дистанционного обучения с использованием современных информационных и

телекоммуникационных технологий и очного (аудиторного) обучения на ежегодных сессиях в университете».

Исходя из вышесказанного, в нашем понимании, смешанное обучение -это система преподавания, сочетающая очное, дистанционное и самообучение, включающая взаимодействие между педагогом, обучающимся и интерактивными источниками информации, отражающая все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) функционирующие в постоянном взаимодействии друг с другом, образуя единое целое.

Преимущества смешанного обучения от традиционной формы обучения следующие:

преподаватель доступен круглосуточно; обучение в независимости от времени и места; индивидуальный контроль над обучением; контроль над временными и финансовыми затратами при обучении; контент для частого применения; множество дидактических подходов.

В продолжении, имеет смысл подчеркнуть наиболее значимые перспективы смешанного обучения: интерактивная его часть:

- вносит оживление в учебный материал, позволяя студенту «общаться» с

ним;

- добавляет интерактивности и подталкивает обучающихся к активной учебе;

- явно демонстрирует материал и идеи преподавателя на лекциях или просто в тексте, которые трудны для восприятия студентами;

- компьютерные симуляции - это современное и удобное средство позволяющее заглянуть внутрь изучаемых процессов и явления;

- воспитывает у студентов навыки самообучения, саморефлексии и самоконтроля;

- позволяет студентам провести сложные, опасные или дорогие опыты и ситуации, необходимые при изучении будь то параллельных миров, радиационного оборудования и прочее.

В данной главе определено и охарактеризовано понятие готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения и выделены компоненты.

Готовность будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности в условиях смешанного обучения является, на наш взгляд, одним из главных требований, предъявляемых к специалисту, способному адаптироваться к профессиональной деятельности в стремительно меняющихся современных условиях системы образования.

Фактически в педагогической теории понятие «готовность» всецело изучается с конца 50-х годов XX столетия учеными С-А. Рубинштейном, B.C. Ильиным, Н.К. Сергеевым, В.Ф. Райским, В.В. Сериковым и д.р. и в настоящее время собрано большое количество информации, объясняющей ее суть и устройство. К.К. Платонов, В.Н. Мясищев, М.И. Дьяченко, B.C. Мерлин и др. рассматривают «профессиональную готовность» как одно из обязательных условий высокоэффективное™ деятельности будущего специалиста.

Обзор психолого-педагогической литературы по данной теме таких ученых как Г.А. Алферова, K.M. Дурай-Новакова, Н.И. Ильясов, JI.A. Кандыбови ч, С.И. Архангельский, А.И. Пискунов, А.И. Мищенко, В .Я. Макашев и др. выявил, что готовность специалиста к педагогической деятельности преимущественно заключается в приобретении специальных знаний, общественных отношений, в сформированное™ высокопрофессиональных качеств личности.

Т.В. Лаврикова, Н.К. Шеляховская определяют готовность как «условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности».

Ю.П. Поваренков, суммируя различные контексты употребления понятия «готовность к профессиональной деятельности» определяет ее как «сложное, целостное личностное образование, в состав которого включаются: морально-волевые качества личности, социально-значимые мотивы, практические умения и навыки, знания о профессии, общетрудовые навыки и умения, <...> психологические функции и способности, необходимые для трудовой деятельности».

В работах В.А. Сластенина, H.A. Сорокина дается, отличающееся от других, толкование понятия готовности к профессиональной деятельности, означающее «эмоционально-волевую устойчивость, выдержку, педагогический такт, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы; психологическую наблюдательность, способность к идентификации себя с другими, динамические качества личности, такие как энергия, инициативность».

В трудах С.И. Архангельского, готовность педагога выражается «в умении хорошо, мастерски преподавать свой предмет, доступно, глубоко излагать учебную информацию, увлекать потребностью знаний, возбуждать в них трудолюбие и упорство, стремление самостоятельно находить решение научных задач, развивать ширину их взглядов и гибкость мышления».

Учитывая все вышесказанное, в нашем понимании «готовность будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения» - это комплекс качеств человека, необходимых для эффективной работы в условиях смешанного обучения; его концептуальные знания о сущности, условиях и способах осуществления процесса смешанного обучения; формирование необходимых свойств и качеств личности, обеспечивающих профессиональное, добросовестное и творческое выполнение своих трудовых обязанностей при работе в условиях смешанного обучения.

Компоненты готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения:

- мотивационный — это сумма стойких мотивов к своей будущей профессиональной деятельности, характеризующаяся положительным отношением будущего учителя к вопросу применения дистанционных средств обучения, желанием самосовершенствоваться в области применения новых информационно-коммуЕшкационных технологий, стремлением овладеть

современными методами, приемами в условиях смешанного обучения, отличающаяся направленностью к эффективному осуществлению процесса обучения, формированием внутреннего стремления к достижению успеха при решении нестандартных задач, возникающих в связи с условиями осуществления учебного процесса;

- когнитивный — система знаний, умений и навыков будущего учителя о работе в условиях смешанного обучения, владение базовыми психолого-педагогическими и специальными знаниями, необходимыми для продуктивного использования всевозможных интернет-сервисов, ЭОР и эффективного построения педагогического процесса смешанного обучения, а также постоянное стремление к самосовершенствованию и накоплению педагогического опыта.

- деятельностный — заключается в практическом воплощении профессионально-педагогических знаний будущего учителя при работе в условиях смешанного обучения, включающих работу с учебно-методической литературой, интернет-сервисами, ПК, специальными программными средствами и подразумевает формирование у будущих специалистов высокопрофессиональных компетенций для разрешения учебно-познавательных задач, организации индивидуальной исследовательской деятельности учащихся. Данный компонент позволяет превращать мотивы, интересы, ценностные ориентации и знания в реальные действия обучающихся в ходе решения профессиональных задач.

- технологический — овладение современными методами, приемами и средствами позволяющими осуществить технологическую разработку смешанного обучения; включающую умение применять современные информационно-коммуникационные технологии, овладение способами планирования и организацией, поэтапным продвижением ученика к цели в условиях смешанного обучения.

- интерактивный компонент - это постоянное активное очное и дистанционное взаимодействие обучающихся и преподавателя между собой в течение учебного процесса, при этом, цель образовательной деятельности достигается информационным обменом между участниками процесса, имеющими возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. В процессе смешанного обучения развиваются коммуникативные умения и навыки, налаживается сотрудничество, устанавливается хороший эмоциональный контакт, развиваются общеучебные умения и навыки, формируются потребности в самообразовании; воспитываются креативные качества личности; развивается познавательная самостоятельность. Интерактивное обучение активизирует самостоятельную познавательную деятельность студентов и, следовательно, положительно влияет на личностный рост будущих учителей.

Вторая глава «Модель формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения» посвящена разработке модели формирования готовности у будущих учителей в условиях смешанного обучения (Рис. 1).

Построение содержательной модели формирования готовности в условиях смешанного образования на базе систематизации знаний о данном процессе и его психолого-педагогических основах, разрешает обрести новейшую информацию об отличительных чертах взаимодействия очного, дистанционного и самообучения, обнаружить их связи и закономерности и найти пути последующего становления и улучшения данного образовательного процесса.

При создании модели формирования готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного образования мы основывались на приоритетных в современных условиях методологических подходах: компетентностном, системном, личностно-ориентированном, деятельностном и интегративном т.к. данные подходы преимущественно отвечают целям и задачам исследования.

Компетентностный подход, это совокупность единых принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

Системный подход, заключающийся в рассмотрении процесса подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного образования с позиции целостной системы, составляющих ее многоуровневых компонентов в многообразии их связей и отношений;

Личностно-ориентировашшй подход, позволяющий рассматривать смешанное образование взаимодействие как процесс индивидуализированной коммуникации, направленный на формирование требуемых компетенций, социально значимых качеств личности, ее предпочтений и индивидуальности;

Деятельностный подход, предусматривающий применение различных форм деятельности в развитии личности будущего учителя в условиях смешанного образования. Такой подход определяет стратегию проектирования модели и создает наиболее гибкие «траектории развития» и самореализации личности в деятельности образовательного взаимодействия;

Интегративный подход, допускает рассмотрение активной образовательной системы как совокупности, содержащей в себе процессуальные и результирующие элементы, тем самым, делая возможным управление ими.

Важнейшим условием формирования готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного образования являются общедидактические принципы, такие как: научности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности и др.

Наша модель имеет ряд особенностей, одной из которых является совокупность принципов традиционного и смешанного обучения, и мы считаем наиболее целесообразным, выделить следующие принципы необходимые при смешанном обучении:

-принцип активности и самостоятельности обучающихся, как главных объектов образования, подразумевающий наличие внутреннего мотива получения образования.

-принцип кооперативной деятельности, предусматривающий общую

с=>

р [ СОЦИАЛЬНЫ Й ЗАКАЗ

^ ( ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЬ Ш СТАНДАРТ р ^

Компетентностный, системный, личностно-ориентированный, деятельностный, интегративный 1---- Доступности, сознательности, активности, систематичности, последовательности Активность, самостоятельность обучения, оператноиая деятельность, опора на жизненный опыт, индивидуальный подход, рефлективность, актуализация результатов обучения,

Традиционного обучения Смешанного обучения

подходы принципы

Цель; разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения.

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

Оценка готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМОПНЕНГ

ФГОС, учебные планы, образовательные программы, теоретические основы дисциплин и общепрофесссиональные науки, ИКТ

ДИАГНОСТИКО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫИ КОМПОНЕНТ

ФОРМЫ Коллективные, групповые, индивидуальные

МЕТОДЫ Лекционные занятия; семинарские занятия; самостоятельная работа; Online общение; On-line проекты; виртуальная классная комната; олимпиады; выставки; виртуальные практикумы; дискуссии; дидактические игры; метод «кейс-стади» и т.д.

j СРЕДСТВА Учебные пособия и справочная литература, электронно-образовательные ресурсы, методические рекомендации и указания; тренажеры и симуляторы, учебные приборы, сервисы сети Интернет и т.д.

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Создание

интегрированной

образовательной

среды на основе

смешанного

обучения

Готовность будущих учителей к самообучению, обязательный элемент мешанной модели обучения

Формирование у обучающихся способности к

Результат: Учитель готовый к работе в условиях смешанного обучения

Рис. 1 Модель формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

деятельность обучающегося с преподавателем по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения.

-принцип опоры на жизненный опыт обучающегося (домашний, социальный, профессиональный), применяемый в виде одного из источников преподавания.

-принцип индивидуального подхода. В условиях внезапного повышения размера информации задачей обучающегося становится не запоминание, а отбор, проектирование личностно-ориентированного содержания, подходящего личным нуждам любого учащегося.

-принцип актуализации результатов обучения, допускающий спешное использование на практике приобретенных познаний, умений, навыков.

-принцип рефлективности. Он подразумевает осмысление обучающимися всех характеристик процесса обучения, приемов деятельности, и главное, собственных перемен.

-принцип личностно-опосредованного взаимодействия. Обязательный элемент смешанного обучения — это «живое» общение между обучающимся и преподавателем, только так можно отслеживать динамику изменения потребностей учащегося и линию движения его развития; проводить экспертизу креативных результатов деятельности, решения нестандартных ситуаций; содействовать развитию творческих, коммуникативных и рефлексивных способностей.

-системность и целостность обучения. Этот принцип предусматривает соответствие содержания, методов, средств обучения и видов деятельности его целям.

-принцип сочетания видов общения. Осуществление определенных коммуникаций через Интернет, например видеоконференции, электронная почта, чаты, может снять некоторые психологические барьеры, способствующие раскрепощению обучающегося;

Разработанная модель имеет следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и диагностико-результативный.

Целевой компонент допускает определение цели и задач подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения.

Содержательный компонент определяется Федеральным

Государственным образовательным стандартом, учебными планами и образовательными программами, также включает теоретические базы дисциплин и общепрофессиональные науки.

Процессуальный компонент подразумевает использование разумных средств, методов и форм обучения и управления ходом, ориентированных на логику формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей и готовности их к работе в условиях смешанного обучения. Преобладающим значением этого компонента считается возведение логически грамотного учебного процесса в соответствии поставленными целями.

В процессе изучения темы курса «Современные информационно-коммуникационные технологии в смешанном обучении» нами использовались как традиционные, так и инновационные методы обучения, позволяющие

обеспечить наиболее высококачественное и системное выполнение задач, поставленных ФГОС нового поколения, дать возможность обучающимся лично успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая организацию усвоения, т.е. умение обучаться самостоятельно.

Во время занятия преподаватель организовал работу со студентами, находящимися непосредственно в аудитории и со студентами, обучающимися дистанционно, используя современные информационно-коммуникационные технологии и возможности сети Интернет.

В начале занятия преподавателем проводилось повторение и актуализация ранее пройденного материала, с использованием «метода эвристических вопросов». Суть этого метода заключается в поиске ответов на семь ключевых вопросов: «Кто?», «Что?», «Зачем?», «Где?», «Чем?», «Как?», «Когда?». Ответ на эти вопросы каждого члена группы и краткое обсуждение порождают необычные идеи и решения задач.

Все студенты были поделены на рабочие группы вне зависимости от их фактического присутствия в аудитории, поскольку данная организация работы по средствам \уеЬ-технологий помогает учащимся активно участвовать в обсуждении и закреплении пройденного материала.

Затем преподаватель, с целью изложения нового материала, провел лекцию-дискуссию, которая оживляя учебный процесс, активизируя познавательную деятельность аудитории и, что чрезвычайно важно, позволяя преподавателю управлять коллективным мнением группы, применяя его в целях убеждения, преодоления отрицательных установок и неверных мнений конкретных учащихся. Эффект достигается исключительно при правильном подборе преподавателем вопросов для дискуссии и опытном, целенаправленном управлении ею. Стоит подчеркнуть, что в данном случае, преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный информационный обмен между двумя группами студентов, выступающими с противоположными мнениями по вопрос применения современных информационно-коммуникационных технологий в современном образовательном процессе.

Следующим этапом занятия является закрепление полученного материала на практике, преподаватель предлагает студентам в течение определенного количества времени, используя ЭОР (электронные образовательные ресурсы), программы симуляторы, электронные библиотеки, базы данных, файлы мультимедиа, находящиеся в сети Интернет и многое другое, ознакомиться с предложенным арсеналом современных информационно-коммуникационных технологий.

По истечении указанного времени, каждая группа студентов должна подготовить небольшую мультимедиа презентацию, представить ее и осветить свои мысли и идеи, принятые с целью защитить и отстоять свою точку зрения, используя метод «635» - шесть участников письменно вьщвигают три идеи, которые поступают к шести другим участникам, дополняющими их еще тремя - и так 5 раз. При этом группа-противник выступает в роли критика.

С целью подведения итогов проведенного занятия преподаватель организует групповое взаимооценивание и рефлексию.

Также учащиеся получают домашнее задание, это написание эссе на заданную тему, которое им нужно будет отправить преподавателю на проверку по электронной почте и подготовиться к вебинару, о времени и условиях участия в котором, преподаватель подробно рассказывает.

В заключении, каждый студент (находящийся в аудитории и дистанционно обучающийся) проходит on-line тестирование, с целью проверки качества усвоенных знаний, результаты которого поступают на компьютер к преподавателю. И он в свою очередь, анализируя работу каждого учащегося на занятии и полученные результаты теста, выставляет оценку.

Диагностико-результативный компонент позволяет определить степень сформированное™ готовноста будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения и те изменения, которые произошли в результате целенаправленной работы.

Разработанная пракгико-ориентированная модель является основой для формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения» описаны этапы и ход педагогического эксперимента, представлены результаты эксперимента и проведен его анализ.

В целях обнаружения педагогической рентабельности разработанной модели формирования готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения был проведен педагогический эксперимент. В эксперименте участвовали студенты контрольной и экспериментальной групп ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» Шуйский филиал, технологического и историко-филологического факультетов 2011-2015 учебных годов (всего 249 человек), из них контрольная группа состояла из 121 человека, экспериментальная - 128 человек. Данный эксперимет состоял из трех этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

-На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были выявлены уровни сформированное™ готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения:

Базовый уровень характеризуется низкой мотивацией к своей будущей профессиональной деятельности, положительным отношением к использованию дистанционных средств обучения, обладание недостаточными знаниями, умениями и навыками по работе в условиях смешанного обучения. Недостаточное владение базовыми психолого-педагогическими и специальными знаниями для использования всевозможных интернет-сервисов, а также характерен низкий уровень профессионально-педагогических знаний для практической деятельное™ и технологической разработки смешанного обучения. Безучастность и настороженность в понимании нового в процессе обучения, не проявляется или вовсе отсутствует стремление к саморазвитию,

самообучению, и тем самым, очевидна неподготовленность будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения.

Оптимальный уровень характеризуется стремлением .овладеть современными знаниями, умениями, навыками и приемами в условиях смешанного обучения, желанием грамотно использовать новые информационно-коммуникационных технологии в педагогической деятельности, умение продуктивно использовать всевозможные интернет-сервисы в процессе обучения и стремиться к накоплению умений работать с учебно-методической литературой, персональными компьютерами, специальными программами для грамотной технологической разработки процесса смешанного обучения. Чаще всего, будущие учителя используют свои знания лишь в стандартных ситуациях, недостаточно развита коммуникация между преподавателем и остальными участниками обучения, медленно налаживается сотрудничество и положительный эмоциональный контакт, умение рефлексировать.

Средний уровень определяется внушительным количеством и сознательным применением знаний, умений, навыков, требующихся будущему специалисту для решения профессиональных задач, эффективным построением процесса смешанного обучения, расширенными способностями, использующимися в условиях смешанного обучения, грамотным использованием современных информационно-коммуникационных технологий, формированием внутреннего стремления к достижению успеха при решении нестандартных задач, стремлением к самообразованию, организация индивидуальной исследовательской деятельности учащихся, потребностью в самообразовании и рефлексии.

Высший уровень характеризуется значительным ростом компонентов профессиональной готовности будущих учителей, которые предоставляют возможность будущему специалисту самореализоваться в профессиональной деятельности, в частности, работая в условиях смешанного обучения. Ярко выраженная потребность в своей будущей профессии, инновационный стиль мышления, развиваются креативность, овладение способами планирования и организацией, поэтапным продвижением ученика к цели, инициативность и активность будущих педагогов, ярко выраженное стремление к саморазвитию, самообучению, владение навыками самоанализа, развитие рефлексивных способностей, накопление педагогического опыта.

На констатирующем этапе эксперимента, по полученным первичным статистическим данным начального состояния готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения установлено, что у большей части студентов в контрольной и в экспериментальной группах сформированное^ готовности к работе в условиях смешанного обучения находится на базовом и оптимальном уровнях.

Формирующий этап экспериментальной работы представлял собой процесс внедрения разработанной модели, ориентированной на формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, были использованы соответствующие формы, методы и средства обучения, а также

создано и внедрено научно-методическое обеспечение, точнее спец-курс «Учитель в условиях смешанного обучения».

Реализуя модель образовательного процесса, ориентированную на формирование готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, мы использовали как традиционные формы (индивидуальная, групповая и коллективная) и методы обучения, так и инновационные с применением современных информационно-коммуникационных технологий. Студенты контрольной группы обучались с использованием традиционных способов; преподавание студентам экспериментальной группы проходило согласно разработанной модели.

На третьем контрольном этапе эксперимента, при проверке эффективности созданной модели по формированию готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, нами сравнивались результаты, полученные на этапе констатации с результатами формирующего эксперимента.

Для оценки степени сформированное™ мотивационного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения мы использовали методику Н.П. Фетискина «Самооценка профессионально-педагогической мотивации» для определения, на какой ступени мотивационной лесенки находится исследуемый.

На контрольном этапе по экспертной оценке было установлено, что в процессе обучения среднего уровня сформированное™ мотивационного компонента в контрольной группе достигли 70% обучающихся, в экспериментальной группе - 54%, высшего уровня сформированное™ компонента в контрольной группе достигли 20% студентов, в экспериментальной группе — 41% обучающихся находятся на высшем уровне.

Для определения уровня сформированное™ когнитивного компонента использовалась методика Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазлитию».

Констатирующий этап педагогического эксперимента наглядно демонстрирует, что сформированность когнитивного компонента готовности будущих учителей у 31% студентов контрольной и экспериментальной групп находится на оптимальном уровне, 53% и 16% соответственно на среднем и высшем уровнях.

По итогам обучения в процессе внедрения разработанной модели смешанного обучения в экспериментальной группе когнитивный компонент готовности будущих учителей увеличился по сравнению с контрольной группой и составил 59,7%, в то время как в контрольной группе лишь 27,2% респондентов вышли на высший уровень.

Для определения деятелыюстного компонента нами были использованы шкалы, предложенные Н.В. Кузьминой и модифицированные К.Е. Романовой для смысла данного исследования.

Используя метод компетентных судей, было проведено оценивание гностических, проектировочных, конструкторских, коммуникативных, организационных умений студентов по пятибалльной системе.

На констатирующем этапе нашего исследования было выявлено, что начальный уровень гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений, и в контрольной, и в экспериментальной группах практически одинаков.

На формирующем этапе педагогического эксперимента, в результате внедрения разработанной модели, мы получили следующие результаты сформированное™ деятельностного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения в контрольной и экспериментальной группах представленные на гистограмме (рис. 2).

В результате оценки уровня сформированности деятельностного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного

45% 40К 35К 30«

гт

20Х 15* ЮК

О*

г г з « 5

Рисунок 2 - Динамический показатель уровня сформированности деятельностного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения в контрольной и экспериментальной группах, где 1 - гностические умения, 2 -проектировочные умения, 3 - конструкторские умения, 4 - коммуникативные умения, 5 -организаторские умения.

обучения, была обнаружена наибольшая его динамика в экспериментальной группе, обучающейся в условиях разработанной модели, чем в контрольной, было выявлено более эффективное развитие уровня деятельностного компонента, и как следствие, формирование у будущих специалистов высокопрофессиональных компетенций, практическом воплощении профессионально-педагогических знаний при работе в условиях смешанного обучения (Рис. 3).

Уровень сформированности технологического компонента исследовался нами во время прохождения студентами педагогических практик. В обстановке реальной профессиональной деятельности большинство студентов показало достаточно высокий уровень владения традиционным методическим арсеналом педагога: логичное построение частей урока, организация учащихся, умение осуществлять текущий контроль и т.д. Вместе с тем наши наблюдения, отзывы

руководителей педагогической практики, анализ отчетов будущих педагогов позволяют констатировать и определенное число студентов, подошедших излишне стандартно и шаблонно к исполнению своих обязанностей.

На констатирующем этапе педагогического исследования по определению уровня сформированное™ технологического компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения нами были получены следующие показатели, а именно: 19% и 53,5% респондентов находились на оптимальном и среднем уровнях, а 27,5% студентов - на высшем. В результате внедрения разработанной модели формирования готовности у будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения данный компонент изменился, о чем свидетельствует, проведение контрольного этапа педагогического эксперимента. В экспериментальной группе 52,5% студентов находились на среднем и 38,2% студентов соответственно, достигли высшего уровня сформированное™ технологического компонента, 69% респондентов контрольной группы находятся на среднем уровне и лишь 17%

а.*

зхурь 5 курс

—Г—«РНПЮПЬН"* .рупп. —*»— Груцч«

Рисунок 3 - Сравнение уровней сформированное™ деятельностного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения в контрольной и экспериментальной группах уровни сформированное™ технологического компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

студентов достигли высшего уровня (рис. 4)._

оптимальный средний уротекь высший уромнь уровень

к Койс«п»чэук*ЧИЙвтзп контрольная иэмперименящьн*! группы я контроль«« фута экспериментальная фулла

Рисунок 4 - Уровни сформированное™ технологического компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

Интерактивный компонент определялся с помощью методики «Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности»

(модифицированный вариант Н,П, фетискина). На этапе констатирующего эксперимента из диаграммы (рис.5) наглядно видно, что студенты контрольной и экспериментальной групп находятся преимущественно на среднем уровне сформированности интерактивного компонента готовности.

ад |

оптимальным уровень

58% 60,4%

средним уровень

высшим уровень

3 Констатирующей этап контрольная и экспериментальная группы к контрольная труппа экспериментальная группа

Рисунок 5 - Уровни сформированности интерактивного компонента готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения

По результатам данной методики было выявлено, что за период обучения в условиях внедряемой модели у 64% студентов экспериментальной группы сформированносгь интерактивного компонента достигла высшего уровня, а в контрольной группе высшего уровня достигли 30,5% будущих учителей.

В целях выявления уровней сформированности готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения нами были разработаны следующие критерии:

Для 4 уровня «высшего» характерна сформированность компонента готовности от 85 до 100%;

3 уровень «средний» характеризуется сформированностью компонента готовности от 76 до 85%;

2 уровень «оптимальный» характеризуется сформированностью компонента готовности от 66 до 75%;

1 уровень «базовый» характеризуется сформированностью компонента готовности от 51 до 65 %.

Будущий специалист значится достигшим высшего (четвертого) уровня, если не менее четырех компонентов из пяти сформированы на высшем уровне и остальные на оптимальном. В случае если как минимум один компонент находится на оптимальном (втором) или базовом (первом) уровнях, то будущий учитель причисляется лишь к оптимальному (второму) уровню.

К среднему уровню (третий уровень) принадлежат будущие учителя, у которых большая часть компонентов сгенерированы на данном уровне, а остальные - на высшем. В случае если, два или более компонентов сформированы на базовом (первом) уровне, то будущий специалист оказывается только лишь на базовом уровне.

Оптимальному (второму) уровню причисляются будущие учителя, у которых большее число компонентов развито на оптимальном (втором) уровне.

Таблица 1 демонстрирует итоговые показатели уровней

сформированности компонентов готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения в контрольной и экспериментальной группе, выраженные в процентном соотношении.

Таблица 1 - Уровни сформированности готовности будущих учителей к раб.оте в условиях смешанного обучения____

Диагностика компонентов готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения Базовый уровень, % Оптимальный уровень, % Средний уровень, % Высший уровень, %

Контрольная группа 2,1 26,7 48,5 22,7

Экспериментальная группа - 7,1 32,-1 60,5

Итог педагогического эксперимента (Рис. 6) демонстрирует, что к завершению обучения у большего числа студентов в экспериментальной группе компоненты готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения сформированы преймущественно на среднем и высшем уровнях 32,4% и 60,5% соответственно, в то время как в контрольной группе большинство респондентов остались оптимальном и среднем уровнях — 26,1% и 48,5% студентов соответственно.

Базовый оптимальный Средний Высший

уровень уровень уровень уровень

я контрольная группа » экспериментальная группа

Рисунок 6 - Уровни сформированности готовности будущих учителей к работе в условиях

смешанного обучения

Таким образом, контрольный этап свидетельствует о целесообразности внедрения предлагаемой модели формирования готовности будущего учителя к работе в условиях смешанного обучения и состоятельности сформулированной гипотезы нашего исследования.

Заключение диссертационного исследования содержит обобщенные теоретические выводы и итоги, полученные в результате эксперимента.

1. Уточнено определение понятия «смешанное обучение», под которым мы понимаем - систему преподавания, сочетающую очное, дистанционное и

самообучение, включающую взаимодействие между педагогом, обучающимся и интерактивными источниками информации, отражающую все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) функционирующие в постоянном взаимодействии друг с другом, образуя единое целое.

2. Проведенный анализ различных подходов подготовки специалиста и потребностей социума нами уточнено понятие «готовность будущего учителя к работе в условиях смешанного обучения», которую мы определяем как комплекс качеств человека, необходимых для эффективной работы в условиях смешанного обучения; его концептуальные знания о сущности, условиях и способах осуществления процесса смешанного обучения; формирование необходимых свойств и качеств личности, обеспечивающих профессиональное, добросовестное и творческое выполнение своих трудовых обязанностей при работе в условиях смешанного обучения.

3. Установлены и раскрыты компоненты готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения: мотивационный, когнитивный, деятельностный, технологический, интерактивный.

4. При построении модели подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного образования мы основывались на приоритетных в современных условиях методологических подходах: компетентностный, системный, личностно-ориентированный, деятельностный, интегративный.

5. Разработана, внедрена и показана эффективность модели формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения, как целостная система, структурированная совокупностью компонентов: целевого, содержательного, процессуального и диагностико-результативного.

6. В ходе экспериментальной работы доказана результативность модели подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения. Полученные результаты педагогического эксперимента указывают, что к завершению обучения компоненты готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения у студентов экспериментальной группы сформированы преимущественно на среднем и высшем уровнях 32,4% и 60,5% соответственно, в то время, как в контрольной группе, большинство респондентов остались оптимальном и среднем уровнях — 26,7% и 48,5% студентов соответственно.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что гипотеза и задачи исследования решены. Поставленная цель достигнута, а результаты внедрения позволяют утверждать, что исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую ценность.

Продолжение исследования мы видим в дальнейшей разработке компонентов и модели формирования готовности будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

автора:

Научные статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, входящих в перечень Высшей аттестационной комиссии Российской Федерации:

1. Никитина (Медведева), М.С. Теоретико-методологические аспекты исследования проблемы смешанного обучения [Текст] / Никитина (Медведева) М.С. // В мире научных открытий. Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012.-№ 1.-С. 167-176.

2. Никитина (Медведева), М.С. Преподаватель как субъект образовательного процесса в системе смешанного обучения [Электронный ресурс] / Никитина (Медведева) М.С. // Политематический сетевой электронный научный журнал «Кубанского государственного аграрного университета». — Режим доступа: http://ej.kubagro.ni/2013/02/pdfi'05.pdf.

3. Медведева, М.С. Интегрированная образовательная среда - необходимое условие смешанного обучения [Электронный ресурс] / Медведева М.С. // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), 2012,- №10(18). - Режим доступа: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/10/medvedeva.pdf.

4. Медведева, М.С. Моделирование процесса подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения [Текст] / Медведева М.С. //Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.-2013г.-№1(77).-ч. 2.-С. 125-131.

Статьи и материалы конференций в зарубежных изданиях:

5. Медведева, М.С. Проблемы и перспективы смешанного обучения [Текст] / Медведева М.С., Романова К.Е. // Материалы VIII международной практической конференции «Бъедещите изследвания» - 2012. Том 15. Педагогические науки. София. «Бял ГРАД-БГ» ООД - с.88 -92, ISBN 978-9668736-05-6

6. Медведева, М.С. Смешанное обучение как одно из условий модернизации высшего образования в России [Текст] / Медведева М.С. // П Международная научно-практическая Интернет-конференция «Компетентностный подход в системе непрерывного профессионального образования» 2013г.- с. 291-295. г. Переяславль-Хмельницкий (Украина)

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и конференций:

7. Никитина (Медведева), М.С. Значимость использования ИКТ и дистанциошюго обучения в технологическом образовании для лиц с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Никитина (Медведева) М.С. // «Технологическое образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья», ФГБОУ ВПО «ШГГГУ», г. Шуя, 2011,- с. 30-34.

8. Никитина (Медведева), М.С. Повышение компетентности педагогических кадров на уровне современных требований [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// «Инновационные технологии в образовательном процессе» (Всероссийская конференция научно-исследовательских работ студентов и аспирантов), г. Москва, 2011. — с. 101 -103.

9. Никитина (Медведева), М.С. Значимость использования ИКТ и

дистанционного обучения в образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в сельской местности [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// «Технологическое образование в контексте обновления образовательных стандартов» (заочная Международная научно-практическая конференция г. Челябинск), 2011. - с. 65-69.

10. Никитина (Медведева), М.С. Дистанционное обучение и технологические инновации при изучении предмета Технология [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// Технологическое образование в контексте обновления образовательных стандартов: материалы IV заочной Междунар. науч.-практ. Конф., (Челябинск, 5-6 декаб. 2011 г.). - Челябинск: Изд-во Челяб. Гос. Пед. Ун-та, 2012. - с. 103 -106.

11. Никитина (Медведева), М.С. Актуальные проблемы модернизации образования в России [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// Международная (заочная) научно-практическая конференция «Инновации в науке, экономике, образовании»: сборник материалов конференции. — Тула: AHO ВПО «Институт экономики и управления», 2011. — с. 25-29.

12. Никитина (Медведева), М.С. Модель смешанного обучения в системе высшего образования [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// «Студенческий научный форум 2012» IV Общероссийская студенческая электронная научная конференция

13. Никитина (Медведева), М.С. Основные подходы к организации смешанного обучения в ВУЗах [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// «58 Научная студенческая конференция на технологическом факультете» — «ШГПУ», Шуя, 2012. -с. 40-42.

14. Никитина (Медведева), М.С. Организация смешанной формы обучения в ВУЗе [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// VIII областной фестиваль «Молодая наука — развитию Ивановской области». Инновации и традиции в образовании. Иваново - Шуя, 2012. - с. 52-53.

15. Никитина (Медведева), М.С. Смешанное обучение: проблемы внедрения и освоения в условиях ВУЗа [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// Научный поиск, специальный выпуск. Материалы V Международной научной конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых», 2012 №2.3 с. 27-31

16. Никитина (Медведева), М.С. Модель процесса подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения [Текст] / Никитина (Медведева) М.С.// Научный поиск, специальный выпуск. Материалы международной заочной научно-практической конференции «Инновации и современные технологии в системе образования». - 2012. - №4.1. - С. 43-44.

17. Медведева, М.С. Структурные компоненты модели подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения [Текст] /Медведева М.С.// Всероссийская научно-методическая конференция «Новые педагогические технологии: содержание, управление, методика», Тезисы конференции, г. Нижний Новгород - 2013 г. - с. 73.

18. Медведева, М.С. Смешанное обучение в системе высшего образования [Текст] /Медведева М.С.// Освоение и внедрение современных образовательных

технологий в учебный процесс. Материалы педагогических чтений.-Шуя.-Изд-во Шуйского филиала ИвГУ. — 2013. - с.61-63.

19. Медведева, М.С. Подготовка будущих учителей в условиях инновационного развития системы образования [Текст] /Медведева М.С.// Развитие педагогической науки в современной России: результаты исследований аспирантских школ: Материалы Интернет-конференции — СПб., Изд-во «Свое издательство». -2013.-е. 230-232.

20. Медведева, М.С. Теоретико-методологические подходы построения процесса подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения [Текст] /Медведева М.С.// VI Международная научная конференция студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых «Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых» университет - новой школе, Шуя, 2013. - №2.4 - с. 64-67

21. Медведева, М.С. Актуальность подготовки будущих учителей к смешенному обучению при использовании современных дистанционных технологий [Текст] /Медведева М.С.// Современные технологии в науке, производстве и образовании. Сборник материалов конференции.- Шуя: Изд-во Шуйского филиала ИвГУ. -2014. — с.32-33.

22. Медведева, М.С. Компоненты готовности будущих учителей технологии к работе в условиях смешанного обучения [Текст] /Медведева М.С.// Научный поиск, специальный выпуск. Материалы VII Международной научной конференции «Шуйская сессия студентов, аспирантов, педагогов, молодых ученых "Университет - новой школе"», Шуя. - 2014. - №2.3 - с. 68-72

Основное содержание диссертации отражено в 22 публикациях автора общим объемом 8 п.л., включая 4 научные статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, входящих в перечень Высшей аттестационной комиссии Российской Федерации

Подписано к печати 10.02. 2015 г. Формат 60x84/16 Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме Усл. печ. листов 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 3564

Издательство Шуйского филиала ИвГУ 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24

Отпечатано в типографии Шуйского филиала ИвГУ 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24