Динамика формирования самоотношения личности педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки

Лесных, Лариса Львовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика формирования самоотношения личности педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Лесных, Лариса Львовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика формирования самоотношения личности педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

ЛЕСНЫХ Лариса Львовна

ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград — 2005

Работа выполнена в Калининградском государственном университете.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

Мычко Елена Иосифовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Леванова Елена Александровна

кандидат психологических наук, доцент

Симаева Ирина Николаевна

Ведущая организация: Московский государственный

открытый педагогический университет имени МАШолохова.

Зашита состоится 2 апреля 2005 г. в 11.30 на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Калининградском государственном университете по адресу: г.Калининград, ул. А Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (236040, г. Калининград, ул. Университетская, д. 2)

Автореферат разослан «_»_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется высоким динамизмом, качественными сдвигами во всех областях общественной жизни: социальный прогресс, возрастание роли науки и техники, рост культуры. На смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности приходит социально-культурный, являющийся наиболее адекватным природе человека, все большее значение придается образованности, информированности личности на данном этапе развития.

Общество, несмотря на политические и экономические трудности, постепенно переходит к антропоцентрической идеологии, утверждающей приоритет интересов, прав и свобод суверенной человеческой личности. В то же время жизнь устанавливает свои стандарты существования, настоятельно требуя повышения творческой активности личности, ее организованности и дисциплинированности, требовательности к себе и своей деятельности. Одной из существенных тенденций развития личности становится расширение и большая дифференциация внутреннего контроля самых разнообразных форм ее поведения. Развитие внутреннего контроля, совершенствование саморегулирования деятельности и поведения связаны с углублением внимание личности к своему внутреннему миру.

Усложнение внутренней активности каждого члена общества является одним из важнейших факторов в решении задачи формирования разносторонне развитого, духовно богатого человека, в создании условий для полного раскрытия его потенциальных возможностей.

В комплексе проблем внутренней активности личности существенная роль принадлежит проблемам самосознания, личностного самоопределения и самоотношения, их истокам и генезису. Эти проблемы в настоящее время являются наиболее актуальными и доминирующими, особенно в юношеский период развития, когда происходит интенсивное профессиональное становление личности как специалиста, где немаловажное значение имеет уровень самоотношения, а также самопознания, самопонимания.

Проблема самоотношения уже давно стала предметом пристального внимания философов, педагогов, психологов.

Многие современные исследователи подчеркивают зависимость самоотношения от конкретной социокультурной среды (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, Р. Берне, Б.С. Братусь, В.В. Столин, К. Роджерс, Э. Эриксон и ДР.).

Ряд авторов справедливо подчеркивают связь самоотношения с развитием личности (Ю.Б. Гиппенрейтер, И.С. Кон, АН. Леонтьев, В.В. Петухов), отмечают его субъектную природу, в основе которой лежит готовность рефлексировать свою деятельность (Е.И.Исаев, В.АПетровский, В.Н.Сло-бодчиков).

Исследование профессионального самоотношения специалистов в разных профессиях постепенно становится актуальной темой многих исследователей (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжникова, С.Н.Чистякова).

Важными для нашего исследования стали работы, посвященные изучению особенностей вузовской подготовки специалистов (Е.П. Белозерцев,

A.А. Деркач, ЕА Леванова, А.В. Мудрик, Е.И. Мычко, П.Н. Новиков,

B.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Г.С. Сухобская, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шия-нов, А.И. Щербаков и др.).

Профессиональное самоотношение формируется на этапе вузовской подготовки, в основе которого лежит особая форма рефлексии, направленная на осознание проблем, возникающих в учебной деятельности, что предполагает прохождение студентом-педагогом-психологом через кризисы учебной деятельности в вузе.

Таким образом, существуют неразрешенные пока противоречия, обусловленные кризисами становления учебной деятельности в вузе, связанные с неуверенностью студента в своих возможностях выполнять учебные задачи (операциональный кризис), с переосмыслением смысла и самой ценности обучения в данном вузе и по данной специальности (ценностно-смысловой кризис), с одной стороны, а также необходимостью целенаправленного формирования личностного самоотношения как важнейшего составляющего их профессионального становления — с другой.

Названные противоречия требуют своего решения, что и определяет актуальность данного исследования, проблема которого: какие методы обучения могут обеспечить формирование самоотношения личности студентов-педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе?

Отсюда вытекает цель нашего исследования — выявить и научно обосновать возможности активных методов обучения, обеспечивающих формирование самоотношения личности студентов-педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.

Объектом исследования является процесс формирования самоотношения личности студентов-педагогов-психологов в ходе профессиональной подготовки, а предметом выступают возможности активных методов обучения в формировании самоотношения личности студентов-педагогов-психологов.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс профессиональной подготовки обеспечивает развитие самоотношения личности будущих педагогов-психологов, если:

1) будут использоваться методы, обладающие возможностями развития различных компонентов самоотношения;

2) будут учитываться кризисы учебно-профессиональной деятельности,

то возникают качественные и количественные изменения различных компонентов самоотношения у студентов с первого по пятый курс, где наиболее существенный сдвиг наблюдается с третьего по четвертый курс.

Проблема, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

— теоретический анализ проблемы формирования самоотношения личности студентов-педагогов-психологов на этапе вузовской подготовки специалистов;

— выявление особенностей самоотношения личности студентов-педагогов-психологов на основе анализа кризисов учебно-профессиональной деятельности и степени осознания основных компонентов самоотношения;

— определение возможностей активных методов обучения, обеспечивающих динамику развития самоотношения личности студентов-педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки;

— характеристика динамики формирования самоотношения личности студентов-педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.

Методологической базой исследования являются личностно-дея-тельностный подход к изучению и развитию личности (К.А Абульха-нова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), концепция о взаимосвязи общего и профессионального образования (СЛ. Батышев, М.И. Махмутов, А.В. Мудрик, В.А Сластенин), подход к профессиональному самоопределению как существенной стороне общего развития личности (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, В.В. Чебышева, П.А Ша-вир), актуализация аксиологических аспектов в развитии личности (М.Г. Гурова, О.Г. Дробницкий, В.П. Тугаринов).

Теоретической базой исследования являются современные концепции высшего образования (ПЛ. Гальперин, И.А Зимняя, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, В.А Сластенин и др.), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, ВЯ. Ляудис, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), системный подход к целостному педагогическому процессу (Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев), ведущие положения акмеологии (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина).

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: методы аналитического исследования (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме самоотношения личности), эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент), количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы, методы математической статистики.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов:

1. Теоретико-методологический анализ проблемы формирования самоотношения личности студентов-педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки (2002-2003 гг.).

2. Подбор, разработка методов и проведение исследования динамики формирования самоотношения личности будущих педагогов-психологов (2003-2004 гг.).

3. Обработка результатов и окончательное оформление текста диссертации (2004-2005 гг).

Опытно-экспериментальной базой исследования служил факультет педагогики и психологии Калининградского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самоотношение формируется на основе учебно-профессионального самосознания студента на этапе вузовской подготовки, в основе которого лежит особая форма рефлексии, направленная на осознание проблем, возникающих в учебной деятельности, что предполагает формирование самоотношения личности студента-педагога-психолога через прохождение кризисов учебной деятельности в вузе.

2. Формирование самоотношения личности студента-педагога-психолога проходит через определенные кризисы учебно-профессиональной деятельности. В начале и в конце обучения в вузе эти кризисы связаны больше с неуверенностью студента в своих возможностях эффективно выполнять учебные задачи (операциональный кризис), а в середине обучения — с переосмыслением смысла и ценностей обучения в данном вузе и по данной специальности (ценностно-смысловой кризис).

3. Использование активных методов обучения является не только эффективным средством усвоения знаний, способом подготовки к профессиональной деятельности, но и формирования самоотношения личности педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

4. Процесс формирования самоотношения связан с количественными и качественными изменениями у студентов с первого по выпускной курс, где наиболее существенный сдвиг наблюдается при переходе с третьего на четвертый курс. Именно в этот период в процессе профессиональной подготовки очень важным является формирование самоотношения личности как начального этапа на пути к успешному профессиональному и личностному становлению.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

— выявлены особенности самоотношения личности студентов-педагогов-психологов на основе анализа его структуры и степени осознания основных компонентов;

— обоснована эффективность применения активных методов обучения в процессе формирования самоотношения студентов-педагогов-психологов;

— представлена динамика формирования самоотношения личности студентов — будущих педагогов-психологов — в процессе профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость работы.

В ходе теоретического анализа проблемы представлена специфика самоотношения личности студентов в процессе профессиональной подготовки, обусловленная кризисами становления учебной деятельности в вузе; дана характеристика комплекса активных методов обучения в процессе формирования самоотношения личности студентов-педагогов-психологов.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования комплекса активных методов обучения, обеспечивающих динамику формирования самоотношения личности студентов, что обусловливает повышение качества профессиональной подготовки педагогов-психологов.

Результаты и выводы исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах, включенных в программы профессиональной подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; применением комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались на международной научно-практической конференции «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (КГУ, 2003 г.), международной научно-практической конференции «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (КГУ, 2003 г.), научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (КГУ, 2003 г.), получили одобрение на методологических семинарах кафедр образовательных технологий и специальных психолого-педагогических дисциплин (КГУ, 2004 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, отражены новизна и практическая значимость работы, апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе — «Проблема исследования самоотношения личности студентов-педагогов-психологов в современной психолого-педагогической литературе» — представлен теоретический анализ имеющихся исследований по теме, определены основные понятия, выделены особенности формирования самоотношения студентов в процессе профессиональной подготовки.

Специфика самого феномена самоотношения личности делает исследуемую проблему более комплексной: здесь «стыкуются» интересы таких наук, как философия, социология, педагогика, психология, этика. Каждая из них соответственно своей специфике определяет особый подход и ракурс анализа этой проблемы. Комплексность проблемы вызывает необходимость консолидации различных подходов и синтеза многоаспектного анализа.

Мы рассматриваем феномен самоотношения в русле личностного подхода, согласно которому многообразные акты самоотношения выступают как органические включенные в личность и составляют одно из образующих ее условий.

Самоотношение — индивидуально-осознанное отношение субъекта к своим целям — задачам — потребностям — влечениям — желаниям и мультимотивам поведения, а также осознанное отношение субъекта к тем

или иным переживаниям, эмоциям, чувствам, замыслам, мыслям, критериям; в фундаменте самоотношения лежит способность субъекта отличить самого себя, своё Эго от собственной деятельности.

С точки зрения психологического анализа самоотношение представляет собой сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных «образов» самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование — в представление, а затем в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов.

Исследование самоотношения неразрывно переплетается с изучением становления личности как реального самосознания субъекта. Процесс развития самоотношения включен в генезис самой личности.

В общей структуре личности самоотношение выступает как сложное интегральное свойство ее психической деятельности, центральное ее «образующее». С одной стороны, оно как бы фиксирует итог психического развития личности на определенных этапах, прежде всего для нее самой; с другой — в качестве внутреннего регулятора поведения самоотношение влияет на дальнейшее развитие личности, является одним из необходимых внутренних условий непрерывного развития личности, устанавливающим равновесие между внешними влияниями и состоянием личности и формами ее поведения.

Неразрывная и многообразная взаимосвязь самоотношения со всеми другими психическими явлениями (обнаруживающаяся прежде всего в том, что самоотношение реально выступает всегда как бы «через» все эти психические явления, процессы и т.д.) конкретно выражает важнейшее исходное положение о природе самоотношения: самоотношение есть всегда сознание самого себя как сознательного субъекта. Так отчетливо проявляется интегральный, личностный характер самоотношения, одного из необходимых условий целостности всей психической деятельности человека.

Личностное самоотношение рассматривается как содержательное конструирование человеком своего жизненного пути, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действования (актуального и потенциального), то есть это выбор будущего пути, потребность в нахождении своего места в труде, обществе и жизни. Данный процесс становления личности можно выразить в виде модели его развития, который характеризуется последовательными этапами: саморазвития, включающего в себя самопознание и самопонимание; самоопределение личности и её самореализация.

Проблема личностного самоотношения вплотную соотносится с вопросом профессионального самосознания. .

Профессиональное самосознание («Я — образ») включает представление профессионала о себе и своей ценности, в своем вкладе в общее дело. Структуру профессионального самосознания в общем виде можно охарактеризовать следующими положениями: осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей; знание человека о степени его признания в профессиональной группе; знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач; представление о себе и о своей работе в будущем.

Профессиональная подготовленность как характеристика субъекта саморазвития обнаруживается, прежде всего, в актах личностного самоотношения, которое связано с ценностями личности и реализуется как потребность формирования целостной смысловой системы. В центре смысловой системы находится представление о смысле своей жизни. Система характеризуется устремленностью в будущее и подразумевает выбор профессии.

Профессиональное самоотношение состоит в развитии реализации Я-концепции, взаимодействие которой с реальностью происходит при проигрывании и использовании профессиональных ролей.

На основе вышесказанного можно предположить, что рассматриваемая проблема впрямую соотносится с проблемой профессионального становления личности в условиях специально организованного учебного процесса.

Профессиональное самоотношение формируется на основе учебно-профессионального самосознания студента на этапе вузовской подготовки, в основе которого лежит особая форма рефлексии, направленная на осознание проблем, возникающих в учебной деятельности, что предполагает формирование самоотношения личности студента-педагога-психолога через прохождение, в первую очередь, кризисов учебной деятельности в вузе, связанных с неуверенностью студента в своих возможностях выполнять учебные задачи (операциональный кризис), с переосмыслением смысла и самой ценности обучения в данном вузе и по данной специальности (ценностно-смысловой кризис), с одной стороны, а также необходимостью целенаправленного формирования личностного самоотношения как важнейшего составляющего их профессионального становления — с другой.

Изучение состояния проблемы профессиональной подготовки педагога-психолога в современной педагогической теории показывает, что она рассматривается преимущественно на функциональном уровне: опреде-

ляются содержание и методы подготовки студентов к работе по различным направлениям (нравственному, эстетическому, физическому и т.п.) и к отдельным видам профессиональной деятельности педагога (обучающей, внеклассной воспитательной, общественно-педагогической, организатор-ско-управленческой), выявляются функции и условия повышения эффективности отдельных компонентов общепедагогической подготовки студентов (курсов теории и истории педагогики, педагогической практики и т.д.).

В ходе исследования нам удалось установить, что большинство авторов склонны рассматривать подготовку студентов как формирование профессиональных качеств, в том числе и готовности к различным видам деятельности, как процесс, имеющий свои собственные особенности и закономерности. Ввиду такого понимания термины «подготовка» и «готовность» трактуются не как синонимы, хотя между собой они очень тесно связаны и взаимообусловлены. Это объясняется тем, что то или иное качество готовности специалиста во многом определяется тем, какую он проходил подготовку. Не случайно под термином «подготовка» понимается динамичный процесс, конечной целью которого является формирование такого профессионального качества, каким выступает «готовность», в основе которого лежат определенные закономерности:

1. Обусловленность системы общепедагогической готовности потребностям социально-педагогического и духовного развития общества, задачам в области формирования личности.

2. Соответствие содержания, форм и методов общепедагогической подготовки уровню развития педагогической науки и практики, характеру и содержанию педагогического труда.

3. Воспитание и развитие будущих педагогов-психологов в процессе общепедагогической подготовки.

4. Взаимосвязь целей, функций, содержания и методов общепедагогической готовности студентов педвузов.

5. Зависимость качества общепедагогических знаний, умений и навыков от характера, содержания, форм и методов организации учебно-познавательной, учебно-практической, самостоятельной практической деятельности студентов.

6. Зависимость содержания и методов общепедагогической готовности от индивидуальных способностей студентов. Учитывая важную роль различных показателей, условий и элементов, характеризующих процесс подготовки к деятельности, следует в первую очередь уделить особое внимание вопросам однозначного, единообразного определения понятия профессиональной готовности как педагогической категории.

Подготовка — это форма человеческой деятельности и как таковая включается в общую систему деятельности. В общем профессионально-педагогическая подготовка нами понимается как:

• усвоение студентами основ общих и специальных знаний и применение их на практике;

• овладение умениями и навыками для успешного решения коммуникативных задач в сфере межличностного взаимодействия;

• сформированность важных для будущего педагога-психолога профессиональных качеств.

Таким образом, мы можем утверждать, что процесс профессиональной подготовки — это многослойное образование, все компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены, и отсутствие у будущего педагога-психолога хотя бы одного из них обязательно приведет к возникновению диспропорции в структуре личности специалиста.

Создание системы формирования профессиональной подготовки студентов — будущих педагогов-психологов — в вузе предполагает учет следующих особенностей: профессиональная подготовка является фундаментальным условием успешного выполнения педагогической деятельно -сти; профессиональная подготовка обеспечивает положительный эффект подготовленности студентов; профессиональная подготовка позволяет модифицировать действия в случае трудностей, что важно для успешного разрешения сложных педагогических ситуаций; профессиональная подготовка — это конкретизация процесса самовыражения, самореализации студента — будущего педагога-психолога; профессиональная подготовка персонифицирует профессиональную готовность; профессиональная подготовка способствует профессиональной идентификации и самоопределению в профессии и тем самым противодействует уходу подготовленных выпускников в другие сферы; профессиональная подготовка детерминирует упорядочение и гармонию в процессе труда всех компонентов профессионально-педагогической деятельности; профессиональная подготовка — это своего рода единство психолого-педагогического, общенаучного и методического компонентов; профессиональная подготовка выступает интегральным показателем эффективности работы высшего учебного заведения.

Подготовка к будущей профессиональной деятельности однозначно связана с формированием самоотношения личности студента, т.е. с его готовностью заниматься избранной деятельностью.

Таким образом, важнейшей сущностной характеристикой практической подготовки является развитие профессионального и личностного самоотношения, в результате чего у студентов обостряется интерес, активизируются умения и навыки; творческой деятельности, ее самоанализа и са-

мооценки, развиваются педагогические способности и профессиональные установки.

Совершенно справедливо приоритетной является теоретическая подготовка студентов, однако, чтобы знания приобрели деятельностный характер, требуется в вузе специальная организация, система их трансформации в конкретной практической деятельности.

Поиск путей совершенствования системы формирования самоотношения студентов в процессе профессиональной подготовки выводит нас на необходимость применения в процессе работы активных методов обучения.

Активные методы обучения включают в себя любые способы, приемы, инструменты разработки, проведения и совершенствования процесса обучения чему-либо, которые отвечают следующим требованиям:

— приоритет характеристик, запросов, особенностей обучающихся в разработке и организации процесса обучения;

— сотрудничество обучающихся и преподавателя (в данном смысле — инструктора, координатора обучения) в планировании и реализации всех этапов процесса обучения (от определения учебных целей до оценки степени их достижения);

— активное, творческое, инициативное участие студентов в процессе получения необходимого им результата обучения;

— максимальная приближенность результатов обучения к сфере практической деятельности студентов; пригодность результатов к практическому внедрению, развитию и совершенствованию после окончания обучения;

— развитие — наряду со специфическими изучаемыми навыками — приемов эффективного обучения.

Наиболее эффективными в развитии технологий обучения в системе высшего образования, направленных на формирование самоотношения личности, стали такие методы активного обучения, как игровое проектирование, спецкурс, анализ конкретных ситуаций, решение педагогических ситуационных проблем и задач в ходе активной психолого-педагогической практики, тренинги.

Для осуществления профессиональной деятельности педагога-психолога необходимы специфические особенности (качества) личности, которые позволяют ему выполнять избранную деятельность. Их характер определяется как природными особенностями человека, так и спецификой его труда.

Именно поэтому во второй главе — «Эмпирическое исследование динамики самоотношения студентов в процессе профессиональной

подготовки» — показана динамика формирования самоотношения у сту-

дентов-педагогов-психологов в процессе их обучения в вузе в качестве важного составляющего для их профессионального становления как специалистов.

В нашем экспериментальном исследовании была использована методика исследования самоотношения (МИС), разработанная СР. Пантелеевым, представляющая собой многомерный диагностический инструмент, основанный на принципе стандартизированного самоотчета.

Опросник содержит девять шкал, показатели которых интерпретированы как наиболее конкретный уровень самоотношения — уровень внутренних действий в адрес самого себя или готовности к таким действиям. Соответствующие шкалы содержат по 7-8 пунктов.

Шкала I — внутренняя честность (открытость).

Шкала II — самоуверенность.

Шкала III — саморуководство.

Шкала IV — зеркальное Я (отраженное самоотношение).

Шкала V — самоценность.

Шкала VI — самоприятие.

Шкала VII — самопривязанность.

Шкала \Ш — внутренняя конфликтность.

Шкала К—самообвинение.

Диагностика проводилась на базе Калининградского государственного университета в 2003—2004 гг.

Выборка респондентов представлена студентами факультета педагогики и психологии с первого по пятый курсы (экспериментальная и контрольные группы). Общее количество, принявших участие в исследовании: экспериментальная группа — 192 человека, контрольная группа — 160 человек. Возрастной состав варьируется от 17 до 30 лет. Группы гетероген-ны по половому признаку.

Исследование проводилось фронтально, то есть инструкция давалась одномоментно всему обследуемому курсу.

С целью интерпретации полученных в ходе исследования результатов мы использовали методы математической обработки.

В нашей работе в качестве методов обработки данных применялись следующие: перевод сырых баллов в стены, подсчет среднего значения по выборке, также критерий Фишера.

На основе полученных данных по каждой из девяти шкал был проведен подсчет среднего значения по контрольной и экспериментальной группам респондентов, объединенных по курсам (с 1-го по 5-й).

Это, в свою очередь, позволило выявить общий профиль самоотношения, характерный для каждого из курсов, на основе чего был произведен качественный анализ исследуемого явления.

Результаты психодиагностики контрольной группы, выраженные в виде профиля самоотношения,оформляются как психологические характеристики, составленные по шкалам МИС:

Шкала самоуверенности характеризуется незначительным повышением показателей на старших курсах. Наблюдается тенденция считать себя основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности. Это выражается в саморуководстве личности, где происходит повышение уровня выраженности в данном аспекте к выпускным курсам, что свидетельствует о том, что человек более отчетливо переживает собственное «Я» как внутренний стержень, интегрирующий и организующий его личность и жизнедеятельность, осознает, что его судьба находится в его собственных руках, чувствует некую обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей.

Среднее значение по шкале внутренняя честность (открытость') говорит об открытости личности к осознанию различных аспектов «образа Я», но просматривается тенденция на данном этапе к некой осторожности в выдаче значимой информации о себе. Это может быть продиктовано следующими причинами: для первокурсника это проявление связано с переходом школьно-домашнего стереотипа поведения и деятельности к «вузовскому» существованию, социальная роль, новые условия жизни и труда составляют для личности некую неизвестность до момента ее полной адаптации; у выпускных курсов эта тенденция проявляется перед неизвестностью в будущем. Второй и третий курс по этой шкале дают более низкий результат, способствующий готовности личности к глубокому осознанию себя, повышенной рефлексивности и критичности, способности принимать не только от себя, но и от других даже неприятную информацию, несмотря на ее значимость.

На основе результатов по шкале зеркальное Я (отраженное самоотношение) можно выявить небольшую неуверенность личности 1-го курса, связанную с ожиданием положительного отношения к себе со стороны других людей (это может быть связано с адаптацией в коллективе, «вживанием» в новый социальный статус и выполняемую социальную роль). На последующих курсах наблюдается повышение уверенности в представлениях субъекта о том, что его личность, характер и деятельность способны вызвать одобрение и понимание со стороны окружения (адаптация в коллективе и обществе).

Также наблюдается высокая степень заинтересованности в собственной личности, внутреннее ощущение ее ценности как для себя, так и для других людей. Шкала самоценности отражает эмоциональную оценку себя, своего Я, богатство духовного мира.

Показания по шкале самопринятие у студентов разных курсов соответствуют дружескому отношению к себе, согласию с самим собой, одобрению своих планов и желаний, эмоциональному принятию себя таким, каков ты есть, пусть даже с некоторыми недостатками. Наибольшая степень выраженности этого аспекта самоотношения у 4-го курса.

Наряду с самопринятием имеется тенденция к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию личности, которая проявляется в желании что-то в себе изменить, соответствовать идеальному представлению о себе, в стремлении к конструированию гармоничной личности. Поиск себя и работа над собой наиболее обозначены в самоотношении 1-го курса студентов, что подтверждает шкала самопривязанности.

Анализ результатов шкал конфликтности и самообвинения по профилям студентов говорит о выраженной рефлексии, о способности глубокого проникновения в себя, реальном осознании своих трудностей и проблем, то есть об адекватном «образе Я». Опять же проявляется хоть и небольшая, но динамика в развитии осознания себя к выпускному курсу.

Полученные профили позволяют определить различные уровни выраженности компонентов самоотношения у контрольной и экспериментальной групп.

Таким образом, на основе вышеизложенного качественного анализа профилей самоотношения можно утверждать, что динамика формирования самоотношения у студентов-педагогов-психологов с 1-го по 5-й курс все же существует, несмотря на незначительные изменения различных аспектов изучаемого явления.

Это объясняется самой спецификой избранной профессии, требующей повышенной рефлексии, эмоционально-волевой стабильности, глубокого познания и понимания себя как личности в реальном осознании и разрешении собственных проблем и трудностей, чтобы открыть для себя путь профессионального развития и совершенствования, а также утверждения себя в качестве специалиста.

Для установления наиболее существенных сдвигов изучаемого нами явления при переходе с одного курса на другой мы применили в своих подсчетах критерий Фишера, с помощью которого оценили достоверность различий между процентными долями двух выборок (то есть попарное сопоставление курсов).

Итак, в результате качественного анализа выявленных различий уровня самоотношения у студентов педагогов-психологов (с 1-го по 5-й курс) мы получили статистическое подтверждение наших предположений, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели различий результатов по шкалам между курсами (контрольная группа)

Курс Шкала

I П ш IV V VI VII VIII IX

С 1-го на 2-й 0,4 1,5 1,2 0,2 0,6 1,8 1,3 0,8 0,2

Со 2-го на 3-й 0,7 0,3 0,1 0,4 0,6 1 0,1 1 0,3

С 3-го на 4-й 1 0,3 2,3 2 1 0,5 0,5 2,2 0,8

С 4-го на 5-й 0,7 0,6 0,4 0,1 1,4 0,1 0,7 1 1,4

Полученные данные можно представить графически:

—•—Шкала I --■-- ШкалаII —с—Шкала Ш —И—Шкала IV -■ж- Шкала V -■-•--Шкала VI --i---Шкала VII

-Шкала VIII

-Шкала IX

"курс

с 1-го на 2-й со 2-го на 3-й с 3-го на 4-й с 4-го на 5-й

Рис Л. Показатели различия результатов по шкалам между курсами (контрольная группа)

Именно на основе этих данных можно утверждать, что наиболее значимые изменения в динамике уровня самоотношения приходятся на период перехода с 3-го на 4-й курс (шкалы Ш, IV и VIII).

Высокий уровень различий саморуководства (как компонента самоотношения) между 3-м и 4-м курсом в процессе формирования самоотношения предполагает прохождение студента-педагога-психолога через кризис учебной деятельности в вузе, связанный с неуверенностью студента в своих возможностях выполнять учебные задачи (операциональный кризис).

Высокий уровень различий таких компонентов самоотношения, как «зеркальное Я» и «внутренняя конфликтность» предполагает переосмысление самой ценности обучения в данном вузе и по данной специальности (ценностно-смысловой кризис).

Возможности активных методов обучения, которые мы внедрили в ходе экспериментальной работы, способствовали эффективному и планомерному осуществлению процесса формирования самоотношения лично -сти студентов-педагогов-психологов, что отразилось на степени выраженности операционального и ценностно-смыслового кризисов у студентов экспериментальной группы (см. табл. 2 и рис. 2).

Таблица 2

Показатели различий результатов по шкалам между курсами (экспериментальная группа)

Курс Шкала

I П Ш IV V VI VII VIII IX

С 1-го на 2-й 0,4 1,4 1,3 0,2 0,6 1,5 1,1 0,7 0,2

Со 2-го на 3-й 0,6 0,2 0,2 0,8 0,6 0,8 0,3 0,5 0,3

С 3-го на 4-й 0,9 0,2 1,8 1,6 12 0,4 0,6 1,9 0,8

С 4-го на 5-й 0,7 0,6 0,1 0,1 1,3 ОД 0,7 1 1,3

Полученные данные можно представить графически:

Рис.2. Показатели различия результатов по шкалам между курсами (экспериментальная группа)

Таким образом, процесс формирования самоотношения связан с количественными и качественными изменениями у студентов с первого по выпускной курс, где наиболее существенный сдвиг наблюдается при переходе с третьего на четвертый курс. Именно в этот период в процессе профессиональной подготовки очень важным является формирование самоотношения личности как начального этапа на пути к успешному профессиональному и личностному становлению через прохождение кризисов учебной деятельности в вузе.

Применение активных методов обучения является не только средством усвоения знаний и способом подготовки к профессиональной деятельности, но и эффективного и планомерного формирования самоотношения личности педагогов-психологов в процессе обучения в вузе.

В заключении подведены итоги исследования, изложены его основные выводы, позволяющие утверждать, что изначально выдвинутая гипотеза нашего исследования получила свое подтверждение, выраженное в качестве описательного анализа профилей самоотношения у разных курсов, а также статистического доказательства полученных данных.

Следовательно, процесс формирования самоотношения связан с качественными и количественными изменениями его компонентов у студентов с первого по выпускной курс, где наиболее существенный сдвиг наблюдается при переходе с 3-го на 4-й курс. Это обусловлено самой социальной ситуацией, ведущими мотивами, а также спецификой выбранной профессии, требующей стабилизации основных психических структур, ценностных ориентации и уровня притязаний, сопровождающихся повышением стабильности и внутренней последовательности «образа Я».

Именно в этот период в процессе обучения и профессионального становления студента, особенно студента педагога-психолога, очень важным является использование активных методов обучения, обладающих возможностями развития различных компонентов самоотношения личности.

Изложенные в исследовании выводы не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы формирования самоотношения личности студентов-педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки. В частности, в более детальном изучении нуждается разработка психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования самоотношения студентов вузов, а также технология организации данного процесса.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Лесных Л.Л. К вопросу исследования самоопределения личности в процессе обучения в вузе // Актуальные проблемы профессионально-

педагогического образования: Сб. науч. тр. — Калининград, 2003. — Вып. 15. — С. 91-94 (0,25 п.л.).

2. Лесных Л.Л. К вопросу формирования профессионального самосознания как условия самоопределения личности// Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Сб. науч. тр. — Калининград, 2004. — Вып. 16. — С. 43-46 (0,25 пл.).

3. Лесных Л. Л. Личностное самоопределение как психолого-педагогический феномен // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. тр. — М., 2004. Вып. 15. — С. 84-87 (0,25 пл.).

4. Лесных Л.Л. Изучение динамики формирования самоотношения личности студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки// Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: Материалы, науч. конф. — Калининград, 2004. — С. 110-113 (0,25 пл.).

5. Лесных Л.Л. Сущностные характеристики личностного самоотношения // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Сб. науч. тр. — Калининград, 2004. — Вып. 17. — С. 93-96 (0,25 пл.).

6. Лесных ЛЛ. Развитие профессионального и личностного самоотношения как важнейшая сущностная характеристика практической подготовки будущих студентов психологов // Проблемы педагогического образования: Сб. науч. тр.—М., 2005.—Вып. 19. —С. 181-186 (0,45 пл.).

Лариса Львовна ЛЕСНЫХ

ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ САМООТНОШЕНИЯ

ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 24.02.2005 г. Формат 60x90 Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 41.

Издательство Калининградского государственного университета 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

шз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лесных, Лариса Львовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Проблема исследования самоотношения личности студентов-педагогов-психологов в современной психолого-педагогической литературе

1.1. Развитие проблемы самоотношения личности в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Характеристика феномена самоотношения личности.

1.3. Процесс профессиональной подготовки в системе педагогического образования.

Глава 2. Эмпирическое исследование динамики формирования самоотношения личности студентов в процессе профессиональной подготовки.

2.1. Процедура проведения эмпирического исследования.

2.2. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Динамика формирования самоотношения личности педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки"

Современный этап развития общества характеризуется высоким динамизмом, качественными сдвигами во всех областях общественной жизни: социальный прогресс, возрастание роли науки и техники, рост культуры. На смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности приходит социально-культурный, являющийся наиболее адекватным природе человека, все больше высвечивается значение образованности, информированности личности на данном витке развития.

Общество, несмотря на политические и экономические трудности, постепенно переходит к антропоцентрической идеологии, утверждающей приоритет интересов, прав и свобод суверенной человеческой личности. В тоже время жизнь устанавливает свои стандарты существования, настоятельно требуя усиления творческой активности личности, ее организованности и дисциплинированности, повышение требовательности к себе и своей деятельности. Одной из существенных тенденций развития личности становится расширение и большая дифференциация внутреннего контроля самых разнообразных форм ее поведения. Развитие внутреннего контроля, совершенствование саморегулирования деятельности и поведения связаны с углублением внимание личности к своему внутреннему миру.

Усложнение внутренней активности каждого члена общества является одним из "важнейших факторов в решении задачи формирования разносторонне развитого, духовно богатого человека, в создании условий для полного раскрытия его потенциальных возможностей.

В комплексе проблем внутренней активности личности существенная роль принадлежит проблемам самосознания, личностного самоопределения и самоотношения, их истоков и генезиса. Эти проблемы в настоящее время являются наиболее актуальными и доминирующими, особенно в юношеский период развития, когда происходит интенсивное профессиональное становление личности как специалиста, где немаловажное значение имеет уровень самопознания, самопонимания, а также самоотношения.

Проблема самоотношения уже давно стала предметом пристального внимания философов, педагогов, психологов.

Многие современные исследователи подчеркивают зависимость самоотношения от конкретной социокультурной среды (К.А.Абульханова,

A.Г.Асмолов, Р.Бернс, Б.С.Братусь, В.В.Столин, К.Роджерс, Э.Эриксон и ДР-)

Многие авторы справедливо подчеркивают связь самоотношения с развитием личности (Ю.Б.Гиппенрейтер, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев,

B.В.Петухов). Также ряд авторов отмечают его субъектную природу, в основе которой лежит готовность рефлексировать свою деятельность (Е.И.Исаев, В.А.Петровский, В.Н.Слободчиков).

Исследование профессионального самоотношения специалистов в разных профессиях постепенно становится актуальной темой многих исследователей (В.А.Бодров, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Н.С.Пряжникова, С.Н.Чистякова).

Важными для нашего исследования стали работы, посвященные изучению особенностей вузовской подготовки специалистов (Е.П.Белозерцев, А.А.Деркач, Е.А.Леванова, А.В.Мудрик, Е.И.Мычко, П.Н.Новиков, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Г.С.Сухобская, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.).

Таким образом, существуют неразрешенные пока противоречия, обусловленные кризисами становления учебной деятельности в вузе, связанные с неуверенностью студента в своих возможностях выполнять учебные задачи (операциональный кризис), а также с переосмыслением смысла и самой ценности обучения в данном вузе и по данной специальности (ценностно-смысловой кризис), с одной стороны, а также необходимостью целенаправленного формирования личностного самоотношения как важнейшего составляющего их профессионального становления.

1. Будут использоваться методы, обладающие возможностями развития различных компонентов самоотношения.

2. Будут учитываться кризисы учебно-профессиональной деятельности, то возникают качественные и количественные изменения различных компонентов самоотношения у студентов с первого по пятый курс, где наиболее существенный сдвиг наблюдается с третьего по четвертый курс.

Проблема, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

- теоретический анализ проблемы формирования самоотношения личности студентов-педагогов-психологов на этапе вузовской подготовки специалистов;

- выявление особенностей самоотношения личности студентов -педагогов-психологов на основе анализа кризисов учебно-профессиональной деятельности и степени осознания основных компонентов самоотношения; определение возможностей активных методов обучения, обеспечивающих динамику развития самоотношения личности студентов-v* педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки; характеристика динамики формирования самоотношения личности студентов-педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.

Методологической базой исследования являются личностно -деятельностный подход к изучению и развитию личности (К.А.Абульханова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн), концепция о взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я.Батышев, М.И.Махмутов, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин), * подход к профессиональному самоопределению как существенной стороне общего развития личности (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, В.В.Чебышева, П.А.Шавир), актуализация аксиологических аспектов в развитии личности (М.Г.Гурова, О.Г.Дробницкий, В.П.Тугаринов).

Теоретической базой исследования являются современные концепции высшего образования (П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Л.С.Подымова, Е.С.Полат, В.А.Сластенин и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, ВЛ.Ляудис, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин), системный v подход к целостному педагогическому процессу (Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев), ведущие положения акмеологии (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи С* определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов:

3. Обработка результатов и окончательное оформление текста * диссертации (2004-2005гг).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Формирование самоотношения личности студента-педагога-психолога цроходит через определенные кризисы учебно-профессиональной деятельности. В начале и в конце обучения в вузе эти кризисы связаны больше с неуверенностью студента в своих возможностях эффективно выполнять учебные задачи (операциональный кризис), а в середине обучения - с переосмыслением смысла и ценностей обучения в данном вузе и по данной специальности (ценностно-смысловой кризис).

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

- выявлены особенности самоотношения личности студентов-педагогов-психологов на основе анализа его структуры и степени осознания основных компонентов;

- обоснована эффективность применения активных методов обучения в процессе формирования самоотношения студентов-педагогов-психологов;

- представлена динамика формирования самоотношения личности студентов — будущих педагогов-психологов - в процессе профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались на международной научно-практической конференции «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (КГУ, 2003 г.), международной научно-практической конференции «Педагогическое "образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (КГУ, 2003 г.), научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» (КГУ, 2003 г.), получили одобрение на методологических семинарах кафедр образовательных технологий и специальных психолого-педагогических дисциплин (КГУ, 2004г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 1:

1. Развитие проблемы самоотношения личности в психолого-педагогических исследованиях характеризуется неоднозначностью, поскольку феномен самоотношения неразрывно переплетается с изучением становления личности как реального самосознания субъекта. Процесс развития самоотношения включен в генезис самой личности.

2. Самоотношение представляет собой сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью

1 многочисленных «образов» самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование - в представление, а затем в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов.

3. Применение комплекса методов с целью формирования практических педагогических умений и воздействия на самоотношение у учащихся и студентов - будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки обусловливает достижение высоких результатов в психолого-педагогической деятельности.

Глава 2. Эмпирическое исследование динамики самоотношения личности студентов в процессе профессиональной подготовки.

2.1. Процедура проведения эмпирического исследования.

На основе рассмотренного материала о природе личностного роста человека мы попытаемся структурировать весь этот сложный и многогранный процесс самоотношения личности.

Сам путь формирования самоотношения личности - это постоянный поиск своего истинного «Я», это путь «спасения» личности от эмпирической зависимости, то есть в результате открывается способность человека опираться на себя, на свой человеческий потенциал, в полной мере доверять себе, находить внутреннюю основу именно в самом себе. Таким образом, человек становится субъектом своей жизни, активным строителем своей уникальной судьбы.

Как известно, каждый человек обладает врожденным потенциалом позитивного и конструктивного роста, который должен быть реализован в процессе личностного развития, то есть стремление к самовыражению, к самоактуализации свойственно человеческому организму — это стремление реализовать себя, свои возможности и способности с целью сохранить жизнь, сделать её хорошей, разносторонней и удовлетворяющей. Именно творческая самореализация, стремление к ней является одной из ведущих сил развитой личности, побуждающей и направляющей её деятельность.

Личностное самоотношение рассматривается как содержательное конструирование человеком своего жизненного пути, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действования (актуального и потенциального), то есть это будущего пути, потребность в нахождении своего места в труде, обществе и жизни. Данный процесс становления личности можно выразить в виде модели его развития, который характеризуется последовательными этапами: саморазвития, включающего в себя самопознание и самопонимание; самоопределение личности и её самореализация.

Отправной точкой в саморазвитии является хорошо развитое самосознание личности (самопонимание). С позиции психологии человеческого бытия, понимание нужно человеку для того, чтобы понять себя, определить, что он есть, какое место он занимает в мире. Понимая мир, человек должен понять себя не как объект, а осознать внутри, с позиции смысла своего существования. Через понимание он поднимается еще на одну ступеньку познания, субъект одновременно углубляется в себя и как бы возвышается над собой.

Самопознание относится к формированию определенной ценностно-смысловой системы содержания индивидуального познания, то есть присвоение определенных ценностей и их осознание как своих собственных. Поэтому в каждый момент времени человек стремится соответствовать не только миру, он стремится соответствовать ценностным переживаниям относительно самого себя, отсюда уровень самопознания, а также доверия себе, которое проявляется в способности «выходить за пределы» себя, своего опыта или конкретной ситуации, не входя при этом в противоречия с собой (со своими ценностями и смыслами). Соотношением степени «выхода за пределы» собственного опыта и содержанием определенных личностных смыслов и ценностей и обеспечивается относительная целостность и устойчивость личности.

Именно уровень осознанности и познания собственной личности являются подлинными показателями её зрелости. Ведь только социально созревшая личность становится на истинный путь самоотношения, где доминирующей потребностью становится потребность слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и представления о себе самом, и тем самым найти и определить смысл своего существования. Так как заинтересованность глобальными проблемами смысла жизни вообще и собственного существования свидетельствуют об активно идущем процессе самоопределения личности; их отсутствие — об его искажении.

На стадии самореализации происходит активный поиск жизненного пути, опробование различных социальных ролей и видов жизнедеятельности. Поэтому благоприятным вариантом самореализации, понимаемой как активное участие в различных сферах жизнедеятельности, является широкий диапазон областей самореализации. Следовательно, пространство самореализации выступает в качестве первого основного параметра, характеризующего процесс самоотношения.

Успешность самореализации подразумевает, прежде всего, наличие собственной активности, проявления своей индивидуальности, то есть творческого начала. Так как следование готовым образцам, копирование и подражание вряд ли можно признать успешной самореализацией. Отсюда следует в качестве второго основного параметра, характеризующего самореализацию, мы выделяем проявление творческого характера личности во всех её исканиях. Нельзя достичь самоактуализации, полного самовыражения, просто следуя предписаниям, предложенным из вне, или руководствуясь определенными критериями успешности. Напротив, это медленный и болезненный процесс, который требует непрерывного развития, постоянного поиска, а не достижения какой — либо фиксированной точки.

Личностное самоотношение создает личности значимую ориентацию достижений определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, то есть задает социальное самоопределение. А на основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется (естественно не без влияния других факторов) профессиональное самоопределение.

Именно в юношеском возрасте, очень важную роль играют вопросы личностного развития и формирования готовности студента к будущей профессиональной деятельности, где немаловажную роль играет уровень самопознания личности, её самоотношение к себе.

Так как в процессе обучения в вузе происходит первичное «освоение» профессии, определяется жизненная и мировоззренческая позиция молодого человека, изучаются индивидуализированные способы деятельности, формы поведения и общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно - воспитательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития и самоопределения личности, но и его профессионального становления, как специалиста. Поэтому необходимым становится выявление динамики формирования адекватного «Я — образа» личности в процессе ее развития и становления профессионала, так как знания о себе и уровень самоотношения личности являются непременным условием для успешного осуществления любой профессиональной деятельности, самореализации специалиста, особенно в области психологии. Поскольку профессиональная деятельность психологов и личностный рост в данной области знания невозможны без глубинного познания и понимания себя как личности, выраженного в отношении к себе.

На протяжении всей своей жизни человек познает себя, накапливает о себе различные знания, которые преобразуются и совершенствуются в деятельности и через нее, составляющие содержательную сторону само отношения личности. Именно в процессе обучения и в процессе профессионального становления студента, особенно применительно к студентам педагогам-психологам, этот аспект личностного развития является очень важным.

В связи с этим можно констатировать, что значительная роль в этом процессе принадлежит использованию активных методов обучения, рассмотренных нами подробно в главе 1.3.

Используемые нами в процессе профессиональной подготовки активные методы обучения позволили эффективно планомерно осуществлять процесс формирования самоотношения личности педагогов-психологов с первого по выпускной курс (см. Приложение).

Для осуществления профессиональной деятельности педагога-психолога необходимы специфические особенности (качества) личности, которые выражают сформированность всех компонентов психики профессионала — психических процессов, свойств, состояний, образований, которые позволяют ему выполнять избранную деятельность. Их характер определяется как природными особенностями человека, так и спецификой его труда.

Именно поэтому для нас представляет особый интерес исследовать динамику формирования самоотношения у студентов-педагогов-психологов в процессе их обучения, в качестве важного составляющего для их профессионального становления как специалистов. В нашем экспериментальном исследовании была использована методика исследования самоотношения (МИС), разработанная С.Р. Пантелеевым [114].

Опросник самоотношения МИС представляет собой многомерный диагностический инструмент, основанный на принципе стандартизированного самоотчета.

Опросник содержит 110 пунктов в виде утверждений типа: «Вряд ли меня можно любить по — настоящему», «Мои достоинства вполне перевешивают недостатки» и т.п. Инструкция подразумевает две градации ответов: «согласен - не согласен», которые фиксируются испытуемыми в соответствующих позициях бланка.

Опросник С. Пантилеева содержит 9 шкал, показатели которых интерпретированы как наиболее конкретный уровень выраженности компонентов самоотношения. Соответствующие шкалы содержат по 7-8 пунктов.

Шкала I - внутренняя честность (открытость).

Шкала II - самоуверенность.

Шкала III - саморуководство.

Шкала IV - зеркальное Я (отраженное самоотношение).

Шкала V - самоценность.

Шкала VI - самоприятие.

Шкала VII — самопривязанность.

Шкала VIII - внутренняя конфликтность.

Шкала IX - самообвинение.

Данный опросник обладает удовлетворительной ретестовой надежностью (30 испытуемых; интервал между двумя тестированиями 710 дней); стандартизирован на 260 испытуемых обоих полов; а также обладает конструктивной валидностью.

Диагностика проводилась на базе Калининградского государственного университета в 2003 - 2004 гг.

Выборка респондентов представлена студентами факультета педагогики и психологии с первого по пятый курсы (экспериментальная и контрольные группы). Общее количество, принявших участие в исследовании: экспериментальная группа - 192 человека, контрольная группа — 160 человек. Возрастной состав варьируется с 17 до 30 лет. Группы гетерогенны по половому признаку.

Исследование проводилось фронтально, то есть инструкция давалась одномоментно всему обследуемому курсу.

Ход исследования предполагал следующее: короткое знакомство, объяснение в общих чертах цели исследования, предъявление инструкции к применению и после получения предварительного согласия, каждому респонденту были предложены задания методики (МИС). Бланки заполнялись анонимно в письменной форме с указанием своего курса.

Заключение.

В результате теоретического исследования проблемы мы пришли к следующим выводам.

Развитие проблемы самоотношения личности в психолого-педагогических исследованиях характеризуется неоднозначностью, поскольку феномен самоотношения неразрывно переплетается с изучением становления личности как реального самосознания субъекта. Процесс развития самоотношения включен в генезис самой личности.

С точки зрения психологического анализа самоотношение представляет собой сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных «образов» самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование - в представление, а затем в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов.

Рассматриваемая проблема впрямую соотносится с проблемой профессионального становления личности в условиях специально организованного учебного процесса.

Профессиональное самоотношение формируется на основе учебно-профессионального самосознания студента на этапе вузовской подготовки, в основе которого лежит особая форма рефлексии, направленная на осознание проблем, возникающих в учебной деятельности, что предполагает формирование самоотношения личности студента-педагога-психолога через прохождение, в первую очередь, кризисов учебной деятельности в вузе, связанных с неуверенностью студента в своих возможностях выполнять учебные задачи (операциональный кризис), а также с переосмыслением смысла и самой ценности обучения в данном вузе и по данной специальности (ценностно-смысловой кризис), с одной стороны, а также необходимостью целенаправленного формирования личностного самоотношения как важнейшего составляющего их профессионального становления с другой.

Применение комплекса активных методов обучения с целью формирования практических педагогических умений и воздействия на самоотношение у учащихся и студентов - будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки обусловливает достижение высоких результатов в психолого-педагогической деятельности.

В эмпирической части нашего исследования мы выявили динамику формирования самоотношения у студентов-педагогов-психологов с 1-го по 5-й курс в процессе профессиональной подготовки, выступающего в качестве важного составляющего процесса самоопределения, а также их профессионального становления как специалистов.

На основе полученных данных был произведен качественный и количественный анализ изучаемого явления, отражающий динамику изменений различных аспектов самоотношения у исследуемых курсов.

В результате проделанной работы можно утверждать, что изначально выдвинутая гипотеза нашего исследования получила свое подтверждение, выраженного в качестве описательного анализа профилей самоотношения у разных курсов, а также статистическим доказательством полученных данных.

Следовательно, процесс профессиональной подготовки обеспечивает развитие самоотношения личности будущих педагогов-психологов, если будут использоваться методы, обладающие возможностями развития различных компонентов самоотношения, а также будут учитываться кризисы учебно-профессиональной деятельности; при этом возникают качественные и количественные изменения различных компонентов самоотношения у студентов с первого по пятый курс, где наиболее существенный сдвиг наблюдается с третьего по четвертый курс.

Именно в этот период в процессе обучения и в процессе профессионального становления студента, особенно студента педагога-психолога, очень важным является развитие самоотношения личности как начального этапа на пути к успешному профессиональному и личностному самоопределению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лесных, Лариса Львовна, Калининград

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещения, 1984.

2. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования //Советская педагогика. 1976. -№1. - С.76-84.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.

4. Абульханова-Славская К.А. Новое в психологии профессионализма //Психологический журнал. 1997. - №4. - С. 112-114.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества. Казань.: Изд-во Казан. Ун-та, 1988.

7. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд. МГУ,1986.

8. Бабаев Э.З. Формирование практической готовности студентов педагогического вуза к воспитательной работе: Автореф. дис. .канд.пед.наук.-М., 1990.

9. Белов В.А. В защиту индивидуальности. М., 1997.

10. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.:Педагогика,1989.-208с.

11. П.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. :Педагогика, 1989.-190с.

12. Бирюков С. и др. Психологическая подготовка специалиста //Высшее образование в России. 1999. - №1. — С.71-75.

13. Битянова М.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М., 1998.

14. М.Богин В.Г. Рефлексия как часть содержания образования // Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1994. — С.107-123.

15. Бодал ев А.А.О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика.-1995.-№3.-С.19-23.

16. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ,1988.

17. Болыпая советская энциклопедия / Под. ред. А.М.Прохорова.-М.: Советская энциклопедия, т.23, 1976.

18. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. М., 2000.

19. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. — М., 1986.

20. Власов В., Ямщикова Н. Образованию — профессиональную ориентацию //Высшее образование в России. 1998. - №4. - С.29-32.

21. Вопросы формирования педагогического мастерства в процессе обучения студентов/Под ред. М.В. Федорина.- Куйбышев, 1976. —56с.

22. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения// Вопросы психологии. 1994. -№3. -С.43-52.

23. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопросы психологии. — 1998. №2.

24. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессиональной направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М. 1979. 18с.

25. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям. М., 1989.

26. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций.-Кал ининград, 1995.

27. Гришин Э.А. Профессионально этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - Владимир, 1973.

28. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

29. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950. - С.38-42.

30. Деркач Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972. - 24с.

31. Дорфман Л.Я., Чарный Б.М., Шебетенко А.И. Психопедагогика индивидуальности: в поисках исходных посылок и своего предмета // Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений.- Пермь: Изд. Перм. гос. ин-та культуры, 1989.- С. 46-53.

32. Дурай Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1983. -32с

33. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие .-М.: Педагогика, 1989.

34. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. 176с.

35. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск, 1981.-383с.

36. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

37. Ершова С.И. Психолого педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 1992.40.3анков Л.В. Избранные педагогические труды.— М.:Педагогика,1990.

38. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993.42.3иновкина М. Креативная технология образования// Высшее образование в России. -1999.- №3. -С. 101-104.

39. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта// Психологический журнал. 2002. - №1. — С. 31-44.

40. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.

41. Индивидуальность и способности / Под ред. В.Н.Дружинина и др.- М.: ИПАН, 1994.

42. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М.:Наука, 1983.

43. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии.— 1989.— №4.— С. 5—15.

44. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М. : Изд-во МГУ, 1983.

45. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.

46. Кан Калик В.А. О профессионально - творческой подготовке учителя // Советская педагогика. - 1976. -№9.-С. 76-83.

47. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: исследование субъективно - эмоциональной сферы творческого процесса педагога. -Грозный, 1976. - 286с.

48. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Эмоционально - коммуникативные аспекты педагогического творчества): Автореф. дис. д-ра психол. наук. - JL: ЛГУ, 1981. -31с.

49. Кан Калик В.А. Педагогическое общение как творческий процесс // Вопросы психологии межличностного познания и общения : Сб.науч. трудов. - Краснодар, 1985.-С.58-71.

50. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. JL: ЛГУ, 1973. -151 с.

51. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Эксперимент, 1995.

52. Климов Е.А. Психология профессионала. -М., 1996.

53. Климов Е.Л. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.- Казань: Изд. Казанского унта, 1969.

54. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967.-159с.

55. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

56. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

57. Кондрашова Л.В. Воспитание нравственно-психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика. -1984.-№5. -С. 75-79.

58. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 5.- С. 18-26.

59. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа «Прогресс -Энциклопедия», 1994.

60. Ксенофонтова Е.Г. Уровни развития саморегуляции личности: критерии их определения: Автореф.дис.канд.псих.наук.-М.,1988.

61. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. -М., 1990.

62. Кузьмина Н.В., Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.

63. Кузьмина Н.В. Исследование мотивов общественной активности будущего учителя // Формирование основ профессионального мастерства студентов педагогических вузов. Усть-Каменогорск, 1978. -С. 27-34.

64. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970.-114с.

65. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. -№1.-С. 20-26.

66. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя в формировании его личности: Автореф.дис. .д-ра пед. наук. -Л., 1964.-39с.

67. Кузьмина Е.Е. Социализация личности учителя. Липецк, 1993. - 31с.

68. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

69. Куравин Ф.В. Педагогические основы управления школой -комплексом самоопределения личности: Автореф. дис.канд.пед.наук.-Челябинск, 1997.

70. Куркчан Л.Н. Психолого-педагогические условия формирования профессионально педагогической направленности будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед наук.-Ереван, 1990.

71. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству — М. : Просвещение, 1990.

72. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М, 1994. - 32с.

73. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344с.

74. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М.:Педагогика,1971.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

76. Леонтьев А.Н Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты.- М.: Изд. МГУ, 1984- С. 162-171.

77. Лихачев Б.Т. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528с.

78. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста // Высшее образование в России. 2001. -№4. - С. 28-34.

79. Лук А.Н. Мышление и творчество.-М.:Полит.издат.,1976.

80. Лук А.Н. Психология творчества.-М.:Наука, 1978.

81. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество.-М.:Новая школа, 1995.

82. Лэнг Р. Расколотое «Я». М., 1995.

83. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя : Автореф.дисс. . д-ра пе.наук. М., 1996.

84. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. Соч.: в 7-ми т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т.5. - 558с.

85. Максимов В.Г. Основы педагогического мастерства учителя. -*. Чебоксары.: ЧТУ; 1985

86. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя//Педагогика.-1995. -№6.-С. 55-63.91 .Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

87. Матюшкин A.M., Петросян А. Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения.— М., 1981.

88. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии- 1989. №6.- С. 29-33.

89. Матюшкин A.M. Творческая одаренность // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции «Человек в системе общественных отношений». -М.,1991.- С. 149-159.

90. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (к вопросу о . гуманизации образования) // Высшее образование в России. — 2002. -№5.-С. 19-25.

91. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности// Вопросы психологии. 1988. - №3. - С. 71-78.

92. Мороз А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у * будущих учителей // Психолого-педагогические основысовершенствования специалистов в университете. Днепропетровск, 1980. -С. 71-75.

93. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. 1997. -№6. — С.30-38.

94. Моросанова В.И. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. -1995.-№4.-С. 26-36.

95. ОО.Моросанова В.И. О регулятивном подходе к систематике профессий в целях профориентации и профконсультации. — М., 1989.

96. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психологии. 1991. -№1.-С.121-127.

97. Нечаева JI.B. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Харьков, 1991.

98. ЮЗ.Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика. -1990.-№9.-С. 41-47.

99. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1989.

100. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1985.

101. Юб.Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1972.

102. Ю7.0льшанникова А.Е., Пацявичус И.В. Роль эмоциональности в саморегуляции деятельности // Психологический журнал. 1981. - №1. -С.70-81.

103. Ю8.0рлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. -1995. -№6.-С. 63-68.

104. Ю9.0рлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. -1988.-Ж-С. 133- 135.

105. ПО.Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной актуальности // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 5-19.

106. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.112.0сухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Астрахань, 1990. - 93с.

107. ПЗ.Осухова Н.М. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. -1992. № 3-4.- С. 53-57.

108. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. -М., 1993.

109. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова. М.: Советская энциклопедия. 1968,-т. 1-4.

110. Педагогический поиск . Сб. / Сост. П.Н. Бажанова 3-е изд. - М.: Педагогика, 1989.

111. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.-278с.

112. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М.,1992.

113. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов/Дон: Феникс, 1996.

114. Пискунов А. Л. Профессионально педагогическая подготовка будущего учителя // Советская педагогика.- 1985. -№12.-С. 42-47.

115. Погосян Э.А. Пути формирования профессионально педагогической направленности будущих учителей - воспитателей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ереван, 1982.

116. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика.— М.: Педагогика, 1976.

117. Пономарев Я.А. Психология творчества.— М.: Педагогика, 1976.

118. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1989.

119. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Наука, 1987.

120. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. B.C. Сластенина. М., 1982. -178с.

121. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения образовательного госстандарта и уникальности личности // Журнал практического психолога. 1999.-№ 4.- С.28-34.

122. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова.-М.:Наука, 1975.

123. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко.-М.:Педагогика -Пресс, 1996.

124. Психология индивидуальных различий/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер.-М.: Изд-во МГУ, 1982.

125. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского. М.:Политиздат, 1990.

126. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений. Ростов н/Дону, 1998.

127. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2000.

128. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990.

129. Развитие творческой активности студента / Под ред. В.С.Рохманина.-Воронеж,1991.

130. Расулова Л.Ш. Общественно педагогическая деятельность студентов в системе формирования личности учителя - воспитателя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ташкент, 1985. - 17с.

131. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.13 8.Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./Под ред. В.В.

132. Давыдова.-М.:Болыиая Российская энциклопедия, 1993.-608с.,Т. 1.

133. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

134. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии.- М.: Изд-во «Институт практической психологии»,-Воронеж:НПО «МОДЭК»,1996.

135. Савенкова JI.A. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд.пед.наук.-Киев,1987.

136. Садыкова JI.H. Система формирования положительного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд.пед .наук.-Душанбе, 1987.-16с.

137. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика .-1997.-№3.-С.40-45.

138. Синягин Ю. Личность творческая, свободная самостоятельная // Народное образование.-1994.-№2-3.-С.67-68.

139. Скок Г.К. К проблеме качества образования. Новосибирск, 1998.

140. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Просвещение, 1986.

141. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр.-1994.-№6.-С.2-7.

142. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр.-1991.-№1.-С. 16-25.

143. Сластенин В.А. О критериях формирования социально-активной личности будущего учителя // Формирование социально-активной личности в условиях развитого социализма: Сб.науч.трудов.-М.,1983.-С.147-155.

144. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // перспективы образования.-1990.-№2.-С. 137-149.

145. Сластенин В.А.,Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность.-М.:Магистр,1997.

146. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика.- 1990.-№7.-С.82-88.

147. Сластенин В.А. Формирование личности учителя как предмет социально-педагогического исследования.-Томск, 1971 .-С.41 -62.

148. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки.-М.-Просвещение, 1976.

149. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. д-ра психол.наук.-М.,1994.

150. Словарь иностранных слов.-М.:Сирин,1996.

151. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

152. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемеровой.-М.,199б.

153. Спиркин А.Г. Происхождение сознания. М., 1960.

154. Степашев Н.С. Творческая инициатива в системе обучения.-М.:0-во «Знание» РСФСР, 1990.

155. Тарасов В. Путь к мастерству // Народное образование.-1992.-№5-6.-С.21-23.

156. Татаринская Е.В. Личностные факторы развития творчества.// общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции «Человек в системе общественных отношений».-М., 1991 .-С.215-230.

157. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С. 23-31.

158. Трубицына Л.В., Леонтьев Д.А. Индивидуальность личности и индивидуальность характера // Психологические проблемы индивидуальности.-Вып.2.-М.:Об-во психологов СССР, 1984.-С.36-40.

159. Успанов К.С. Педагогические основы формирования общительности как профессионального качестве будущего учителя: Автореф.дис.канд.пед.наук.- Алма-Ата, 1984.-24с.

160. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987.

161. Фатыхова P.M. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студента педагогического вуза: Автореф.дис. .канд.пед.наук.-М., 1982.-16с.

162. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности.- М.:Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996.

163. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С.Аверинцева.-2-е изд.-М.:Сов.энциклопедия,1989.

164. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М., 1990.

165. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика.-1992.-№7-8 .-С .11-15.

166. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика.-М.:МИП «NB Магистр», 1992.

167. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.

168. Шавинина JI.B. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально одаренной личности: Дисс.канд.психол .наук.-Киев, 1993.

169. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист.-1995.-№ 1 .-С.25-27.

170. Шепель В.М.Поиск новой парадигмы воспитания // Советская педагогика.-1991 .-№7.-С.53-5 8.

171. Шорохова Е.В. Проблема Я и самосознания. М., 1966.

172. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя -воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз.сб. науч. трудов.-Л.,1980.-С.З-46.

173. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1993.

174. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. М.: Современное слово, 1998.

175. Bild Н. Education by the people — study circles. — Stockholm, Sweden, 1989.-72 p.

176. Brookfield S.D. Developing criteria for formal theory building in adult education. Adult Education. 1992.

177. Brookfield S.D. The development of critical reflection in adulthood. New Education. 1991.

178. Cassara B. Adult education in a multicultural society. New York, 1990.

179. Pratt D.D. Chinese conception of learning and teaching. Westerners attempt at understanding, 1992.

180. Vooglaid Y., Marja T. Andragogical problems of building a democratic society, 1992.