Аудиовизуальная поддержка студентов при решении профессионально-педагогических задач

Котенко, Евгения Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Аудиовизуальная поддержка студентов при решении профессионально-педагогических задач

Автореферат

Автор научной работы: Котенко, Евгения Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Аудиовизуальная поддержка студентов при решении профессионально-педагогических задач"

на правах рукописи

КОТЕНКО Евгения Николаевна

АУДИОВИЗУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА СТУДЕНТОВ ПРИ РЕШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ (НА ПРИМЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ОМСК 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Омского государственного педагогического

университета

Научный руководитель; доктор педагогических наук,

профессор Н.В. Чекалева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор М.П. Лапчик;

кандидат педагогических наук, доцент А.М. Соломатин.

Ведущая организация:

РГПУ им. А.И. Герцена

Защита состоится «17» декабря 2003 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан « » ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент /f\J H.A. Дука

'У

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Важнейшей задачей модернизации профессионального педагогического образования на современном этапе является ориентация на личность будущего педагога, его возможности, стремления, мотивацию. Профессиональная педагогическая деятельность сегодня рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач, направленных на взаимное обогащение личности педагога и учащегося в результате взаимодействия.

Цель подготовки учителя в современных условиях может быть сформулирована следующим образом: содействовать развитию профессиональной компетентности, которая выражается в его способности решать различные классы (виды) профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях жизнедеятельности образовательного учреждения, на основе теоретических знаний, имеющегося социокультурного опыта практического решения задач в сфере образования, анализа собственного опыта и возможностей для этого.

Двадцать первый век - век информационного общества - требует от каждого члена общества навыков использования в повседневной жизни не только компьютеров и прикладного программного обеспечения, но и огромного многообразия технических устройств и систем. Информационное общество предъявляет новые требования к системе высшего профессионального педагогического образования. Современный этап развития общества характеризуется непрерывным совершенствованием информационных технологий, которые все шире охватывают различные области человеческой деятельности, что в свою очередь приводит к их большей интеллектуализации. Другим не менее значимым, проявлением информатизации является повышение уровня информационного обслуживания, доступность любого члена общества к источникам достоверной информации.

Для построения профессионального образования, ориентированного на компетентностный подход, преподаватель должен по-новому понимать свою профессиональную деятельность. Необходима смена позиции преподавателя на позицию «педагогической поддержки» обучаемого. Преподавателю важно поддерживать в обучающихся стремление к самостоятельности, самопознанию, самоанализу и самооценке; «выращивать» в нем способности находить опору в самом себе. Вопросам педагогической поддержки обучающихся уделено достаточное внимание в педагогических исследованиях, тем не менее,вопросы «аудиовизуальной поддержки» обучающихся до сих пор не изучались. Однако в условиях информационного общества эта проблема выходит на первое место.

Приведенные обстоятельства определяют проблемы современного педагогического образования, которые порождены противоречием между объективной необходимостью поддержки развития умений студентов

*ОС НАЦИОНАЛЬНА* ВИЫШОТЕКА мтсу^рг

решать профессионально-педагогические задачи, нарастанием потока информации, в юм числе аудиовизуальной и неразработанностью данного аспекта в педагогической науке.

Объективно существующая проблема заключается в необходимости разработки основ аудиовизуальной поддержки студентов, как особого вида педагогической поддержки, отражающей потребность педагогической науки и практики в изменении процесса профессиональной подготовки, соответствующего требованиям информационного общества.

Определение проблемы позволило сформулировать тему диссертационного исследования «Аудиовизуальная поддержка студентов при решении профессионально-педагогических задач (на примере педагогических дисциплин)».

Цель: выявить и теоретически обосновать возможности аудиовизуальной поддержки студентов при решении ими профессионально-педагогических задач и разработать технологию использования аудиовизуальных средств, обеспечивающую поддержку процесса изучения педагогических дисциплин.

Объект: процесс решения профессионально-педагогических задач.

Предмег: аудиовизуальная поддержка студентов при решении профессионально-педагогических задач в процессе изучения педагогических дисциплин.

Гипотеза: умения решать профессионально-педагогические задачи будут сформированы, если организовать аудиовизуальную поддержку процесса изучения педагогических дисциплин, предполагающую:

проектирование пакета аудиовизуальных средств как компонента целостного учебно-методического комплекса по педагогическим дисциплинам;

выявление функций избранных средств на каждом этапе решения профессиональных задач как «методической подсказки»;

разработку технологии проведения занятий по педагогическим дисциплинам с использованием аудиовизуальных средств обучения, создающую условия для проявления активности и самостоятельности студентов;

проектирование оборудования «информационно-

педагогического» кабинета для преподавания педагогических дисциплин.

На основе объекта, предмета, цели и гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Выявить специфику аудиовизуального способа подачи информации, определить понятие аудиовизуальной поддержки студентов при решении профессионально-педагогических задач.

2. Выделить функции аудиовизуальной поддержки студентов при решении ими профессионально-педагогических задач в процессе изучения педш 01ических дисциплин.

3. Определить состав пакета аудиовизуальных средств поддержки студентов при решении ими профессионально-педагогических задач.

4. Выявить задачи и функции «информационно-педагогического» кабинета аудиовизуальной поддержки процесса преподавания педагогических дисциплин.

5. Разработать технологию решения педагогических задач с использованием средств аудиовизуальной поддержки, обеспечивающую поддержку процесса изучения педагогических дисциплин и экспериментально проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный и личностно-деятельностный подход в обучении (Ю.К Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И .Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

исследования, посвященные проблемам становления профессиональной компетентности на основе решения профессионально-педагогических задач (И.С. Батракова, В.А.Козырев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);

теории, раскрывающие дидактическую сущность АВ средств" обучения (С.И. Архангельский, И.И. Дрига, Л.П. Прессман, Г.И. Хозяинов, Н.М. Шахмаев и др.);

научно-педагогические, психологические и технологические основы создания и применения экранно-звуковых средств (Л.С. Зазнобина, Л.М. Зельманова, В.А. Лещинский, Т.С. Назарова, Л.П. Прессман, С.Г. Шаповаленко и др.);

идеи информатизации образования (СЛ. Бешенков, Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.).

Тема, проблема и задачи определили выбор следующих методов исследования: теоретический анализ и систематизация философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблематике исследования; включенное наблюдение, анкетирование, тестирование; изучение практики преподавания педагогических дисциплин в вузе; анализ продуктов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент; анализ продуктов деятельности студентов; статистико-математические методы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Аудиовизуальная поддержка студентов при решении ими профессионально-педагогических задач заключается в оказании преподавателем содействия студенту при изучении им педагогических дисциплин с помощью специальных средств, в создании условий для самостоятельного преодоления трудностей при решении педагогических задач, реализации личностного потенциала в образовательном процессе.

2. Функции аудиовизуальной поддержки заключаются в:

- содействие овладению студентами современными средствами обучения; индивидуализация процесса обучения;

- обеспечение оперативной помощи при возникновении затруднений в процессе обучения;

- формирование у студентов коммуникативных навыков, культуры общения с использованием аудиовизуальных средств;

- создание эффекта коллективного восприятия; эффекта присутствия, ощущения сиюминутности происходящего.

3. Пакет аудиовизуальных средств выполняет следующие функции:

- демонстрация педагогических процессов и явлений, происходящих в местах, удаленных или недоступных для непосредственного наблюдения;

- предоставление полной, разносторонней и объективной информации об объекте изучения;

- усиление убедительности, доказательности информации;

- стимулирование познавательной активности студентов;

- воздействие на повышение интереса к изучаемому;

- гибкое сочетание информации конкретно-образного и абстрактного характера;

- вариативность организации учебной деятельности по усвоению учебной информации.

4. Задача информационно-педагогического кабинета состоит в создании всех необходимых условий для информационного обеспечения процесса решения педагогических задач на аудиторных занятиях, во внеучебное время, самостоятельно или под руководством преподавателя, индивидуально или в группе. Функции кабинета: предоставление максимально возможного количества информации из различных источников; развитие умений работать самостоятельно, в сжатой форме выражать свои мысли и передавать информацию, отсортировывать полученную информацию по определенным признакам; предоставление возможностей для оперативного контроля процесса усвоения знаний; создание комфортной обстановки для общения, взаимной помощи.

5. Технология проведения занятий по педагогическим дисциплинам с использование аудиовизуальной поддержки строится по следующему алгоритму: постановка проблемы - задачи для решения -отбор информации и методов - выбор действий - обмен опытом деятельности - пре¡ентация продуктов и решений - оценка-экспертиза решений - анализ-рефлексия опыта деятельности - самооценка -планирование обучения, где пакет аудиовизуальных средств используется на любом шаге в зависимости от целей занятия и по усмотрению преподавателя.

Научная новизна исследования состоит в:

- выявлении возможностей аудиовизуальной поддержки для развития умений решать профессионально-педагогические задачи;

- определении состава нового учебно-методического комплекса, частью которого является аудиовизуальная поддержка студентов;

- выявлении причин, тормозящих внедрение средств аудиовизуальной поддержки в образовательный процесс.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- конкретизации сущности аудиовизуальной поддержки в процессе преподавания педагогических дисциплин,

- выявлении функций аудиовизуальной поддержки на каждом этапе решения профессионально-педагогических задач как «методической подсказки»;

- проектировании содержания пакета аудиовизуальных средств как компонента целостного учебно - методического комплекса по педагогическим дисциплинам.

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии использования аудиовизуальных средств при изучении педагогических дисциплин, позволяющей создавать условия для проявления активности и самостоятельности студентов, развития их информационной и коммуникативной компетентности. Разработан пакет средств аудиовизуальной поддержки для использования на лекционных и практических занятиях по педагогическим дисциплинам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при проведении семинарских занятий на математическом, биологическом факультетах, а также факультетах информатики, иностранных языков, экономики и менеджмента. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ, на педагогических чтениях, посвященных памяти B.C. Ямпольского в 2001 и 2002 годах, научно-практической конференции «Образование XXI века», Международной научно-практической конференции «Международные отношения в развитии социально-экономических процессов в странах СНГ» (июнь 2001 года), научном семинаре под руководством профессора Назаровой Т.С. при РАО (сентябрь 2001 года), а также путем публикаций материалов исследования.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Основное содержание работы Во введении обосновывается выбор темы исследования и его актуальность, определяются цель, объект и предмет исследования,

формулируются задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется методологическая основа и методы исследования, указаны этапы экспериментальной работы и приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Аудиовизуальная поддержка: теоретические основы применения при решении профессионально-педагогических задач» представлено решение исследовательских задач, связанных с теоретическим рассмотрением основ применения аудиовизуальных средств обучения, обоснованием выбора концептуальных подходов к формированию умения студентов решать профессионально-педагогические задачи. Проанализировав различные походы, мы остановились на подходе, который рассматривает становление профессиональной компетентности на основе решения профессионально-педагогических задач.

Развитость и совершенство методов и средств современных информационных технологий создают реальные возможности для их использования в системе образования с целью развития творческих способностей человека в процессе его образования. Именно с новыми информационными технологиями связаны реальные возможности построения открытой образовательной системы, позволяющей каждому человеку выбирать свою собственную траекторию обучения. О том, что процессы информатизации определяют становление открытой системы образования, что информационные технологии влияют на процесс овладения знаниями, говорят исследования как отечественных, так и зарубежных ученых (Абдеев Р.Ф., Белл Д., Гершунский Б.С., Дракер П., Ершова Т.В., Извозчиков В.А, Лапчик М.П., Масуда Б., Моисеев H.H., Тоффлер О., Хохлов Е.Ю. и др.).

Использование средств ИТ позволяет организовать процесс обучения так, что обучаемые получают знания и создают творческие продукты в результате практической деятельности в реальной среде, дает возможность эффективно организовать «групповое обучение», позволяет педагогу разрабатывать учебные занятия, «открытые» к изменениям, внешним воздействиям (со стороны студентов, изменений в содержании предмета, средств обучения и т.д.) Говоря об информационных технологиях, мы подразумеваем, что в их основе лежат аудиовизуальные средства, что данные технологии есть лишь развитие аудиовизуальных технологий на современном уровне.

Вышеизложенные положения обусловили необходимость анализа современной системы аудиовизуальных средств обучения. Нами представлен анализ специфики, функций и потенциала аудиовизуальных средств обучения (С.И. Архангельский, И.И. Дрига, Л.П. Прессман, Г.И. Хозяинов, Н.М. Шахмаев и др.)

Проделанный анализ позволил сформулировать следующие положения, касающиеся возможностей аудиовизуальных средств обучения в

высшем профессиональном образовании: целесообразность использования аудиовизуального способа передачи информации при обучении имеет под собой физиологическую и психологическую основы, сущность которых определяется как свойствами самого аудиовизуального способа, так и особенностями восприятия. Необходимость использования разнообразных способов подачи информации, в том числе аудиовизуального, вытекает из особенностей самого педагогического знания, в частности, такого его свойства как преобладание абстрактного над конкретным. Оптимальность выбора аудиовизуального способа предъявления зависит от определенных характеристик содержания учебной информации (ситуация готового преподнесения материала; ситуация направляемой познавательной активности; ситуация исследовательской познавательной активности).

Исходную исследовательскую позицию характеризует положение, утверждающее, что менталитет специалиста на рубеже XX-XXI вв. основан на самодеятельном разрешении профессиональных задач, которое в качестве центрального момента содержит проблематику самоактуализации -стремления личности к самопознанию и самореализации в личностном и профессиональном аспектах, что является ответом самобытного начала «Я» на совокупность нормативных установок и моральных побуждений.

Подход к любой деятельности как к процессу решения различного рода задач сегодня является довольно широко распространенным. Педагогическая деятельность в этом аспекте рассматривается в работах многих авторов: Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Сластенина, Н.В. Кузьминой, И.Ю. Алексашиной, Г.А. Балла, Г.И. Вергелеса, А.И. Раева, Е.И. Машбиц и др.

Нами предпринят анализ существующих типологий и классификаций педагогических задач с целью обоснования той классификации, которая в полной мере соответствует современному взгляду на построение профессионального образования, ориентированного на компетентностный подход.

Проанализированы определения понятий «задача», «педагогическая задача» и определено, что под педагогической задачей понимается результат -<1 осознания субъектом воспитания цели воспитания и условий ее достижения

в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий по принятию их к исполнению. " Проведенный анализ позволил выделить три основные группы задач,

ориентированных на становление базовой компетентности будущего учителя, которые особенно значимы для современного этапа модернизации образования. Именно эти задачи должны предъявляться учителю, для того чтобы он был готов проектировать личностно-ориентированный образовательный процесс:

1 группа задач - видеть ученика в предмете, выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут;

2 группа задач - создавать условия для достижения учеником цели образования - формирование ключевых компетенций учащихся;

3 группа задач - устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса

Для построения профессионального образования, ориентированного на компетентностный подход, можно утверждать, что учитель должен по-новому понимать свою профессиональную деятельность. Говоря о смене позиции учителя на позицию «педагогической поддержки» ученика, мы определили, что в нашем исследовании мы будем понимать под «аудиовизуальной поддержкой».

Педагогика поддержки опирается на личностно-ориен тированное образование как одно из направлений гуманистической педагогики, так как оно направлено на развитие и саморазвитие личности ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей. Поддержка - это оказание преподавателем содействия студенту с помощью специальных средств при изучении им каких-либо дисциплин, создание условий для самостоятельного преодоления трудностей в учении, реализации личностного потенциала в образовательном процессе. Аудиовизуальная поддержка - комплекс средств, направленных на развитие умений студентов решать профессионально-педагогические задачи, который включает в себя собственно аудиовизуальные средства обучения, технологию решения педагогических задач на занятиях по педагогическим дисциплинам с помощью этих средств, а также кабинет аудиовизуальных средств обучения.

Исходя из анализа понятия «поддержка» мы предположили, что аудиовизуальная поддержка определяется рядом принципов, основными из которых являются следующие: принцип индивидуальной активности; принцип оперативности; принцип коммуникативности; принцип информационной гибкости.

Нами определены функции аудиовизуальной поддержки, которые состоят в следующем: овладение студентами современными средствами обучения; индивидуализация процесса обучения; обеспечение оперативной помощи при возникновении затруднений в процессе обучения; формирование у студентов коммуникативных навыков, культуры общения; развитие умения добывать информацию из различных источников и обрабатывать ее с помощью современных технологий, хранить и передавать ее на сколь угодно дальние расстояния; создание эффекта коллективного восприятия; создание эффекта присутствия, ощущения сиюминутности происходящего.

Теоретический анализ и опыт работы преподавателей кафедры педагогики, а также личный опыт автора исследования позволили определить состав пакета аудиовизуальных средств обучения: видеосюжеты из реальной педагогической практики; видеофильмы, демонстрирующие

реализацию педагогических технологий в реальном педагогическом процессе, различные педагогические ситуации; художественные и документальные фильмы; презентации по отдельным темам педагогических курсов и связанным с ними педагогическим проблемам; средства информационных и коммуникационных технологий,^ включающие в себя: обучающие программные средства; диагностические, тестовые программы; информационно-поисковые программные средства; информационно-справочные программные средства; учебно-игровые программные средства; образовательные ресурсы сети Интернет.

В диссертации подчеркивается, что функции поддержки будут реализованы наиболее полно, если занятия проводятся в специально организованном «информационно-педагогическом» кабинете, функции которого определены нами следующим образом: предоставление максимально возможного количества информации из различных источников; развитие умений работать самостоятельно, в сжатой форме выражать свои мысли и передавать информацию, отсортировывать полученную информацию по определенным признакам; предоставление возможностей для оперативного контроля процесса усвоения знаний; создание комфортной обстановки для общения, взаимной помощи.

В заключение главы делается вывод о том, что функции аудиовизуальной поддержки определяют ее возможности в формировании у студентов умений решать профессионально-педагогические задачи.

Необходимость проверки правильности выдвинутых в гипотезе положений определила задачи и методы экспериментальной части исследования, логика которой отражена в главе второй «Технология использования средств аудиовизуальной поддержки при решении профессионально-педагогических задач».

Поскольку критерии должны быть раскрыты через специфические признаки осваиваемой деятельности (в нашем случае при решении профессионально-педагогических задач), то мы сочли возможным в качестве критериев выделить структурные компоненты решения задачи. Разработчики проекта НФПК «Разработка рекомендаций и учебных материалов для подготовки специалистов в области образования, реализующих стратегические цели обновления школы») приводят следующую структуру содержания профессионально-педагогической задачи:

• мотиваиионно-проблемпый блок, назначение которого заключается в том, чтобы сориентировать студента на понимание и осознание актуальности задачи как в плане саморазвития, так и в плане взаимодействия с другими участниками образовательного процесса.

• блок ресурсного обеспечения процесса поиска решения. Этот блок предназначен для того, чтобы наиболее полно снабдить ученика

информационными ресурсами, обеспечивающими глубокое проникновение в суть проблемы. Он должен максимально раскрыть содержательные аспекты поставленной задачи. Одним из вариантов может быть аудиовизуальная поддержка, предоставляющая студенту все возможные источники искомой информации.

• дидактический блок (задания и вопросы, требующие выполнения и ответа). Содержание этого блока позволяет максимально конкретизировать форму, вид того «продукта» (интеллектуального, творческого, исследовательского и др.), который должен стать итогом процесса решения задачи. Сам по себе «продукт» может представлять собой как ответ на вопрос, обобщенную информацию, так и вариант выхода из проблемной ситуации (например, коммуникативной).

• критериально - оценочный блок. Данный блок имеет своей целью завершить «педагогический конструкт» с точки зрения сообщения студенту информации о том, насколько найденное им решение соответствовало целям, которые были поставлены в первом блоке. В зависимости от педагогического контекста эти критерии могут быть разными. В целом, оценочный инструментарий должен предусматривать возможность комплексной оценки «продукта» как по содержанию, так и по форме представления.

Нами были разработаны следующие критерии оценки умения студентов решать указанные задачи. Каждый критерий наполнен минимумом необходимых и достаточных показателей: мотивационный критерий - интерес к педагогике; информационный критерий - умение получать информацию из различных источников; умение использовать средства аудиовизуальной поддержки; умение представлять информацию различными способами; дидактический критерий - умение решать задачи различными способами; рефлексивно - оценочный критерий - умение анализировать, оценивать процесс и результат решения задачи, проводить рефлексию своей деятельности.

Констатирующий этап исследования позволил выявить функции аудиовизуальных средств обучения в процессе изучения дисциплин педагогического цикла; степень использования и эффективности различных аудиовизуальных технологий; трудности внедрения; отношение к разнообразным формам ор1анизации учебной деятельности в современном образовательном процессе; направления и перспективные формы использования средств аудиовизуальной поддержки в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла

Анализ функций аудиовизуальных технологий в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического блока позволил выстроить иерархию их возможностей по X - средневзвешенному критерию в представлении студентов и преподавателей (таблица 1).

Таблица 1

Иерархия возможностей аудиовизуальных средств в процессе преподавания педагогических дисциплин

Исиолыованис АВ"Г Преподаватели Студенты

X Ранг X Ранг

Делает процесс обучения более интересным 0,85 111 0,9 1

Позволяет разнообразить формы и методы работы 0,93 II 0,8 II

Дает возможность увидеть конкретные примеры из педагогической практики 1,0 1 0,78 Ш

Позволяет лучше концен грировать внимание на изучаемом вопросе 0,58 IV-V 0,72 IV

Для преподана! елей: Позволяет решать задачи медиаобразования студентов Для студентов: Дает возможность лучше ориентироваться в источниках информации 0,58 1V-V 0,63 V

В исследовании установлено, что студенты и преподаватели по-разному оценивают виды деятельности, стимулирующие процесс обучения, особенно связанные с использованием средств аудиовизуальной поддержки (рисунок 1).

Виды деятельности, стимулирующие процесс решения задач

Дискуссии

Просмотр кинофильмов.^"' [^»Ролевые игры

Просмотр видеоматериалов

Поиск информации в сети Поиск информации в библиотек)

Видеотренинг

Микрообучение 1исаииб рефератов

"Студенты Преподаватели I

Рис. 1. Виды деятельности, стимулирующие процесс решения задач

В качестве открытого вопроса было предложено сформулировать темы видеозаписей или мультимедиапродуктов, которые студенты могли бы создать вместо реферата по какой-либо дисциплине психолого-педагогического цикла. И если преподаватели оставили этот вопрос без ответа, то студенты предложили широкий круг проблем: экскурсии, дискуссии со студентами и преподавателями (анализ педагогических ситуаций); скрытая камера (учитель-ученик); поведение детей в школе на уроке; снять разные уроки, сравнивая разных педагогов и изучать их ошибки; снять элитную школу, оборудование классов, открытые уроки; общение с детьми на уроке; воспитание, развитие детей; ОмГПУ: прошлое, настоящее, будущее; новые способы общения в образовательных учреждениях; методики проведения уроков; и др. На основании указанного мы считаем правомерным сделать вывод, что там, где преподаватели не видят возможностей средств аудиовизуальной поддержки при решении профессионально-педагогических задач, студенты не только видят эти возможности, но и самостоятельно формулируют задачи для решения.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы подтвердили объективные противоречия между осознанием необходимости и неготовностью преподавателей включения средств аудиовизуальной поддержки в процесс решения профессионально-педагогических задач. Большинство преподавателей испытывают интерес к использованию АВ поддержки и желание включать средства АВ поддержки в традиционный учебно - методический комплекс

Однако недостаточно сформированная информационная компетентность преподавателей затрудняет реализацию этой идеи на практике. Преподаватели недостаточно хорошо ориентируются в дидактических возможностях аудиовизуальных технологий и мультимедиа средств, многие даже не владеют компьютером. Слабое оснащение необходимым оборудованием большинства лекционных аудиторий вуза, отсутствие достаточного количества квалифицированных кадров, готовых оказывать постоянную информационную поддержку преподавателям вуза в применении аудиовизуальных технологий, недостаточно развитая инфраструктура кафедр также затрудняют использование средств аудиовизуальной поддержки в образовательном процессе.

Констатирующий эксперимент свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы, необходимости применения АВ средств обучения в преподавании педагогических дисциплин, в том числе при решении педагогических задач. Выявленное противоречие между потребностью в использовании данных средств обучения как у преподавателей, так и у студентов и реальным уровнем использования доказывает необходимость теоретического обоснования и практической апробации технологии использования аудиовизуальных средств обучения в преподавании педагогических дисциплин.

Результаты констатирующего эксперимента позволили обосновать необходимость и наметить пути разработки технологии использования аудиовизуальной поддержки при решении профессионально-педагогических задач на примере изучения педагогических дисциплин.

Технология подготовки будущего учителя была разработана на основе стратегии, определенной в ходе теоретического анализа с опорой на фундаментальные знания процесса решения профессионально-педагогических задач, вариативность форм и методов подготовки (лекция, семинар, дискуссия, создание проблемных ситуаций, рефлексивный тренинг и др.). Технология реализована как совместная деятельность, сотрудничество, в котором центральную роль играли сотрудничество педагога со студентами, студентов между собой. Эти формы развивались от максимальной помощи преподавателя студенту в постановке педагогических задач к последовательному нарастанию их собственной активности в подготовке и представлении продукта решения. При организации работы студенту гарантировалось право и возможность высказывать собственные оценки, суждения, выбирать позиции и решения. Для установления обратной связи в процессе занятий использованы анкеты, тесты и др.

В ходе формирующего эксперимента был использован метод конструирования учебных ситуаций с опорой на средства аудиовизуальной поддержки, в которых формировались и проверялись умения студентов решать профессионально-педагогические задачи.

Нами был проведен отбор учебной информации из курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Педагогический практикум 2 курса» для предъявления ее аудиовизуальным способом. Ниже приведен фрагмент таблицы, в которой отражена указанная информация.

Таблица 2

Средства аудиовизуальной поддержки в преподавании педагогических курсов

Педагогические курсы Задачи Содержание Средства АВ поддержки

1. Введение в педагогическую деятельность 1. Усвоение студентами ведущих идей и понятий курса, связанных с университетским образованием и педагогической профессией. 2. Самопознание и формирование 1. Педагогическа я деятельность, ее характерные черты и особенности. Творческий харакгер педагогической деятельности. Образ мастера в педагогике. 1. Иллюстрация различных педагогических изданий (сайт Учительской газеты, газета «1 сетября», журналы «Учитель», «Родитель» и др.; 2. Проект-презентация «Рекламный ролик»;

групповых и

1ИЧНОСТНЫХ

образовательно-профессиональны х ориентации. 3. Актуализация знаний и умений, необходимых для эффективного обучения в

университете.

2. Общая и профессиональная культура педагога.

3. Требования государственного образовательного стандарта к личности и профессионально й компетентности педагога. Профессионально -личностное становление и развитие педагога.

4. Педагогическо е общение. Условия успешного педагогического обучения.

5. Инновации в образовании. Школа как компонент образовательной среды.

3. Демонстрация АВ материалов по деятельности школ и педагогического университета.

4. Анкета «Определение педагогической направленности»;

5. Демонстрация видеоматериалов о профессии педагога (технология проведения уроков М.П. Хандешиной (гимназия № 9), методика Н.Е. Щурковой и др.;

6. Достраивание схемы

«противопоказания к выбору профессии педагог».

7. Презентация «Мир детства», под! отоапенная в мастере презентаций «Power Point»;

8. Видеоматериал ы о жизни различных социальных групп детей. _

Технология обучения, разработанная на основе компетентностного подхода представлена нами в виде следующего алгоритма: постановка проблемы - задачи для решения - отбор информации и методов - выбор действий - обмен опытом деятельности - презентация продуктов и решений - оценка-экспертиза решений - анализ-рефлексия опыта деятельности -самооценка - планирование обучения, где пакет аудиовизуальных средств используется на любом шаге в зависимости от целей занятия и по усмотрению преподавателя. Примеры решения профессионально-педагогических задач приведены на материале курсов «Введение в педагогическую деятельность» и «Педагогика».

Результаты формирующего эксперимента показали, что произошли положительные изменения в умении студентов решать профессионально -педагогические задачи. Однако по различным критериям эти изменения не равнозначны. Так, по мотивационному критерию уровень прироста составил

I 584 ни ■■нфор'чишк'»'. н> 1\р)||к|л,ь> I ,!.. при (то

1 Я7у 1> III) рсфлСЬсИВНО-хиоа'ЧНкМу КрИ(срИК) - 1 80? 1ь11чИМ иирсЫ)1»!. наибольший прирост проигишел но лилактическому критерию, а |,аИМС'1ыиш1 ни рсф 1екч.ивно-(>цен()Чном>. По нашему мнению, ,для тостижения большего роста ко последнему критерию необходимо продолжить проведение занятий по предложенной методике по другим курсам педагогических дисциплин.

Обобщение материалов исследования позволило выявить следующие тенденции: более быстрое формирование дидактического и информационного компонентов объяснимо уникальными свойствами аудиовизуальных средств. которые объективно способствуют формированию умений получать информацию из различных источников; использовать средства аудиовизуальной поддержки; представлять информацию различными способами; решать задачи различными способами. Отставание в формировании рефлексивно-оценочного компонента обусловлено недостаточным личным опытом студентов в решении педагогических задач, трудностями этого процесса.

Итоговые результаты оценки умений студентов представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Динамика \ровня сформированное!и у студентов умений решать пелаю1ические мдачи

М - чошйаншжиый кригерий Д - дидактический

И - информационный Р-0 - рефексивно-оценочиый

Результаты опроса преподавателей и студентов, наблюдений за деятельностью студентов на занятиях, анализ умений решать профессионально-педагогические задачи по выделенным критериям' доказывают, что аудиовизуальная поддержка является тем средством, которое развивает указанные умения, повышает интерес к педагогике. Тем самым подтверждена гипотеза исследования.

В заключении приведены основные результаты исследования и определены дальнейшие направления научной работы.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Аудиовизуальная поддержка, являясь совокупностью собственно аудиовизуальных средства обучения, технологии проведения занятий по педагогическим дисциплинам с помощью этих средств, а также кабинета аудиовизуальных средств обучения, является средством формирования у студентов умения решать профессионально-педагогические задачи.

2. Применение аудиовизуальной поддержки позволяет развивать такие умения как умения получать информацию из различных источников; использовать средства аудиовизуальной поддержки; представлять информацию различными способами; решать задачи различными способами; анализировать, оценивать процесс и результат решения задачи, проводить рефлексию своей деятельности, а это и составляет умение решать профессионально - педагогические задачи.

3. В ходе экспериментального обучения с использованием аудиовизуальной поддержки было доказано, что разработанная технология способствует формированию умения решать профессионально-педагогические задачи, оказывая наиболее существенное влияние на развитие дидактического и информационного компонентов.

По результатам проведенного исследования нами определены приоритетные направления дальнейшей теоретической и практической научной работы:

• Выявление возможностей аудиовизуальной поддержки при преподавании таких педагогических курсов, как «Коррекционная педагогика», « Социальная педагогика», педагогическая практика и др.

• Использование Интернет - технологий и аудиовизуальной поддержки в период педагогической практики студентов.

Основное содержание и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Котенко Е.Н Применение аудиовизуальных средств обучения в процессе изучения педагогических дисциплин // Математика и информатика: наука и образование. Межвузовский сборник научных трудов. Ежегодник. Выпуск 1. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. - С. 307- 309.

2. Котенко E.H. Возможности использования аудиовизуальных средств обучения в педагогическом вузе // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 20. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - С. 312-316.

3. Котенко Е.Н Аудиовизуальные средства обучения и качество педагогического образования // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть I: Сборник научных статей. -Омск: издательство ОмГПУ, 2002. - С. 97-100.

4. Котенко E.H. Информатизация педагогического образования: новые пути // Международные юридические чтения: Материалы научно-практической конференции. Омск: НОУ ВПО «Омский юридический институт», 2003. - Ч. I. - С. 262 - 265.

Подписано в печать 13.11.03 Усл. печ. л. 1,27 Тираж 100 экз.

Издательство ОмГПУ. 644099, г.

Ризограф ия Уч.-изд. л. 1,25 Формат 60 х 84/16 :. наб. Тухачевского, 14, к. 254

РНБ Русский фонд

2006-4 9377

i г btn ¿003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Котенко, Евгения Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. АУДИОВИЗУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

§1.1. Теоретические основы использования аудиовизуальных средств обучения.

§ 1.2. Педагогическая задача как базовое звено профессиональной подготовки студентов.

§1.3. Сущность аудиовизуальной поддержки и ее функции при решении студентами профессионально-педагогических задач

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ АУДИОВИЗУАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРИ РЕШЕНИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

§2.1. Анализ состояния использования современных АВ средств обучения при изучении педагогических дисциплин.

§ 2.2. Технология применения аудиовизуальной поддержки при решении студентами педагогических задач (на примере педагогических дисциплин).

§ 2.3. Анализ эффективности АВ поддержки при решении профессионально-педагогических задач.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Аудиовизуальная поддержка студентов при решении профессионально-педагогических задач"

В настоящее время система отечественного высшего педагогического образования находится в состоянии модернизации, необходимость которой на современном этапе очевидна, так как проблема подготовки высококвалифицированных, компетентных, конкурентоспособных специалистов становится особенно актуальной в условиях глубоких структурных изменений в обществе. Научная основа этой модернизации заложена в работах В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, В.В. Краевского, В.Г. Кинелева, B.C. Леднева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого и др.

Изменения в сфере педагогического образования продиктованы не только сменой приоритетов в образовании, но и потребностью общества в специалистах, профессионально и мотивационно готовых к преобразующей деятельности, к непосредственному проведению в жизнь тех преобразований, которые обусловлены развитием системы образования. Требования общества к специалистам в области образования вызывают необходимость принципиальной качественной переориентации системы их подготовки как содержательного, так и организационного характера. В связи с этим в педагогической науке активно развивается целое направление, затрагивающее проблемы высшего педагогического образования: особенности системы непрерывного педагогического образования, пути ее формирования (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский и др.), разработку стандартов высшего педагогического, проектирование педагогических технологий и методического обеспечения в системе педагогического образования, обновления содержания педагогических дисциплин.

Важнейшей задачей высшей школы на современном этапе является гуманизация процесса обучения, которая находит свое выражение в том, что наряду с педагогическими целями обучения большое внимание уделяется целям развития обучающихся, формированию их индивидуальности. Происходит постепенное осознание потребности в обеспечении студентов не только профессиональными навыками, но и в общем развитии обучающихся, формировании их культуры.

Реформирование профессионального образования ориентировано на личность будущего педагога, его возможности, стремления, мотивацию. Профессиональная педагогическая деятельность на современном этапе рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач, направленных на взаимное обогащение личности педагога и учащегося в результате взаимодействия. Цель подготовки учителя в современных условиях может быть сформулирована следующим образом: содействовать развитию профессиональной компетентности, которая выражается в его способности решать различные классы (виды) профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях жизнедеятельности образовательного учреждения, на основе теоретических знаний, имеющегося социокультурного опыта практического решения задач в сфере образования, анализа собственного опыта и возможностей для этого (Козлова А.Г., Тряпицына А.П.).

Вопросы использования информационно-коммуникационных технологий в образовании исследованы в трудах В.П. Беспалько, С.А. Бешенкова, Г.А. Бордовского, В.В. Лаптева, М.П. Лапчика, В.М, Монахова, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др. Разработаны психологические и дидактические основы использования в образовании аудиовизуальных технологий (С.И. Архангельский, Л.П. Прессман, Г.И. Хозяинов, Н.М. Шахмаев и др.).

Для построения профессионального образования, ориентированного на компетентностный подход преподаватель должен по-новому понимать свою профессиональную деятельность. Необходима смена позиции преподавателя на позицию «педагогической поддержки» учащегося. Преподавателю важно поддерживать в обучающихся стремление к самостоятельности, самопознанию, самоанализу и самооценке; «выращивать» в нем способности находить опору в самом себе. Вопросам педагогической поддержки обучающихся уделено достаточное внимание в педагогических исследованиях, тем не менее вопросы «аудиовизуальной поддержки» обучающихся до сих пор не изучались. Однако в условиях информационного общества эта проблема выходит на первое место.

Приведенные обстоятельства определяют проблемы современного педагогического образования, которые порождены противоречием между между объективной необходимостью поддержки развития умений студентов решать профессионально-педагогические задачи, нарастанием потока информации, в том числе аудиовизуальной и неразработанностью данного аспекта в педагогической науке.

Объективно существующая проблема заключается в необходимости разработки основ аудиовизуальной поддержки студентов, как особого вида педагогической поддержки, отражающей потребность педагогической науки и практики в изменении процесса профессиональной подготовки, соответствующем требованиям информационного общества.

Объект: процесс решения профессионально-педагогических задач.

Предмет: аудиовизуальная поддержка студентов при решении профессионально-педагогических задач в процессе изучения педагогических дисциплин.

Гипотеза: умения решать профессионально-педагогические задачи будут сформированы, если организовать аудиовизуальную поддержку студентам в процессе изучения педагогических дисциплин, предполагающую:

- проектирование пакета аудиовизуальных средств как компонента целостного учебно-методического комплекса по педагогическим дисциплинам;

- выявление функций избранных средств на каждом этапе решения профессиональных задач как «методической подсказки»;

- разработку технологии решения педагогических задач с использованием средств аудиовизуальной поддержки, создающую условия для проявления активности и самостоятельности студентов;

- проектирование оборудования «информационно-педагогического» кабинета для преподавания педагогических дисциплин.

На основе объекта, предмета, цели и гипотезы были поставлены следующие задачи:

2. Выделить функции аудиовизуальной поддержки студентов при решении ими профессионально-педагогических задач в процессе изучения педагогических дисциплин.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный и личностно-деятельностный подход в обучении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

- концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования (С.И. Архангельский, И.С. Батракова, Ю.В. Васильев, З.И. Васильева, В.В. Краевский, Н.Ф. Радионова, В. А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);

- теории, раскрывающие дидактическую сущность АВ средств обучения (С.И. Архангельский, И.И. Дрига, Л.П. Прессман, Г.И. Хозяинов, Н.М. Шахмаев и др.);

- научно-педагогические, психологические и технологические основы создания и применения экранно-звуковых средств (Л.С. Зазнобина,

JI.M. Зельманова, B.A. Лещинский, T.C. Назарова, Л.П. Прессман, С.Г. Шаповаленко и др.);

- идеи информатизации образования (С.А. Бешенков, Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.);

- исследования, посвященные проблемам становления профессиональной компетентности на основе решения профессионально-педагогических задач (И.С. Батракова, В.А.Козырев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);

Тема, проблема и задачи определили выбор следующих методов исследования: теоретический анализ и систематизация философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблематике исследования; включенное наблюдение, анкетирование, тестирование; изучение практики преподавания педагогических дисциплин в вузе; анализ продуктов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент; статистико-математические. На защиту выносятся следующие положения:

1. Аудиовизуальная поддержка студентов при решении ими профессионально-педагогических задач заключается в оказании преподавателем содействия студенту при изучении педагогических дисциплин с помощью специальных средств (видеофильмов, компьютерных программ и др.), в создании условий для самостоятельного преодоления трудностей в учении, реализации личностного потенциала в образовательном процессе.

2. Функции аудиовизуальной поддержки заключаются в:

- содействии овладению студентами современными средствами обучения; индивидуализации процесса обучения;

- обеспечении оперативной помощи при возникновении затруднений в процессе обучения;

- формировании у студентов коммуникативных навыков, культуры общения с использованием аудиовизуальных средств;

- создании эффекта коллективного восприятия; эффекта присутствия, ощущения сиюминутности происходящего.

3. Пакет аудиовизуальных средств выполняет следующие функции:

- предоставление полной, разносторонней и объективной информации об объекте изучения;

- усиление убедительности, доказательности информации;

- стимулирование познавательной активности студентов;

- воздействие на повышение интереса к изучаемому;

- гибкое сочетание информации конкретно-образного и абстрактного характера;

- вариативность организации учебной деятельности по усвоению учебной информации.

4. Задача информационно-педагогического кабинета состоит в создании всех необходимых условий для овладения студентами педагогическими знаниями на аудиторных занятиях, во внеучебное время, самостоятельно или под руководством преподавателя, индивидуально или в группе. Функции кабинета: предоставление максимально возможного количества информации из различных источников; развитие умений работать самостоятельно, в сжатой форме выражать свои мысли и передавать информацию, отсортировывать полученную информацию по определенным признакам; предоставление возможностей для оперативного контроля процесса усвоения знаний; создание комфортной обстановки для общения, взаимной помощи.

5. Технология решения профессионально-педагогических задач при изучении педагогических дисциплин с использованием аудиовизуальной поддержки строится по следующему алгоритму: постановка проблемы — задачи для решения - отбор информации и методов - выбор действий — обмен опытом деятельности — презентация продуктов и решений — оценка-экспертиза решений - анализ-рефлексия опыта деятельности — самооценка — планирование обучения, где пакет аудиовизуальных средств используется на любом шаге в зависимости от целей занятия и по усмотрению преподавателя.

Научная новизна исследования заключается в:

- конкретизации сущности аудиовизуальной поддержки в процессе преподавания педагогических дисциплин,

- выявлении причин, тормозящих внедрение средств аудиовизуальной поддержки в образовательный процесс;

- определении состава нового учебно-методического комплекса, частью которого является аудиовизуальная поддержка студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- проектировании содержания пакета аудиовизуальных средств как компонента целостного учебно — методического комплекса по педагогическим дисциплинам.

Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии решения задач с использованием аудиовизуальных средств при изучении педагогических дисциплин, позволяющей создавать условия для проявления активности и самостоятельности студентов, развития их информационной и коммуникативной компетентности. Разработан пакет средств аудиовизуальной поддержки для использования на лекционных и практических занятиях по педагогическим дисциплинам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при проведении семинарских занятий на математическом, биологическом факультетах, а также факультетах информатики, иностранных языков, экономики и менеджмента. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ, на педагогических чтениях, посвященных памяти B.C. Ямпольского в 2001 и 2002 годах, научно-практической конференции «Образование XXI века», Международной научно-практической конференции «Международные отношения в развитии социально-экономических процессов в странах СНГ» (г. Омск, июнь 2001 г.), научном семинаре под руководством профессора Назаровой Т.С. при РАО (г. Москва, сентябрь 2001 года, а также путем публикаций материалов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы подтвердили объективные противоречия между осознанием необходимости и неготовностью преподавателей включения средств аудиовизуальной поддержки в процесс решения педагогических задач. Основными причинами неготовности подавляющего большинства преподавателей к использованию средств аудиовизуальной поддержки являются:

• Недостаточный уровень информационной компетентности;

• Незнание дидактических возможностей аудиовизуальных средств в образовательном процессе;

• Устойчивый стереотип негативного отношения преподавателей гуманитарных предметов (и педагогики в т.ч.) к аудиовизуальным средствам обучения;

• Недостаточная разработанность новых форм повышения квалификации преподавателей вуза;

• Практическое отсутствие банка аудиовизуальной поддержки кафедр;

• Отсутствие специально оборудованного кабинета.

2. Констатирующий эксперимент свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы, необходимости применения АВ средств обучения в преподавании педагогических дисциплин, в том числе при решении педагогических задач. Выявленное противоречие между потребностью в использовании данных средств обучения как у преподавателей, так и у студентов и реальным уровнем использования доказывает необходимость теоретического обоснования и практической апробации технологии использования аудиовизуальных средств обучения в преподавании педагогических дисциплин.

Нами разработана технология обучения, основанная на идеях компетентностного подхода, которая представлена в виде следующего алгоритма: постановка проблемы - задачи для решения — отбор информации и методов - выбор действий — обмен опытом деятельности — презентация продуктов и решений — оценка-экспертиза решений - анализ-рефлексия опыта деятельности — самооценка - планирование обучения, где пакет аудиовизуальных средств используется на любом шаге в зависимости от целей занятия и по усмотрению преподавателя.

Технология апробирована при проведении семинарских занятий по курсам «Введение в педагогическую деятельность» и «Педагогика» на 1 и 2 курсах различных факультетов нашего университета. В исследовании приведены примеры проведения занятий и конкретизированы составляющие пакета аудиовизуальной поддержки.

3. Результаты эксперимента подтвердили обоснованность выдвинутой нами гипотезы исследования. При организации аудиовизуальной поддержки процесса решения профессионально-педагогических задач при изучении педагогических дисциплин, предполагающую:

- разработку технологии проведения занятий по педагогическим дисциплинам с использованием аудиовизуальных средств обучения, создающую условия для проявления активности и самостоятельности студентов.

Результаты формирующего эксперимента показали, что произошли положительные изменения в развитии умений получать информацию из различных источников; использовать средства аудиовизуальной поддержки; представлять информацию различными способами; находить различные способы решения задачи, проводить рефлексию своей деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель исследования состояла в выявлении и теоретическом обосновании возможностей аудиовизуальной поддержки студентов при решении ими профессионально-педагогических задач. В ходе работы были получены следующие результаты.

1. На основе анализа и обобщения психолого-педагогической и специальной литературы выявлена специфика аудиовизуального способа предъявления информации, определено понятие аудиовизуальной поддержки студентов при решении профессионально-педагогических задач.

В информационно-познавательном аспекте специфика аудиовизуальных средств обучения выражается в следующем:

• показ явлений и движений в развитии;

• демонстрация процессов или явлений, происходящих в местах, удаленных, недоступных или опасных для непосредственного наблюдения;

• абстрагирования явления, процесса или объекта и превращение его в модель, где выделены наиболее важные для познания стороны и убраны второстепенные при сохранении адекватности модели явлению, объекту или процессу;

• показ явления в ускоренном или замедленном темпе. Различное сочетание обычной, ускоренной или замедленной съемки со скоростью демонстрации дает возможность изменять «временной масштаб» изучаемых явлений в интересах процесса познания;

• научная документальность и достоверность снятого объекта, процесса или явления;

• возможность достоверно увидеть то, что невидимо в обычных условиях.

Специфика аудиовизуальных средств с точки зрения решения ими психолого-педагогических задач дает следующие возможности:

• дать полную, разностороннюю и объективную информацию об объекте изучения;

• усилить убедительность, доказательность информации;

• активизировать познавательную активность обучаемых;

• воздействовать на повышение интереса к изучаемому;

• целенаправленно организовать внимание обучаемых /концентрация, распределение, переключение с одного объекта на другой, поддержание устойчивости/;

• более полно использовать возможности зрительного и слухового анализаторов, что влияет прежде всего на начальный этап усвоения -ощущение и восприятие, что создает основу для осмысливания;

• использовать более широкий спектр способов изложения информации /повествовательный, эмоциональный, проблемный и т.д./ в зависимости от конкретной ситуации;

• гибкого сочетания информации конкретно-образного и абстрактного характера;

• вариативности форм организации учебной деятельности по усвоению учебной информации.

Поддержка студентов при решении ими профессионально-педагогических задач определена нами как оказание преподавателем содействия студенту при изучении им педагогических дисциплин с

152 помощью аудиовизуальных средств, создание условий для самостоятельного преодоления трудностей в учении, реализации личностного потенциала в образовательном процессе. Аудиовизуальная поддержка, в нашем исследовании — это комплекс средств, направленных на развитие умений студентов решать профессионально-педагогические задачи, который включает в себя собственно аудиовизуальные средства обучения, технологию проведения занятий по педагогическим дисциплинам с помощью этих средств, а также кабинет аудиовизуальных средств обучения.

2. Выделены функции аудиовизуальной поддержки студентов при решении ими профессионально-педагогических задач в процессе изучения педагогических дисциплин, которые заключаются в следующем:

- содействие овладению студентами современными средствами обучения; индивидуализация процесса обучения;

- обеспечение оперативной помощи при возникновении затруднений в процессе обучения;

- создание эффекта коллективного восприятия; эффекта присутствия, ощущения сиюминутности происходящего.

Данные функции определены нами на основе тех свойств аудиовизуальных средств обучения, которые приводятся разными учеными, занимающимися изучением указанных средств. Такие функции средств обучения как информативная и интерактивная индивидуализируют процесс обучения и обеспечивают оперативную помощь, если у студента возникают трудности в процессе решения задачи. Функция мотивации вместе с функциями компенсаторности и конструктивной помогает в процессе овладения студентами современными средствами обучения, стимулирует их интерес к педагогике вообще и к решению педагогических задач в частности.

Адаптивная функция и функция рефлексивно-интегративная присутствуют там, где формируются коммуникативные навыки, создают эффект коллективного восприятия, эффект присутствия. Конструктивная функция позволяет студенту простроить процесс решения задачи, совместно с рефлексивно-интегративной обеспечивает процесс анализа, оценки своих действий.

3. Определен состав пакета аудиовизуальных средств поддержки студентов при решении ими профессионально-педагогических задач. Пакет аудиовизуальных средств обучения, по нашему мнению, должен включать в себя: видеосюжеты из реальной педагогической практики; видеофильмы, демонстрирующие педагогические технологии, различные педагогические ситуации; художественные и документальные фильмы; презентации по отдельным темам педагогических курсов и связанным с ними педагогическим проблемам; средства информационных и коммуникационных технологий, включающие в себя: обучающие программные средства; диагностические, тестовые программы; информационно-поисковые программные средства; информационно-справочные программные средства; учебно-игровые программные средства; образовательные ресурсы сети Интернет. Данное наполнение пакета обусловлено как теми возможностями, которые предоставляют данные средства при решении студентами профессионально-педагогических задач, так и реальными возможностями, которыми располагают преподаватели и студенты в процессии подготовки к занятиям и во время их проведения. Студенты нашего университета с готовностью откликаются на предложение снять видеофильм или видеосюжет из реальной педагогической практики. Так студентами математического факультета были сняты сюжеты о преподавании математики в гимназии № 9 г. Омска. Учитель математики этой гимназии Хандешина М. П. - человек, интересный не только как преподаватель математики, но и как Учитель с большой буквы. Она — обладатель гранта фонда Сороса, каждый ее урок не похож на следующий. На этих видеосюжетах студенты изучали такие темы как «учитель — ремесленник или творец», «Индивидуальный стиль работы учителя», «Стили педагогического общения», « Формы и методы обучения» и др.

Студентами факультета информатики были подготовлены интересные презентации, тестовые программы для промежуточного и итогового контроля, учебно- игровые программные средства (в частности, методика «Стена», «Профессиограмма учителя»), С выходом нашего университета в глобальную сеть Интернет появилась возможность использовать ресурсы Интернета и на занятиях по педагогике, хотя они и не используются в достаточной степени из-за недостатка специально оборудованных кабинетов.

4. Выявлены задачи и функции «информационно-педагогического» кабинета аудиовизуальной поддержки процесса преподавания педагогических дисциплин. Задача такого кабинета — создать все необходимые условия для овладения педагогическими знаниями на аудиторных занятиях, во внеучебное время, самостоятельно или под руководством преподавателя, индивидуально или в группе. Функции «информационно-педагогического» кабинета состоит в предоставление максимально возможного количества информации из различных источников; развитии умений работать самостоятельно, в сжатой форме выражать свои мысли и передавать информацию, отсортировывать полученную информацию по определенным признакам; предоставление возможностей для оперативного контроля процесса усвоения знаний; создание комфортной обстановки для общения, взаимной помощи. Мы разработали план такого кабинета и надеемся, что в ближайшее время нам будет предоставлена возможность для его оборудования.

5. Разработана технология использования АВ средств, обеспечивающая поддержку процесса изучения педагогических дисциплин, которая строится следующим образом: постановка проблемы — задачи для решения отбор информации и методов — выбор действий — обмен опытом деятельности - презентация продуктов и решений — оценка-экспертиза решений — анализ-рефлексия опыта деятельности — самооценка -планирование обучения, где пакет аудиовизуальных средств используется на любом шаге в зависимости от целей занятия и по усмотрению преподавателя. Данная технология основана на алгоритме решения профессионально-педагогических задач, предложенном разработчиками из РГПУ им. Герцена. При изучении педагогических дисциплин, которые носят гуманитарный характер, алгоритм получает особое наполнение. Аудиовизуальная поддержка, используемая при решении задач, помогает и преподавателю и студенту при постановке задачи. Отбор информации проводится на более высоком качественном уровне. Неограниченны возможности средств аудиовизуальной поддержки при презентации продуктов и решений. Уникальность технологии проведения занятий с помощью аудиовизуальной поддержки состоит и в том, что она предлагается не только преподавателем, но и выбирается студентами самостоятельно, в зависимости от осознания ими затруднений, возникающих в процессе решения педагогических задач.

Эффективность данной технологии при проведении занятий по педагогическим дисциплинам проверена при проведении педагогического эксперимента. Наиболее существенное влияние данная технология оказывает на развитие таких умений как умение получать информацию из различных источников; умение использовать средства аудиовизуальной поддержки; умение представлять информацию различными способами; умение анализировать, оценивать процесс и результат решения задачи, проводить рефлексию своей деятельности. Достаточно высок вырос и интерес к педагогике как науке и учебному предмету.

Приоритетными направлениями дальнейшей теоретической и практической научной работы является :

1. Выявление возможностей аудиовизуальной поддержки при преподавании таких педагогических курсов, как «Коррекционная педагогика», « Социальная педагогика», педагогическая практика и др.

2. Использование Интернет — технологий и аудиовизуальной поддержки в период педагогической практики студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Котенко, Евгения Николаевна, Омск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для педагогических специальностей высших учебных заведений. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. - 140 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.

3. Александров В.В. ЭВМ видит мир. JL, 1990.

4. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. -Ленинград, 1983.

5. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты. Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов. 1994.-221 с.

6. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М., 1982. - 96 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. — 339 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды. М.:Педагогика, 1980. -230 с.

9. П.Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.:Экономика, 1991. - 416 с.

10. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М., 1974.-384с.

11. Архангельский С.И., Павлов Ю.В. Что такое комплекс ТСО // Вестник высшей школы. М., 1972. № 3. - с. 17-21.

12. Архангельский С.И. Элементы теории, техника и методика применения учебного кино. JL, 1963.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. 192 с.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 194 с.

15. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовленности студентов университета к воспитательной работе: Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. психол. Наук. — М., 1977.

16. Белозерцев Е.П. Образование. Педагогическое образование. Непрерывное педагогическое образование // Педагогическое образование для XXI века: Материалы международной научно-практической конференции 12-16 апреля 1994 г. — М., 1994. — Вып.1.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.:Высшая школа, 1970. - 300 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. — М.:Педагогика, 1989. 192 с.

19. Беспалько В.П., Татур В.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М., 1989.

20. Болотов В.А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. 1996. - № 2. -с. 119-129.

21. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование — страницы реформирования. Волгоград: Перемена, 1998. - 179 с.

22. Большая советская энциклопедия. Т. 22, с. 55.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. № 4. — с. 29-36.

24. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПБ., 2001.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб., 2000.

26. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001.

27. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 179 с.

28. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-359 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

30. Вергелес Г.И., Раев А.И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности образовании // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб., 1994.

31. Видеозапись в школе. Пособие для учителей и руководителей школ / Институт средств обучения Российской академии образования — М.: АО «ЦИТП», 1993.-248 с.

32. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. — М., 1999.

33. Вопросы методики применения кинофильмов в учебном процессе: Методические рекомендации. М., 1978.

34. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - с. 16-45.

35. Галицких Е.О. Миссия учителя в новом веке // Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке. Материалы V Международной научно-практ. Конференции. — М.; Смоленск, 2000. с. 70 -73.

36. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете: Дисс. докт. пед. наук. СПб., 2002.

37. Гамезо М.В. Психосемиотические факторы эффективного применения учебной литературы и компьютерных средств на заочных и вечерних отделениях педвуза // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. — М., 1992.

38. Гдалина Т.Г. Вариативность использования аудиовизуальных средств обучения в процессе изучения педагогических дисциплин. — Автореф. диссертации на соискание уч. степени канд. пед. наук. — Санкт-Петербург, 1996.

39. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М., 1997. — 697 с.

41. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. — М.: Школа -пресс, 1995. 448 с.

42. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Университет, 1992. - 150 с.

43. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник — основа новой информационно-педагогической технологии // Педагогика. — 1995. -№ 6 с. 22 - 26.

44. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук. — СПб., 2002.

45. Гуманизм и духовность в образовании. Научные труды Первой Нижегородской науч.-практ. конф. 1-3 октября 1998 г. Н.Новгород, 1999.

46. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. — М,: Интерпракс, 1994. 136 с.

47. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.Н. Введение в философию образования. — М., 2000. 184 с.

48. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. — Тбилиси, 1971.

49. Дидактические возможности учебного кинофильма и их реализация в учебном процессе. М., 1980.

50. Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в школе / Под ред. Л.П. Прессмана; Науч.-исслед. ин-т школьного оборудования и технических средств обучения Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика,1987.-152 с.

51. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. М., 1997.

52. Дрига И.И., Pax Г.И., Каплиев С.А. Технические средства обучения: Учебное пособие для студентов педвузов. — М., 1991.

53. Евдокимов В.И. Наглядность и эффективность обучения. — Харьков,1988.

54. Извозчиков В.А. Информационное обеспечение образовательных систем непрерывного педагогического образования // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. — СПб., 1994. Вып.1.

55. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Научные школы и стиль научного мышления: Учебно-методическое пособие / Под ред.Г.А. Бордовского. -СПб.: Образование, 1997. 138 с.

56. Иоч Э.В. Элементарные основы представления изобразительной информации // Вопросы лекционной пропаганды, вып. 4. — М.: Знание, 1978.-с. 108-122.

57. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

58. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - с. 6 - 13.

59. Кириллова Л.И. Влияние личности учителя-словесника на формирование и развитие интереса учащихся к литературе как учебному предмету: Дисс.канд. пед. наук. — Л., 1985.

60. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.,1989.-120 с.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. — 222 с.

62. Констатирующий эксперимент в педагогике — Сборник научных статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена / Под ред. Козловой А.Г., Тряпицыной А.П. СПб.: «VERBA MAGISTRI», 2000.-120 с.

63. Кузнецов В.М. Учебное телевидение: Методическое пособие. — М.,1990.-83 с.

64. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970.-114 с.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М., 1990. — 124 с.

66. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: ЛГУ, 1967.-182 с.

67. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психологические процессы. М.:НИИ ПГ АПН, 1977. - с. 131 — 149.

68. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. — М., 1981. — 111 с.

69. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 111 с.

70. Кушнир A.M. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование. — 2001. № 1. — с. 50 - 67.

71. Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации /

72. Материалы II Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество». Новосибирск, 1995. — с. 9 - 24.

73. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и профессионального образования. Монография. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999.-294 с

74. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М., 1991. — 320 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 204 с.

76. Леонтьев А.Н. Мышление. Философская энциклопедия, т. 3. — М., 1964.

77. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - №9. - с. 95-108.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

79. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: Изд-во РАО, 1994. - 120 с.

80. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. — М., 1991.

81. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Сб. Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Изд-во «Петроком», 1992. — 318 с.

82. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М. 1993, —192 с.

83. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.-208 с.

84. Машбиц Е.Н. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

85. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

86. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994, -215 с.

87. Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть I: Сборник научных статей. — Омск: издательство ОмГПУ, 2002. 246 с.

88. Мультимедиа в школе. Справочник. Редактор-составитель проф. Л.П. Прессман. Москва - Калуга, 1994. - 197 с.

89. Мунипов В.М., Зинченко В.П. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды: Учебник. — М.: Логос, 2001. — 356 с.

90. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев: КГПУ.- 1991. 196 с.

91. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204 с.

92. Непрерывное педагогическое образование. Вып. 2: Методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин. СПб.: Образование, 1993.- 139 с.

93. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. — М.: Высшая школа, 1978. — 279 с.

94. Образование и культура Северо-Запада России: Культура. Образование. Искусство // Вестник Северо-Западного отделения РАО. -СПб., 2000. Вып.5.

95. Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования. Том V. Выпуск VII. / Под ред. B.C. Собкина. — М.: Центр социологии образования РАО, 2000. — 462 с.

96. Обучение студентов педагогике: Аспект технологий: Сб. научных ст. Волгоград: Перемена, 1996. - 115 с.

97. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. — М.: Моск. ун-т. потреб. Кооперации, 1996.- 164с.

98. Оснащение школы техническими средствами в современных условиях / Под ред. JI.C. Зазнобиной. — М.: УЦ «Перспектива», 2000. — 80 с.

99. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании: (Информалогический аспект) / Под ред. В.А. Извозчикова. СПб.: Образование, 1997. - 210 с.

100. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Научные редакторы Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. М. - Тюмень, 1994. - 277 с.

101. Педагогическое образование в современных условиях. — Ярославль, 1997.

102. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированные педагогические тесты для итоговой аттестации студентов. — М.: Изд-во НМЦ СПО Минобразования РФ. 152 с.

103. Подготовка специалиста в области образования: Основные направления совершенствования. Вып. II. — СПб.: Образование, 1994. — 176 с.

104. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.:Просвещение, 1990. — 142 с.

105. Полат Е.С. Новые педагогические технологии. — М., 1997. — 164 с.

106. Подготовка учителей к духовно-нравственному образованию и воспитанию учащихся: Тезисы докладов Всероссийской науч. — практ. конференции 27 0 30 мая. — Рязань. 1996.

107. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения: экран.-звуковые средства. — 2-е изд., перераб. — М.:Просвещение, 1988. — 191 с.

108. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции 16—17 февраля 1999 г. СПб., 1999.

109. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — М.:Наука, 1987.-154 с.

110. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.:Педагогика, 1983. - 448 с.

111. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / Под ред. П.Я. Гальперина М., 1979.

112. Пустобаев В.П. Теория и технология использрвания средств формализации для информационного моделирования учебного материала. — Автореф. диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. — Москва, 2000.

113. Развитие учебно-материальной базы общеобразовательной школы. / Под ред. B.C. Леднева. М.: ротапринт НИИ ШОТСО АПН СССР, 1990. -150 с.

114. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза. -Пятигорск, 1990.

115. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). -Ижевск. Изд-во Удм. ун-та. 1994, с.72-91.

116. Рефлексия в науке и обучении // Сборник научных трудов. Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: ИФиФСО АН СССР, 1989.-234 с.

117. Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации // Материалы II Всероссийской конференции «Рефлексивные процессы и творчество». — Новосибирск, 1995. 187 с.

118. Рефлексивные процессы и управление. Международный научно-практический междисциплинарный журнал. № 1, июль — декабрь 2001 г. Том 1. М.: Изд-во «Институт психологии РАН». - 132 с.

119. Рефлексивные процессы и управление. Тезисы III Международного симпозиума 8-10 октября 2001 г., Москва / Под ред. А.В. Брушлинского и В.Е. Лепского М.: Изд-во «Институт психологии РАН». — 242 с.

120. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: «Школа - Пресс», 1994. - 205 с.

121. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования: Дисс.докт. пед. наук. -М., 1994.

122. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -М.:Наука, 1987. с.32 - 42.

123. Роль кино и учебного диапозитивного фильма в методике высшего педагогического образования. Иркутск, И! НУ. — 1969. - 46 с.

124. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

125. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учебн. пособие для фак. повышения квалификации. М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

126. Семенов И.Н. К нормативному анализу познавательной деятельности при решении творческих задач // Психологические исследования. -М.:Изд-во МГУ, 1977, вып. 7, с. 39 49.

127. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - с. 154 - 182.

128. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. — 265 с.

129. Сеченов И.М. Избранные произведения: В 4 х томах. Т. 1. - М., 1952.

130. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.'.Педагогика, 1984.-96 с.

131. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Педагогика. 1996. - № 1.-е. 17-39.

132. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М. Просвещение. 1976, -160 с.

133. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Пименов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. -М. 1997, —512 с.

134. Смирнов JL Профессионалами становятся // Школьное обозрение. — 2000. № 5 - 6. - с. 6 - 7.

135. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994. - 288 с.

136. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1986. 136 с.

137. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Степинский М.А. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В.А. Сластенина. — Ярославль: Изд-во ЯГПИ им. Ушинского, 1974. — 158 с.

138. Спиркин А.Г. Сознание // Философская энциклопедия. — М.:Наука, 1979, т. 5. — с.43-48.

139. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин) : Дисс.докт. пед. наук. 1995.

140. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. — 1984. № 5.

141. Талызина Н.Ф. Управление процессом управления знаний. — М.: Изд-воМГУ, 1975.-343 с.

142. Тенденции и перспективы развития средств обучения на период до 2005 года / Под ред. B.C. Леднева; Ред. коллегия: В.И. Козырь, Р.С. Гершунская. М.: НИИСОиУК АПН СССр, 1990. - 133 с.

143. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. И .Я. Лернера, В.В. Краевского. М., 1988.

144. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ II Петербургская школа. СПб., 1994.

145. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии И Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. М.:Наука, 1987. — с. 68 — 75.

146. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в учебном процессе П Педагогическая информатика. 1993. - № 1. - с. 4 - 8.

147. Ученые записки. Информационные и коммуникационные технологии в системе непрерывного образования. Вып.З. — РАО, 1999. — 145 с.

148. Хозяинов Г.И. Влияние сформированности наглядных представлений на качество знаний студентов // Технические средства обучения и моделирование учебного процесса. — М., 1980.

149. Хозяинов Г.И. Средства обучения. М., 1987.

150. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М. Изд-во МГУ, 1980. 400 с.

151. Чекалева Н.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе: Учебное пособие. Омск, 1993. — 98 с.

152. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Дисс. докт. пед. наук. СПб., 1998.

153. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории и практики создания и использования систем средств обучения. М., 1973.

154. Шаповаленко С.Г. Школьное оборудование и кабинетная система // Вопросы школоведения. М., 1982.

155. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. -М., 1990.-138 с.

156. Шаров А.С. Психология образования и развития: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. 150 с.

157. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. — 358 с.

158. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения ТСО в средней школе. М.: Педагогика, 1973. — 265 с.

159. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. — Красноярск, 1998. — 135 с.

160. Шретер Г. Средства обучения на уроке. ФРГ, 1981; перевод с немецкого Серебрянниковой И.И.

161. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - с. 12 -28.

162. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. -Калуга. 1998, -308 с.

163. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

164. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.:Просвещение, 1986. 144 с.

165. Эргономика: принципы и рекомендации: Методическое руководство. -М., 1983.-57 с.

166. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польс. М.: Высшая школа, 1986. — 133 с.

167. The Virtual Reality Newsletter/ Vol. 1, issue 1, Februaiy 1992. -London.: Cydata Limited, 1992.

168. The Virtual Reality Newsletter/ Vol. 1, issue 2, March 1992. London.: Cydata Limited, 1992.

169. В большей степени В меньшей степени

170. Дает возможность демонстрировать конкретные примеры из педагогической практики 100 0

171. Делает процесс обучения более интересным 70 30

172. Позволяет разнообразить формы и методы работы со студентами 85 15

173. Позволяет решать задачи медиаобразования студентов 15 85

174. Позволяет лучше концентрировать внимание студентов 15 85

175. Какие виды аудиовизуальных технологий Вы считаете применимыми и эффективными в процессе преподавания дисциплин психологопедагогического цикла?1. Эффективны Не Затр.эффе ответитьктивный й степени степени

176. Звуковая кинопроекция 50 50 0 01. Видеотехнологии 15 85 0 0

177. Мультимедиатехнологии 15 0 0 85

178. Интернет-технологии 0 0 0 100

179. Какие аудиовизуальные технологии Вы используете в процессе преподавания?

180. Использую часто Использую эпизодически Не использую

181. Звуковая кинопроекция 0 0 1001. Видеотехнологии 10 35 55

182. Мультимедиатехнологии 0 0 100

183. Интернет-технологии 0 0 100

184. Оцените, пожалуйста, фонд аудиовизуальных пособий по дисциплинампсихолого-педагогического цикла.

185. Достаточен в большей степени Достаточен в меньшей степени Не достаточен1. Кинофильмы 0 0 1001. Видеоматериалы 0 0 1001. Видеодиски 0 0 100

186. Компьютерные программы 0 0 100

187. Оцените, пожалуйста, уровень своей подготовки для использованияносителей аудиовизуальной информации на занятиях

188. Удовлетворительно Неудовлетворительно1. Кинофильмы 100 01. Видеоматериалы 100 01. Видеодиски 0 1001. Компьютерные 10 90программы

189. Какие виды деятельности стимулируют на Ваш взгляд процесс обучения? (ответ отметьте в каждой строке таблицы)1. В большей В меньшейстепени степени1. Дискуссии 55 451. Ролевые игры 85 151. Видеотренинг 1001. Микрообучение 85 15

190. Написание реферативных работ 50 50

191. Поиск информации в библиотеке 11 91. Поиск информации по 15 85компьютерным телекоммуникационным сетям

192. Просмотр видеоматериалов 45 55

193. Просмотр кинофильмов 50 50

194. Предложите, пожалуйста, темы видеозаписей, которые Вы хотели бы использовать на занятиях Не предложено

195. В большей степени В меньшей степени

196. Дает возможность увидеть конкретные примеры из педагогической практики 56 44

197. Делает процесс обучения более интересным 80 20

198. Позволяет разнообразить формы и методы работы 59 41

199. Дает возможность лучше ориентироваться в источниках информации 26 74

200. Позволяет лучше концентрировать 43 57внимание на изучаемом вопросе

201. Какие виды аудиовизуальных технологий Вы считаете применимыми и эффективными в процессе преподавания дисциплин психологопедагогического цикла?1. Эффективны Не эффективны

202. В большей степени В меньшей степени

203. Звуковая кинопроекция 43 51 61. Видеотехнологии 59 37 4

204. Мультимедиатехнологии 45 29 26

205. Интернет-технологии 57 17 26

206. Какие аудиовизуальные технологии используют Ваши преподаватели (психолого-педагогический блок дисциплин)?

207. Используют часто Используют эпизодически Не используют

208. Звуковая кинопроекция 1001. Видеотехнологии 100

209. Мультимедиатехнологии 1001. Интернет-технологии 100

210. Какие виды деятельности стимулируют на Ваш взгляд процесс обучения? (ответ отметьте в каждой строке таблицы)1. В большей В меньшейстепени степени1. Дискуссии 59 411. Ролевые игры 39 611. Видеотренинг 59 411. Микрообучение 4 96

211. Написание реферативных работ 16 84

212. Поиск информации в библиотеке 35 651. Поиск информации по 53 47компьютерным телекоммуникационным сетям

213. Просмотр видеоматериалов 59 41

214. Просмотр кинофильмов 57 43

215. МЕТОДИКА «ПРОФИЛЬ УМЕНИЙ».

216. Утверждение Я могу сделать это с Я могу сделать этопомощью без помощи

217. Я могу анализировать задачу.

218. Я могу собирать, располагать в виде таблиц и использовать факты

219. Я могу переводить информацию с диаграмм, таблиц, графиков.

220. Я могу получить и давать информацию с помощью моих собственных схем, диаграмм и рисунков.

221. Я могу сформулировать простую гипотезу.

222. Я могу создать, провести эксперимент для проверки простой гипотезы.

223. Я могу спланировать и провести научное исследование для проверки гипотезы.

224. Я могу выбирать наиболее подходящий метод записи фактов.

225. Я могу оформить выводы, сделать общее утверждение по поводу эксперимента.

226. Я могу оформить письменные выводы из материалов, представленных в разных источниках.

227. Я могу записать главные этапы решения задачи и сделать сообщение.

228. Я могу описать процесс решения, используя научную терминологию.

229. Я могу сделать тщательно структурированный и иллюстрированный доклад по всему процессу решения.

230. Я могу спроектировать и сделать продукт, используя различные средства.

231. Я могу использовать оборудование для получения информации в различных формах.

232. Я могу определить, какие проблемы я смогу решить сам, а какие с посторонней помощью.

233. Я могу определить проблемы и предложить возможные решения.18. Я могу составить план.

234. Я могу находить и использовать разную информацию из разных источников.

235. Я могу вычленить определенное направление в ряде различных источников.

236. Я могу различать факты и мнения (суждения).

237. Я могу собирать, классифицировать относящиеся к делу факты.

238. Я могу записывать информацию различными способами.

239. Я могу подготовить материалы к презентации.

240. Я могу организовать и представить результаты моего решения в доступной, понятной манере.

241. Я могу оценить свои собственные результаты и предложить возможные пути их улучшения.

242. Я могу оценить варианты решения проблемы и выбрать лучшие.

243. Я применяю навыки в решении задач, проблем в повседневной жизни.

244. АНКЕТА ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ РЕШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

245. Какие чувства Вы испытываете, когда приступаете к решению педагогической задачи?

246. А) подъем, радость, прилив энергии, желание творить, любопытство; Б) уныние, скуку, тоску, желание ничего не делать, не хочется вообще заниматься педагогикой, желание избежать самому решать задачу.

247. Как Вы знакомитесь с условием задачи?1. A) анализирую;1. Б) выделяю элементы;1. B) просто читаю;

248. Г) стараюсь схватить общую идею; Д) думаю, решал ли подобную.

249. Анализируя задачу, стремитесь ли Вы построить схему, сжато характеризующую сущность задачи?да, часто, когда как, редко, нет)

250. После знакомства с условием задачи:

251. А) использую первую пришедшую на ум идею (да, часто, когда как, редко, никогда);

252. Б) проверяю мысленно различные идеида, часто, когда как, редко, никогда);

253. В) ищу пример решения подобной задачи (да, часто, когда как, редко, никогда).

254. Решая задачу, разбиваете ли Вы ее на промежуточные этапы? (да, часто, когда как, редко, никогда).

255. Как часто в решении задачи Вы строите ход решения:1. А) начиная от целивсегда, часто, когда как, редко, никогда);

256. Б) начиная от условия (всегда, часто, когда как, редко, никогда).

257. Если при решении задачи Вы заходите в тупик, то:1. A) ищете другой подходда, часто, когда как, редко, никогда);

258. Б) проверяете свои действия, пытаясь найти ошибкуда, часто, когда как, редко, никогда);

259. B) ищете пример решения подобной задачи (да, часто, когда как, редко, никогда);

260. Г) еще раз анализируете задачу (да, часто, когда как, редко, никогда);

261. Д) переформулируете задачу (да, часто, когда как, редко, никогда).

262. Часто ли при решении задачи:

263. А) к Вам неожиданно приходит идея? (всегда, часто, когда как, редко, никогда);

264. Б) когда приходит эта идея? (сразу; когда долго думаешь; когда переформулируешь задачу; когда отвлечешься; когда смотришь решение товарищей).

265. Ю.Решая задачу, чувствуете ли Вы, что идете верным (неверным)путем?да; часто; когда как; редко, никогда).11 .Если Вы выбрали положительный ответ на предыдущий вопрос, то как Вам кажется, на основании чего Вы это чувствуете?

266. A) потому, что решал похожие задачи; Б) уверен в собственной логике;1. B) просто уверен в себе;

267. Г) думаю, что другие тоже решают так;1. Д)(Ваш вариант).

268. Решая задачу, приходят ли к Вам мысли о том, что в вашем решении что-то не так?да, часто, когда как, редко, никогда).

269. Найдя верный способ решения , пытаетесь ли Вы:

270. A) отыскать более короткий путь, ведущий к цели? (да, часто, когда как, редко, никогда);

271. Б) найти более оригинальное решение? (да, часто, когда как, редко, никогда);

272. B) соотнести принцип решения данной задачи с другими задачами? (да, часто, когда как, редко, никогда).

273. Уверенность в правильности решения задачи Вам дают:

274. A) чувства (да, часто, когда как, редко, нет); Б) логика (да, часто, когда как, редко, нет);

275. B) мнения авторитетных мне людей (да, часто, когда как, редко, нет); Г) совпадение с ожидаемым ответом (да, часто, когда как, редко, нет);

276. Легко ли Вам изменить ход своих рассуждений? (легко всегда; легко часто; когда как; редко, трудно).

277. Легко ли Вам описать решение задачи правильным «педагогическим» языком (легко всегда; легко часто; когда как; редко, трудно).

278. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ

279. ИНДИВИДУАЛЬНОЙ МЕРЫ РЕФЛЕКСИВНОСТИ.разработана А.С Шаровым)

280. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может. Первый пришедший в голову ответ и является верным.

281. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долгое время думаю о ней, хочется ее с кем-нибудь обсудить.

282. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

283. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

284. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.

285. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

286. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

287. Главное для меня — представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

288. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо не доволен мною.

289. Я часто ставлю себя на место другого человека.

290. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

291. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил плана.

292. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

293. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

294. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

295. Я беспокоюсь о своем будущем.

296. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

297. Порой я принимаю необдуманные решения.

298. Закончив разговор, я бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

299. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

300. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

301. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ждут от меня окружающие.

302. Бывает, что обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.

303. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

304. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, в каких словах это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

305. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

306. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

307. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.