Формирование профессионально-ценностного самоотношения студентов педвузов

Бырдина, Ольга Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-ценностного самоотношения студентов педвузов

Автореферат

Автор научной работы: Бырдина, Ольга Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ишим
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-ценностного самоотношения студентов педвузов"

На правах рукописи

Бырдина Ольга Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ (на материале языковых факультетов)

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Новосибирск - 2008

003455354

Работа выполнена на кафедре педагогики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ведерникова Людмила Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Храпченков Владимир Георгиевич

доктор педагогических наук, профессор Закирова Альфия Фагаловна

Ведущая организация: ГОУВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится « Я » декабря 2008 г. в Р{? часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 172. 01 при ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НГТТУ по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан « У/» 2008г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Беловолова С.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования по формированию профессионально-ценностного самоотношения студентов педагогического вуза может быть рассмотрена на трех уровнях. На социологическом уровне актуальность обусловлена изменениями, происходящими в социальной, экономической и духовной сферах общества. Одной из ведущих тенденций развития образовательной ситуации сегодня становится переход к ценностной парадигме. Носителем и проводником культуры в сфере образования выступает педагог, вводящий в силу своего социального и профессионального статуса систему жизненных ценностей, регулирующих индивидуальное и социальное поведение взрослеющего человека. Сегодня, как никогда ранее, возрастают требования к личности и профессионализму будущего педагога, их развитию на основе исторически выработанных человечеством форм поведения и деятельности, их присвоения через личностные смыслы. Психолого-педагогический аспект позволяет говорить о том, что задачей высшей педагогической школы является не формирование каких-либо отдельных позитивных качеств личности будущего учителя, а создание условий для ее полного раскрытия, обретения жизненного пути и самого себя. На методологическом уровне в свете современной парадигмы образования на смену авторитарной педагогике приходит педагогика сотрудничества. Какой бы сферы деятельности мы ни коснулись, везде нужны личности. У С.Л. Рубинштейна личность - это не набор заданных качеств, а способность человека проявлять свое отношение к миру, людям и к самому себе. Личность педагога - сложное структурное образование, представляющее собой систему ценностей, смыслов жизни и профессиональной деятельности. Важнейшее место в структуре личности будущего учителя принадлежит самосознанию и самопониманию, которое проявляется в ценностном отношении личности к себе в профессиональной деятельности. Отсюда следует, что в структуре личности будущего учителя «самоценность», профессионально-ценностное отношение к себе (ПЦСО) должны занимать приоритетные позиции, необходимо специальное изучение вопроса о психолого-педагогической природе феномена самоотношения личности, переживания ее самоценности, той ценности, которую она усматривает в себе самой.

Степень научной разработанности проблемы исследования позволяет говорить о том, что актуальность проблемы самоценности личности была предметом внимания еще с античных времен и рассматривалась в трудах Аристотеля, Сократа, Платона и др. Философское осмысление проблематики отношения, самоотношения и самооценки нашло свое отражение в трудах М.С. Кагана, И.С. Кона, М. Мамардашвили, А.Г. Спиркина и других исследователей.

В педагогических исследованиях вопросы отношения личности к себе были затронуты в трудах педагогов-гуманистов Ш.А. Амонашвили, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского, где самоотношение личности рассматривалось как «чувство собственного достоинства», «чувство гордости», «уважение к самому себе».

Анализ психологических работ, посвященных изучению отношения человека к себе, позволяет говорить о большом разнообразии используемой для описания его содержания терминологии: одни исследователи пытаются уделить больше внимания изучению Я-образа (И.С. Кон, Е.Т. Соколова, А.А. Бодалев и др.). Другие исследователи (С.Р. Пантелеев, В.В. Столин, Н.И. Сарджвеладзе) рассматривают понятие эмоционально - ценностное отношение личности к себе в рамках изучения индивидуального самосознания, они останавливаются на изучении проблемы самоотношения как результата деятельности самосознания. Часто содержание понятия «отношение личности к себе» раскрывается с помощью таких психологических категорий, как «установка» (Д.Н. Узнадзе), «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «отношение» (В.Н. Мясшцев), «атгатюд» (М. Rosenberg, R. Wylie, S. Coopersmit), «социальная установка» (И.С. Кон, Н.И. Сарджвеладзе), «чувство» (C.JI. Рубинштейн).

В современных исследованиях профессионально-ценностное самоотношение учителя рассматривается как интегральная структура профессионального самосознания личности (И.С. Трифонова), как особая многофакторная, психолого-социальная, индивидуализированная, относительно устойчивая система во взаимосвязи со становлением таких качеств, как самооценивание, самоуважение, самопринятие (Л.В. Давиденко).

Многие спорные представления по проблеме формирования профессионально-ценностного самоотношения обусловлены сложностью изучаемых личностных образований и недостаточной разработанностью экспериментально - диагностического аппарата исследования профессионально - ценностного отношения педагога к себе. Вместе с тем нет конкретизации и в определении способов и педагогических условий формирования профессионально-ценностного самоотношения педагогов, что вызвано малой их разработанностью в педагогической теории и практике.

На основании вышеизложенного нами сформулированы следующие противоречия между:

возрастанием потребности общества в осознании значимости качественного образования, в специалисте с позитивным профессионально-ценностным самоотношением и неспособностью современной высшей школы эффективно удовлетворить эту потребность;

необходимостью формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога в процессе обучения в педагогическом вузе и недостаточной разработанностью способов и педагогических условий формирования профессионально-ценностного самоотаошения.

Сформулированные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки способов и педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионально-ценностного самоотношения у будущих педагогов в процессе обучения в вузе.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессионально-ценностного самоотношения студентов педвузов (на материале языковых факультетов)».

Цель исследования: теоретически обосновать, реализовать и экспериментально проверить способы и педагогические условия формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога.

Объект исследования - образовательный процесс вуза, ориентированный на формирование профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога.

Предмет исследования - способы и педагогические условия формирования профессионально-ценностного самоотношения студентов педвузов.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование профессионально-ценностного самоотношения у будущего педагога будет осуществляться более эффективно, если:

• определены содержание и структура профессионально-ценностного самоотношения, основывающаяся на трех сферах: познание (самопознание), переживание и действие.

• процесс формирования профессионально-ценностного самоотношения построен в соответствии с разработанной моделью, определяющей направления формирования профессионально-ценностного отношения у будущего педагога к собственному «Я» на всех уровнях существования в профессии: в качестве природного индивида, социального индивида и субъекта профессиональной деятельности;

• определены и реализованы способы формирования профессионально-ценностного самоотношения («погружение в себя» посредством

активизации процессов самопознания и самопроектирования и «погружение в профессиональную деятельность» через самореализацию), определяющие этапы формирования профессионально-ценностного самоотношения (самопознания, самопроектирования и самореализации);

• выявлены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-ценностного самоотношения у будущих педагогов (стимулирующе-мотивационные, содержательно-

технологические, организационно-реализационные, контрольно-регулирующие).

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач исследования:

1. Уточнить понятие профессионально-ценностного самоотношения как занятой позиции личности будущего педагога, определяющей комплекс его отношений к аспектам своего «Я» в профессиональной деятельности.

2. Выявить и определить структуру и содержание профессионально-ценностного самоотношения для разработки модели его формирования у будущих педагогов.

3. Разработать и реализовать модель формирования профессионально-ценностного самоотношения у будущих педагогов.

4. Выявить и экспериментально проверить способы и педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-ценностного самоотношения у студентов педагогического вуза.

Методологической основой исследования являются:

• системный подход к построению педагогического процесса в вузе;

• гуманитарный подход к рассмотрению человека как природного существа, обладающего потенциалом развития, являющегося носителем деятельности, структурирующим свое окружение;

• аксиологический подход к рассмотрению ценностей личности и ценностей профессиональной деятельности;

• позиционный подход к пониманию профессионально-ценностного самоотношения будущих педагогов, позволяющий рассмотреть его в контексте профессионального бытия.

Теоретической основой исследования являются:

• теория отношений (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев);

• теоретико-эмпирические исследования эмоционально-оценочной сферы самосознания (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев);

• положения гуманистической психологии (К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм);

• психолого-педагогические исследования профессионализма личности и деятельности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин);

• психолого-педагогические исследования сознания и самосознания педагога (С.А. Днепров, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.П. Саврасов, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко, В.А. Якунин);

• общепсихологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

• теории коммуникации и общения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов);

• научные идеи формирования позитивного самоотношения будущего учителя (Р. Берне, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина);

• психолого-педагогические исследования, посвященные определению путей и средств формирования ценностного самоотношения личности (A.C. Белкин, H.A. Березовин, Р. Берне, Я.Л. Коломенский, A.B. Мудрик, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, К. Роджерс).

Продуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняет концепция знаково-контекстного обучения в вузе A.A. Вербицкого.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические', анализ философской, психологической и методологической литературы, научной периодики; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; анализ собственного педагогического опыта диссертанта;

- эмпирические-, наблюдение, опрос, беседа; психолого-педагогическая диагностика; анкетирование; тестирование; метод экспертной оценки и самооценки; контент-анализ сочинений-размышлений о себе; опытно-экспериментальная работа.

Логика и этапы исследования.

Аналитико-методологический этап (2004-2005) связан с осмыслением теоретико-методологических основ формирования ПЦСО у студентов в образовательном пространстве вуза; с определением научного аппарата исследования; с разработкой содержания констатирующего эксперимента.

Этап проектирования и внедрения (2005-2006) включал построение модели формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога, выявление педагогических условий формирования ПЦСО, экспериментальную работу по реализации и уточнению модели, корректировку и уточнение исходных данных.

На контрольно-проверочном этапе (2006-2008) проведен анализ эффективности экспериментальной работы, осуществлено окончательное оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• конкретизировано понятие профессионально-ценностного самоотношения как занятой позиции, определяющей комплекс

отношений будущего педагога к аспектам своего Я в профессиональной деятельности («Я-природный индивид; «Я-социальный индивид» и «Я-субъект профессиональной деятельности»);

•раскрыто содержание профессионально-ценностного

самоотношения, которое нами представлено в трех сферах: познание (самопознание), переживание и действие;

•разработана структурно - функциональная модель формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога, включающая целевой (где целью является сознательная деятельность преподавателя по формированию ПЦСО будущего педагога), содержательный (раскрывающий содержание ПЦСО и направления его формирования к собственному «Я» на всех уровнях существования в профессии: в качестве природного индивида, социального индивида и субъекта профессиональной деятельности), процессуальный (включающий деятельность преподавателя и деятельность учащихся, направленные на решение общих задач становления ПЦСО у будущих педагогов) и оценочно-результативный (определяющий эффективность

функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой уровней сформированности ПЦСО, критериев и показателей) компоненты;

• выявлены способы формирования ПЦСО (процесс формирования ПЦСО осуществляется посредством психологической апелляции к личности будущего педагога, активизации процессов самопознания и самопроектирования (погружение в себя), осознание и переживания субъективной своей значимости в качестве профессионала посредством самореализации в профессиональной деятельности (погружение в профессиональную деятельность);

• определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-ценностного самоотношения у будущих педагогов (стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие).

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• раскрытии с точки зрения позиционного подхода педагогического значения категории ПЦСО будущего педагога как занятой позиции, определяющей комплекс отношений будущего педагога к аспектам своего Я в профессиональной деятельности;

• определении этапов процесса формирования ПЦСО будущего педагога: этапа самопознания (актуализация самопознания, интереса к себе как к личности и как к представителю педагогической профессии), этапа самопроектирования (проекция «Я» на уровни существования в профессии: субъекта деятельности, социального индивида, природного индивида), этапа самореализации (апробация и закрепление новых способов поведения на основе изменившейся Я-концепции);

• обосновании необходимости создания педагогических условий, формирующих ПЦСО к своей личности студента вуза, а также методов и приемов развития позитивного ПЦСО у студента, которые включают в себя диалогичность, деятельностно-творческий характер, микропреподавание и т.д.

Практическую значимость имеют:

- разработка и внедрение структурно-функциональной модели формирования ПЦСО будущего педагога, включающей направления формирования ПЦСО педагога по линиям образования отмеченных «Я-отношений» в свете стоящих актуальных проблем профессиональной деятельности;

разработанный практикум, материалы которого могут быть использованы в образовательном процессе вуза в целях формирования профессионально-ценностного самоотношения студентов, в системе повышения квалификации работников образования и в работе школьной методической службы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В противовес существующим трактовкам понятия «профессионально-ценностного самоотношения», где преобладает психологический аспект, нами рассмотрено профессионально-ценностное самоотношение как педагогическая категория, представляющая собой занятую позицию, которая определяет комплекс отношений будущего педагога к различным аспектам своего «Я» в профессиональной деятельности.

2. Определяя профессионально-ценностное самоотношение как занятую позицию по отношению к аспектам своего «Я» в профессиональной деятельности, содержание данного понятия раскрывается через призму позиционного подхода, представляющего единство трех сфер: познания, переживания и действия.

3. На основе обобщения представлений о процессуальных закономерностях профессионально-ценностного самоотношения разработана модель формирования профессионально-ценностного самоотношения, представляющую собой структурно-функциональную систему, состоящую из следующих взаимосвязанных между собой компонентов: цели формирования ПЦСО, содержания, направлений формирования по трем отмеченным образам «Я», деятельностного компонента: деятельности студентов и деятельности преподавателя в организации педагогических условий, этапов формирования, уровней сформированности профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога и результата.

4. Систематизируя разнообразные исследования по проблеме формирования ПЦСО, определены способы формирования ПЦСО: психологической апелляции к личности будущего педагога, активизации

процессов самопознания и самопроектирования (погружение в себя), осознание и переживания субъективной своей значимости в качестве профессионала посредством самореализации в профессиональной деятельности (погружение в профессиональную деятельность).

5. В результате целенаправленного изучения условий формирования ПЦСО, выявлено, что успешность процесса формирования ПЦСО студентов обусловлена следующими педагогическими условиями:

• стимулирующе-мотивационными, создающими потребности и мотивацию будущего педагога в развитии ценностного взгляда на себя и свой внутренний мир, формирование готовности работать над собой;

• содержательно-технологическими, интегрирующими индивидуальные технологические возможности педагогической деятельности и требования предстоящей профессиональной деятельности; мы предлагаем отнести к содержательно-технологическим условиям организацию группового взаимодействия, активные методы обучения (дискуссии, деловые и ролевые игры), метод творческих проектов, технологии публичного выступления, написание сочинений с обоснованием своей точки зрения, микропреподавание;

• организационно-реализационными, определяющими установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве, педагогическом взаимодействии и педагогическом общении;

• контрольно-регулирующими, способствующими анализу, учету и коррекции процесса и результата формирования профессионально-ценностного самоотношения будущих педагогов. Данная группа условий должна обеспечивать поступательный переход от внешнего контроля над процессом формирования профессионально-ценностного самоотношения у будущих педагогов к самоконтролю. В основе этого перехода заложены процессы саморегуляции и самоорганизации.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается исходной методологической основой, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, связью педагогического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее, репрезентативностью полученных результатов.

профессионально-ценностного самоотношения у студентов, в проведении опытно-экспериментальной работы по проверке выявленных педагогических условий и обработке результатов педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ишимского государственного педагогического института; на научно-практических конференциях «Ершовские чтения» (г. Ишим 2005 г., 2006 г., 2008); международных научно - практических конференциях (г. Шадринск 2005 г., г. Кузнецк 2007 г, г. Челябинск 2007 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Челябинск 2005г., г. Нижний Тагил 2006 г., г. Тверь 2007г.).

Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки и реализации практикума «Профессионально-ценностное самоотношение будущего учителя» для студентов педагогического вуза.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова». На разных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено более 200 человек. В педагогическом эксперименте по формированию ПЦСО было, задействовано 70 человек контрольной и экспериментальной групп.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, содержащий 160 источников, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется предмет, объект и цель исследования, выдвигается гипотеза, определяются задачи, методы, практическая и теоретическая значимость, научная новизна исследования, излагаются основные положения диссертации, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессионально-ценностного самоотношения студентов педвузов» исследуется ' состояние проблемы в философской, психологической и педагогической литературе; выявляются теоретические основы формирования профессионально-ценностного самоотношения у будущего учителя; раскрываются структура, содержание исследуемого феномена; представлена структурно - функциональная модель формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога, определены ее структурообразующие элементы.

В первом параграфе первой главы «Профессионально-ценностное самоотношение будущего педагога как педагогическая категория» дается обзор теоретических работ в исследуемой области, анализируются понятия «ценность», «отношение», «отношение личности к себе», «ценностное самоотношение», «профессионально-ценностное самоотношение».

В различных исследованиях профессионально-ценностное самоотношение рассматривается по-разному: как когнитивная сфера профессионального самосознания (JI.M. Митина); как система личностных образований, определяющих более или менее устойчивую степень положительного отношения к собственному Я (В.В. Иванова); как многофакторная, психолого-социальная, индивидуализированная, относительно устойчивая (на большом интервале времени) система во взаимосвязи со становлением таких качеств, как самооценивание, самоуважение, самопринятие и др. (JI.B. Давиденко); как интегральная структура профессионального самосознания личности (И.С. Трифонова).

Анализ такого различия понятий показывает, что в исследуемом аспекте нет каких-либо определенных и общепризнанных концептуальных разграничений. Понятийный смысл каждого термина можно понять лишь в рамках конкретных исследований или теоретических построений. Однако известно, что профессионально-ценностное самоотношение также связано и с позицией педагога в целом, но данный аспект недостаточно представлен в имеющихся исследованиях.

На основе анализа научной литературы мы конкретизировали понятие исследуемого феномена. Профессионально-ценностное самоотношение рассматривается нами в качестве занятой позиции, которая определяет комплекс отношений человека к различным аспектам своего «Я» в профессиональной деятельности.

Именно этот феномен - отношение к аспектам своего «Я» через сопоставление реального и идеального (еще точнее, через сопоставление: Я — о себе реальном, Я — о себе идеальном, Я — в представлении других, особенно референтных личностей, групп) является феноменом самоотношения и реально ведет по пути профессионального, а с ним и личностного роста педагога, его самореализации и самосовершенствования.

Во втором параграфе «Сущность, структура и содержание профессионально-ценностного самоотношения студентов педвуза» раскрывается сущность и содержание профессионально - ценностного на основе позиционного подхода.

Рассматривая профессионально-ценностное самоотношение в качестве занятой позиции по отношению к аспектам своего «Я» в профессиональной деятельности, мы опираемся на взгляды В.А. Сластенина о том, что позиция представляет собой слияние трех сфер: познания, действия, переживания и предполагаем, что отношение к себе реализуется в особых

сферах познания (самопознания), эмоциональных состояниях (переживаниях) и действиях относительно самого себя.

• Сфера самопознания начинается с актуализации интереса к себе как к личности и как к представителю педагогической профессии.

• К сфере переживания в профессионально-ценностном самоотношении мы относим способность педагога анализировать и оценивать чувства и отношения в педагогическом процессе как свои, так и учащихся. Переживание, при этом, понимается как внутренняя динамическая основа, способ существования самоотношения, через который человек осознает ценностный смысл собственных отношений к себе.

• В сфере действия студенты апробируют и закрепляют новые способы поведения на основе изменившейся Я-концепции (поиск индивидуального стиля). Именно в «действии», «поступке», по мнению В.А. Сластенина, происходит осознание себя как частицы окружающего мира, понимание своей уникальности и значимости. В поступке как акте поведения выражается отношение к окружающим людям, явлениям и самому себе.

Данная структура определила содержание профессионально-ценностного самоотношения, которое заключается в процессе познания педагогом себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализ собственных профессионально-личностных знаний, переживаний и поведения в связи с профессиональной педагогической деятельностью, осознание того, как его воспринимают и оценивают другие.

Третий параграф первой главы «Моделирование процесса формирования профессионально-ценностного самоотношения студентов языковых факультетов педвуза» посвящен теоретическому обоснованию модели формирования профессионально-ценностного самоотношения будущих педагогов.

Моделирование процесса формирования ПЦСО будущего педагога основывается на выявленных В.А. Сластениным и его учениками ведущих групп социально-значимых проблем, выступающих в личностном плане как трудности самореализации в профессиональной деятельности.

Получая уникальную субъективную окраску и содержание на уровне отдельной личности, эти проблемы структурируют направления формирования ПЦСО у будущего учителя, которое осуществляется в комплексе отношений к собственному «Я» на всех уровнях существования в профессии: в качестве природного индивида, социального индивида и субъекта профессиональной деятельности.

• В комплексе отношений «Я - природный индивид» выделяются локус «физического Я», психический локус (знание собственных типологических и эмоционально-волевых особенностей). В данном комплексе отношений формируется образ «Я - живой организм», который складывается на основе знаний собственных типологических и эмоционально-волевых особенностей, накопление информации о себе, переживаний собственной

ценности и значимости, действий на основе знаний о себе, своего внутреннего Я.

• В комплексе отношений «Я — социальный индивид» самоотношение результируется в образе ^-взаимодействующее», складывающегося действием двух взаимосвязанных способов видения и объективизации своего «Я» в коммуникациях: действием «рефлексивного Я» («Я глазами других») и «реверсивного Я» (сличения образа «Я глазами других» с собственным видением себя).

• В комплексе отношений «Я - субъект деятельности» происходит осознание и переживание себя в сфере профессиональной деятельности. В данном комплексе отношений формируется образ «Я» как активного субъекта деятельности - «Я - действующее».

Представленные направления формирования ПЦСО будущего педагога отражают план профессионального саморазвития по линиям образования отмеченных «Я-отношений», складываются в позицию личности будущего учителя как результат ПЦСО в свете стоящих перед ней актуальных проблем профессиональной деятельности.

Представленная модель формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога включает в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный.

Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.

Содержательный компонент раскрывает содержание и направления формирования профессионально-ценностного самоотношения.

Процессуальный компонент показывает, что важным в формировании ПЦСО является деятельность преподавателя, направленная на реализацию педагогических условий.

Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой уровней сформированное™ ПЦСО, критериев и показателей.

Важным результатом процесса самоотношения является занятая позиция самодеятеля, определяющая его отношение к себе: с одной стороны, деятеля профессионала (деятеля в профессиональной сфере), а с другой - деятеля в собственной личности, своего внутреннего мира.

В связи с вышеизложенным, мы попытались схематично отобразить процесс формирования ПЦСО будущего педагога в представленной структурно-функциональной модели, которая приобрела следующее содержание:

I :

Направления формированияПЦСО в качестве занятой позиции

Комплекс отношений «Я - природный индивид»

Комплекс отношений «Я - социальный индивид»

Комплекс отношений «Я - субъект профессиональной деятельности»

• Знание собственных типологических и эмоционально-волевых особенностей, накопление информации о себе;

• переживание собственной ценности и значимости;

• действие на основе знаний о себе, своего внутреннего Я.

• Знание о себе в качестве субъекта общения, познание других людей в деятельности и общений;

• переживание себя на основе сличения «Я глазами других» с собственным видением себя;

• действие на основе знаний о себе, оперирование уже готовыми знаниями с точки зрения понимания требований общества и собственных требований к себе как к ценности

• Знание о себе как о представителе педагогической профессии;

• переживание собственной значимости в профессиональной деятельности;

• действие на основе изменившейся Я-концепции, закрепление новых способов поведения.

1 4 1

Этапы формирования ПЦСО

-- 1

Самопознание Самопроектирование Самореализация

_Условия формирования ПЦСО

стимулирующе-мотивационные,

• содержательно-технологические,

• организационно-реализационные,

• контрольно-регулирующие.

Критерии сформированное^ ПЦСО

Интеллекту ально-самопознавательный критерий Эмоционально-отношеический критерий Деятельностно-поведенческин критерий

Уровни сформированности ПЦСО

Негативное ПЦСО Ситуативное ПЦСО Позитивное ПЦСО

Результат: занятая позиция будущего педагога по отношению к себе в профессиональной

деятельности_

Рис. 1. Структурно - функциональная модель формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога Разрабатывая данную модель, мы учитывали тот факт, что формирование профессионально-ценностного самоотношения - это не стихийный, а планомерный, целенаправленные процесс, который включает

в себя ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов. На данных этапах происходит работа над формированием ПЦСО по всем направлениям.

Во второй главе исследования «Опыт и методика формирования профессионально-ценностного самоотношения в процессе обучения в педвузе» описывается и анализируется реализованный процесс формирования профессионально-ценностного самоотношения; определяются критерии и уровни сформированное™ данного феномена, проводится качественный и количественный анализ результатов исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный).

В первом параграфе «Диагностика уровня профессионально-ценностного самоотношения студентов языковых факультетов педвуза» освещаются результаты исследования реального состояния сформированное™ профессионально-ценностного самоотношения у студентов педвуза.

Подбор методов и средств исследования осуществлялся в соответствии с его целями и задачами.

На первом этапе целью экспериментальной работы стало выявление уровня профессионально-ценностного самоотношения у будущих педагогов. Для проведения констатирующего эксперимента нам необходимо было выделить критерии и показатели сформированное™ профессионально-ценностного самоотношения, в соответствии с ними подобрать диагностические методики и определить уровни сформированное™ исследуемого феномена.

В определении выбора критериев мы исходили из структуры ПЦСО будущего учителя в качестве занятой позиции, характеризуемой единством трех сфер: познания (в нашем случае познание себя и своего внутреннего мира), переживания и действия.

В качестве критериев выступают:

1.Интеллектуально-самопознавательный критерий.

Показателями критерия выступают высокий уровень самопознания,

актуализация интереса к себе как к личности и как к представителю педагогической профессии; знание собственных типологических и эмоционально-волевых особенностей, накопление информации о себе; знание о себе как субъекте педагогической деятельности.

2. Эмоционалъно-отношенческий критерий.

Показателями критерия выступают устойчивый интерес к окружающим людям; толерантное и эмпатийное отношение к другим членам группы, благодаря наблюдению, сопоставлению и протавопоставлению различных позиций, мнений, способов, на основе этого происходит переживание собственной ценности и значимое™;

переживание себя на основе сличения «Я глазами других» с собственным видением себя; переживание собственной значимости в профессиональной деятельности; критическое отношение к себе; отношение к самосовершенствованию, саморазвитию;

3. Деятельностно-поведенческий критерий.

Показателями критерия выступают владение разнообразными способами самопознания и самоизменения; оценочные действия выполняются самостоятельно, творчески, объективно и аргументировано, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции; оперирование уже готовыми знаниями о себе с точки зрения понимания требований общества и собственных требований к себе как к ценности; действие на основе изменившейся Я-концепции, закрепление новых способов поведения.

В соответствии с выделенными критериями были определены уровни сформированное™ ПЦСО студентов педагогического вуза:

Негативное ПЦСО характеризуется: отсутствием интереса к себе как к личности, как к представителю педагогической профессии, отрицательное отношение к самопознанию и самопроектированию, негативным отношением к профессии как к сфере самореализации; непринятием и непониманием окружающих людей, равнодушным отношением- к процессу своего профессионального становления и самореализации в пространстве и во времени в профессиональной деятельности; владением лишь отдельными способами самопознания, неспособностью объективно оценить свои силы и возможности, проявлять самоконтроль и саморегуляцию.

Ситуативное ПЦСО характеризуется наличием неустойчивого интереса к себе как к представителю педагогической профессии. У студента имеется положительное отношение к самопроектированию, потребность в самопознании, самоорганизации, неустойчивое отношение к профессии как к сфере самореализации; проявлением ситуативного интереса к окружающим людям, их мнениям и взглядам, в зависимости от эмоциональных реакций, способностью видеть и определять свое место в профессии; слабым проявлением активности, владением отдельными способами самопознания.

Позитивное ПЦСО характеризуется высоким уровнем самопознания, актуализацией интереса к себе как к личности и как к представителю педагогической профессии; положительным отношением к самопроектированию, видение перспективы саморазвития. Имеется положительное отношение к профессии как к сфере самореализации; устойчивым интересом к окружающим людям, развитым чувством удовлетворенности делом, уверенности в успехе, в собственных силах; умением управлять своими эмоциональными реакциями; толерантным и эмпатийньм отношением к другим членам группы.

Для контрольного этапа эксперимента нами были отобраны две экспериментальные группы (ЭГ1 и ЭГ2) в количестве 25 и 30 человек, соответственно, являющихся студентами факультета иностранных языков. Кроме того, нами были определены контрольные группы (КГ1 и КГ2), состоящие из студентов того же факультета в количестве 30 и 35 человек соответственно.

По итогам всех проведенных диагностических процедур можно констатировать, что в среднем 53,2% опрошенных респондентов имеют негативное профессионально-ценностное самоотношение; 43% ситуативное и лишь 15% имеют положительное профессионально-ценностное Отношение к себе.

Анализ уровней сформированное™ ПЦСО у студентов и начинающих педагогов выявил, что наименьшие показатели имеют студенты 3 курсов. Это может быть связано с отсутствием профессионального опыта, то есть с недостаточным количеством «прожитых» педагогических ситуаций, затруднений, требующих осмысления, и отсутствием достаточного количества профессиональных знаний. Затем следуют группа студентов 4-х курсов. Наиболее низкие показатели в данной группе имеет профессионально-ценностное самоотношение в сфере действия. Наиболее высокие показатели имеют студенты 5-х курсов и молодые педагоги. Таким образом, считаем необходимым констатировать тот факт, что формировать профессионально-ценностное самоотношение педагога как позицию нужно целенаправленно, организованно, начиная с первых дней обучения в педвузе. В этом смысле мы говорим о положительном профессионально-ценностном самоотношении как процессе и как результате, представленного в качестве занятой позиции будущего педагога по отношению к аспектам своего «Я» в профессиональной деятельности.

Описанию формирующего этапа эксперимента посвящен второй параграф второй главы «Содержание и организация экспериментальной работы по формированию профессионально-ценностного самоотношения у студентов педагогического вуза».

Проверка эффективности структурно-функциональной модели формирования ПЦСО на фоне педагогических условий осуществлялась нами с участием контрольных и экспериментальных групп, в которых обеспечивались выделенные условия выборочно и в комплексе. При разработке эксперимента по формированию ПЦСО мы исходили из следующих принципов: принцип саморазвития, принцип самопознания, самоопределения и самооценки, принцип профессиональной

направленности, принцип обратной связи.

Работа по формированию ПЦСО студентов проводилась на основе психолого-педагогического практикума «Профессионально-ценностное самоотношение будущего педагога», реализуемого на занятиях по педагогике. Цикл занятий психолого-педагогического практикума построен

в соответствии с ориентацией на стимулирование работы профессионального самосознания и самоотношения и включает следующие разделы и тематику занятий:_

Разделы Тематика занятий

Раздел 1. Самопознание Занятие 1. Самопознание личности учителя

Занятие 2. Профессиональная Я-концепция

Занятие 3. Ценности современного учителя

Занятие 4. Профессионально-ценностное самоотношение

Раздел 2. Самопроектированне Занятие 5. Самопроектирование личности будущего учителя

Занятие 6. Идеальный и реальный учитель

Занятие 7. Саморазвитие личности будущего учителя

Раздел 3. Самореализация Занятие 8,9,10. Проектирование и моделирование различных форм педагогической деятельности

Занятия практикума проводятся по определенному алгоритму:

Информационный блок включает в себя характеристику понятий, процессов, свойств, которые изучаются на данном занятии (самосознание, самопознание, Я-концепция, самооценка, самоотношение, самопринятие, саморазвитие и т.п.).

Диагностический блок занятия направлен на расширение представлений студентов о себе, своих возможностях и предполагает самодиагностику студентами уровня развития изучаемого качества или свойства с помощью тестов, опросников, диагностических методик.

Развивающий блок включает ролевые игры, игровые упражнения, направленные на создание условий для обнаружения и самораскрытия личностного потенциала.

Выполнение домашних заданий предполагает использование студентами приемов самоанализа, самонаблюдения, написание мини-сочинений о себе, своем отношении к себе, к сокурсникам и к профессии.

Задачами первого этапа (3 курс) - этапа самопознания являются: формирование потребности студента в развитии профессионально-ценностного взгляда на себя и свой внутренний мир, поддержание и закрепление интереса к профессии педагога. Необходимым обеспечением данного этапа являются стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические и организационно -реализационные условия.

Психолого-педагогическим результатом данного этапа является знание собственных типологических и эмоционально-волевых особенностей, накопление информации о себе, знание о себе в качестве субъекта общения, осознание себя представителем педагогической профессии.

На втором этапе формирующего эксперимента (4 курс) - этапе самопроектирования мы ставили следующую задачу, проектирование студентами образа своего «Я» на уровни существования в профессии. Приоритетное значение на данном этапе имели содержательно-технологические и организационно-реализационные условия.

Реализация цели данного этапа осуществлялась при помощи заданий направленных на самопроектирование студентов. Профессиональное самопроектирование предполагает перестройку (или трансформацию) личностной позиции, Я-концепции студента в профессиональную, грамотное построение будущего своего образа «Я-педагог».

Задача третьего этапа (5 курс) - этапа самореализации состояла в закреплении новых, способов поведения на основе позитивных изменений в сферах познания и переживания личности обучаемых. Реализация данного этапа связана с режимом погружения студентов в профессиональную деятельность и возможна на фоне организационно-реализационных и контрольно-регулирующих условий.

Реализация третьего этапа формирующего эксперимента, этапа самореализации, связана с режимом погружения студентов в профессиональную деятельность. Согласно концепции A.A. Вербицкого, основной формой реализации учебно-профессиональной деятельности является производственная практика. Поэтому в ходе опытно-экспериментальной работы заключительный этап формирующего эксперимента мы реализовывали в процессе педагогической практики.

Педпрактика дает возможность попробовать себя на месте педагога в условиях максимально приближенных к действительности. Организация практики создает условия и пространство для самореализации будущих педагогов, для открытая ими границ собственных способностей и возможностей, для трансформации образов, складывающихся в «профессиональное Я-реальное» и «профессиональное Я-идеальное», их соотнесения и выявления механизмов преодоления разрыва. Эффективно организовать практику - значит обеспечить процесс самореализации будущего педагога.

В третьем параграфе второй главы «Анализ результатов эксперимента по формированию профессионально-ценностного самоотношения у студентов педвуза» проанализированы полученные в ходе проведенного исследования результаты и определена успешность формирования ПЦСО у будущих педагогов.

Первый срез проводился непосредственно перед началом экспериментальной работы, а второй - после ее завершения. Затем, после обработки результатов с помощью методов математической статистики, сравнивались результаты, полученные в экспериментальных и контрольных группах. Сопоставляя результаты, полученные в экспериментальных и контрольных группах, можно отметить следующие изменения в уровнях сформированное™ профессионально-ценностного самоотношения у будущих педагогов. Так, в экспериментальной группе ЭГ 1 на 48,4%, в ЭГ 2 на 40% уменьшилось количество студентов, обладающих негативным профессионально-ценностным отношением к себе, в то время как в контрольной группе КГ 1 только на 14,7%, а в КГ 2 на 15%; на конец

эксперимента позитивное профессионально-ценностное самоотношение преобладало у 41,85% студентов экспериментальной группы ЭГ 1 и для 46,7% студентов экспериментальной группы ЭГ 2 против 38,2% контрольной группы КГ 1 и 36,5% КГ 2; на 35,35% в ЭГ 1 и на 30% в ЭГ 2 увеличилось количество студентов, достигших ситуативного профессионально-ценностного самоотношения, в то время как в контрольных группах - лишь на 5,5% в КГ 1 и 6,35% в КГ 2.

Результаты, полученные на заключительном этапе, могут рассматриваться как итог всей опытно-экспериментальной работы. Сравнительная характеристика экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности профессионально-ценностного самоотношения у студентов в начале и по окончании эксперимента представлена на гистограмме 1.

Гистограмма 1 Динамика уровней формирования профессионально-ценностного самоотношения у студентов

100 80 60 40 20 0

эксперимента эксперимента

Н негативное ЭГ 0 положительное ЭГ □ ситуативное ЭГ ■ негативное КГ В положительное КГ И ситуативное КГ

Достоверность результатов эксперимента определялась на основании уже используемого нами критерия X2. Выбор данного критерия объясняется тем, что он позволяет нам не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительного вычисления параметров распределения, поэтому его применение к выделенным нами порядковым показателям, каковыми являются уровни профессионально-ценностного самоотношения будущих педагогов, позволяет с достаточной степенью достоверности судить о результатах экспериментального исследования.

Сопоставление значений статистики критерия для ЭГ Х„абЛ = 4,3 и для критического значения статистики используемого критерия Хкрит= 3,8 позволяет сделать вывод о том, что с достоверностью 95% достижение уровней сформированности профессионально-ценностного самоотношения у студентов экспериментальных и контрольных групп обусловлено не случайными факторами, а носит закономерный характер. Происшедшие изменения не вызваны случайными причинами, а являются следствием

до

обеспечения' процесса формирования профессионально-ценностного самоотношения комплексом педагогических условий в соответствии с разработанной и реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы моделью. Это означает, что выявленные и теоретически обоснованные нами педагогические условия формирования профессионально-ценностного самоотношения у студентов являются необходимыми и достаточными.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты исследования, изложены основные выводы, указаны возможные направления исследования рассматриваемой проблемы.

Результаты выполненного исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Профессионально-ценностное самоотношение рассмотрено как занятая позиция, определяющая комплекс отношений человека к различным аспектам своего «Я» в профессиональной деятельности, что определило наше представление содержания данного понятия. С точки зрения позиционного подхода содержание профессионально-ценностного самоотношения может быть представлено как единство трех сфер: познания (самопознания), переживания, действия.

2. Разработанная структурно-функциональная модель формирования профессионально-ценностного самоотношения представляет собой открытый, педагогически управляемый процесс, все компоненты которого (целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный) содержательно и функционально взаимосвязаны

3. Определены способы формирования ПЦСО: «погружение в себя» через самопознание и самопроектирование; «погружение в профессиональную деятельность» посредстом самореализации будущего педагога.

4.Выделены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, влияющие на процесс формирования ПЦСО: стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие условия. Эти педагогические условия не рассматривались ранее в единстве и не использовались в связи с предметом данного исследования.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что данный подход является достаточно эффективным и конструктивным решением поставленной проблемы, но в то же время не претендует на исчерпывающее ее решение. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения.

В дальнейшем исследовании нуждаются проблемы педагогической поддержки и сопровождения процесса формирования профессионально-ценностного. самоотношения на послевузовском этапе непрерывного педагогического образования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Бырдина, О.Г. Модель формирования профессионально-ценностного самоотношения личности будущего учителя [Текст] / О.Г. Бырдина // Сибирский педагогический журнал. - №3. - 2008. - С.162-168 (0,37 пл.).

2. Бырдина, О.Г. Профессионально-ценностное самоотношение личности будущего учителя: сущность и содержание [Текст] / О.Г. Бырдина // Педагогическое образование и наука. - №6. - 2007. - С. 72-74 (0,12 п.л.).

Учебно-методические пособия:

3. Бырдина, О.Г. Психолого-педагогический практикум: профессионально-ценностное самоотношение будущего учителя [Текст] / О.Г. Бырдина. - Ишим, 2008. -84 с (5,25 п.л.).

Научные статьи и материалы конференций:

4. Бырдина, О.Г. Направления формирования профессионально-ценностного самоотношения личности будущего учителя [Текст] / О.Г. Бырдина // XVIII Ершовские чтения: межвуз. сб. научно-метод. ст. / отв. ред. Н.Т. Дегтярева. - Ишим, 2008. - С. 5- 8 (0,18 п.л.).

5. Бырдина, О.Г. Структура профессионально-ценностного самоотношения личности будущего учителя [Текст] / О.Г. Бырдина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: матер. IX Всерос. научно-практ. конф.: в 8 ч. 4.1 / Академия по. квал. и проф. перепод. работ, образ.; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ, образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - М.; Челябинск: изд-во «Образование», 2008. - С. 90-93 (0,18 п.л.).

6. Бырдина, О.Г. Педагогические условия формирования профессионально -ценностного самоотношения личности будущего учителя [Текст] / О.Г. Бырдина I/ Актуальные проблемы науки в России: матер, междунар. научно-практ. конф., 15 сентября 2007 года. - Том I. Выпуск IV- Кузнецк, 2007. - С.27-31 (0,25 п.л.).

7. Бырдина, О.Г. К изучению проблемы становления ценностей личности будущего учителя [Текст] / О.Г. Бырдина // Вузовское преподавание: проблемы и перспективы: матер. VIII междунар. научно-практ. конф., 30-31 октября 2007 года. -Челябинск, 2007. - С.200-203 (0,18 пл.).

8. Бырдина, О.Г. Формирование профессионально-ценностного самоотношения личности будущего педагога [Текст] / О.Г. Бырдина // Становление постнеклассического педагогического образования / под ред. A.A. Веряева. - Барнаул, 2007. - § 2.5. - С. 159172 (0,81 пл.).

9. Бырдина, О.Г. Формирование профессионально-ценностного самоотношения профессионально-ценностного самоотношения личности будущего учителя [Текст] / О.Г. Бырдина // Актуальные проблемы профессионализма педагогических и руководящих кадров. - Тверь, 2007. - С. 37-44 (0,43 пл.).

Ю.Долженко, О.Г. К изучению проблемы структуры самоотношения личности будущего учителя [Текст] / О.Г. Долженко // VI Ершовские чтения: межвуз. сб. научно-метод. ст. / под ред. Т.С. Лукошковой. - Ишим, 2006. - С. 153-155 (0,12 пл.).

11. Долженко, О.Г. Диалоговая технология формирования ценностного самоотношения личности студента на занятиях по иностранному языку [Текст] / О.Г. Долженко // Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: матер. Второй всерос. научно-практ. конф.. В 2-х частях. Часть II: Языковое образование в свете межкультурной коммуникации / отв. ред. О.Ф. Родин. - Нижний Тагил, 2006.- С.43-45 (0,12 пл.).

12.Долженко, О.Г. Формирование ценностного самоотношения у будущего педагога [Текст] / О.Г. Долженко // Совершенствование системы социально-педагогического образования в современных условиях: матер, междунар. научно-практ. конференции, 17 ноября 2005 года - Шадринск, 2005.- С.23-26 (0,18 пл.).

13. Долженко, О.Г. Формирование ценностного самоотношения личности будущего учителя в условиях модернизации образования [Текст] / О.Г. Долженко // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: матер. IV Всерос. научно-практ. конф. В 6 ч. Ч. 2 / Южно -Уральск, гос. ун -т; Ин-т доп. проф.- пед. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск, 2005.-С.106 -109 (0,18 п.л.).

Итого: 8.37 п.л

Издательство Ишимского государственного педагогического института

им. П.П. Ершова 627750, Тюменская область, г. Ишим, ул. Ленина, 1. Тел.: 2-14-44. Подписано в печать Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бырдина, Ольга Геннадьевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ

1.1 Профессионально-ценностное самоотношение будущего педагога как педагогическая категория.

1.2 Сущность, структура и содержание профессионально-ценностного самоотношения студентов педвуза.

1.3 Моделирование процесса формирования профессионально-ценностного самоотношения студентов языковых факультетов педвуза.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТ И МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ЦЕННОСТНОГО САМООТНОШЕНИЯ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДВУЗЕ

2.1 Диагностика профессионально-ценностного самоотношения студентов языковых факультетов педвуза.

2.2 Содержание и организация экспериментальной работы по формированию профессионально-ценностного самоотношения у студентов педвуза.

2.3 Анализ результатов эксперимента по формированию профессиональноценностного самоотношения у студентов педвуза.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-ценностного самоотношения студентов педвузов"

Актуальность проблемы и темы исследования по формированию профессионально-ценностного самоотношения студентов педагогического вуза может быть рассмотрена на трех уровнях. На социологическом уровне актуальность обусловлена изменениями, происходящими в социальной, экономической и духовной сферах общества. Одной из ведущих тенденций развития образовательной ситуации сегодня становится переход к ценностной парадигме. Носителем и проводником культуры в сфере образования выступает педагог, вводящий в силу своего социального и профессионального статуса систему жизненных ценностей, регулирующих индивидуальное и социальное поведение взрослеющего человека. Сегодня, как никогда ранее, возрастают требования к личности и профессионализму будущего педагога, их развитию на основе исторически выработанных человечеством форм поведения и деятельности, их присвоения через личностные смыслы. Психолого-педагогический аспект позволяет говорить о том, что задачей высшей педагогической школы является не формирование каких-либо отдельных позитивных качеств личности будущего учителя, а создание условий для ее полного развертывания, обретения жизненного пути и самого себя. На методологическом уровне в свете современной парадигмы образования на смену авторитарной педагогике приходит педагогика сотрудничества. Гуманизм как общечеловеческая философия предполагает понимание человека как высшей ценности общества, убеждение в его безграничных возможностях, в его способности к самосовершенствованию, уважение чести и достоинства личности, предоставление ей свободы выбора. В какую бы сферу человеческой жизни мы не заглянули, везде нужны личности. У С.Л. Рубинштейна личность - это не набор заданных качеств, а способность человека проявлять свое отношение к миру, людям и к самому себе. Личность педагога - сложное структурное образование, представляющее собой систему ценностей, смыслов жизни и профессиональной деятельности. Важнейшее место в структуре личности будущего учителя принадлежит самосознанию и самопониманию, которое проявляется в ценностном отношении личности к себе в профессиональной деятельности. Отсюда следует, что в структуре личности будущего учителя «самоценность», профессионально-ценностное отношение к себе (ПЦСО) должны занимать приоритетные позиции, необходимо специальное изучение вопроса о психолого-педагогической природе феномена самоотношения личности, переживания ее самоценности, той ценности, которую она усматривает в себе самой. '

В педагогических исследованиях вопросы отношения личности к себе были затронуты в трудах педагогов-гуманистов Ш.А. Амонашвили, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, JI.H. Толстого, К.Д. Ушин-ского, где самоотношение личности рассматривалось как «чувство собственного достоинства», «чувство гордости», «уважение к самому себе».

Анализ психологических работ, посвященных изучению отношения человека к себе, позволяет говорить о большом разнообразии используемой для описания его содержания терминологии: одни исследователи пытаются уделить больше внимания изучению Я-образа (И.С. Кон, Е.Т. Соколова, А.А. Бодалев и др.). Другие исследователи (С.Р. Пантилеев, В.В. Столин, Н.И. Сарджвеладзе) рассматривают понятие эмоционально - ценностное отношение личности к себе в рамках изучения индивидуального самосознания, они останавливаются на изучении проблемы самоотношения как результата деятельности самосознания. Часто содержание понятия «отношение личности к себе» раскрывается с помощью таких психологических категорий, как «установка» (Д.Н. Узнадзе), «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «отношение»

В.Н. Мясищев), «аттитюд» (М. Rosenberg, R. Wylie, S. Coopersmit), «социальная установка» (И.С. Кон, Н.И. Сарджвеладзе ), «чувство» (C.JI. Рубинштейн).

В современных исследованиях профессионально-ценностное самоотношение учителя рассматривается как интегральная структура профессионального самосознания личности, включающая в себя: осознание себя носителем педагогической профессии, переживание чувства профессиональной значимости, отражение когнитивно-оценочных сфер профессионального самоотношения в профессиональной деятельности (И.С. Трифонова), как особая многофакторная, психолого-социальная, индивидуализированная, относительно устойчивая (на большом интервале времени) система во взаимосвязи со становлением таких качеств, как самооценивание, самоуважение, самопринятие (JI.B. Давиденко), как система личностных образований, определяющих более или менее устойчивую степень положительного отношения к собственному Я (В.В. Иванова).

Несмотря на сложившуюся систему научных представлений, анализ накопленного опыта свидетельствует о том, что в психолого-педагогической и философской литературе отсутствует единый подход к определению такого феномена как отношение человека к себе. Вместе с тем, в трактовках понятий «ценностное самоотношение личности» и «профессионально-ценностное самоотношение» преобладает психологический аспект, педагогический аспект выделен неоднозначно. Основными характеристиками ценностного отношения личности к себе являются: сознательность, обобщенность, инте-гральность, отраженность в эмоциональных переживаниях субъекта, обусловленность реальным бытием субъекта, динамичность.

Многие спорные представления по проблеме формирования профессионально-ценностного самоотношения обусловлены сложностью изучаемых личностных образований и недостаточной разработанностью экспериментально — диагностического аппарата исследования профессионально - ценностного отношения педагога к себе. Современные психолого-педагогические исследования носят специальный характер, рассматриваются в рамках конкретного исследования. Вместе с тем нет конкретизации в определении способов и педагогических условий формирования профессионально-ценностного самоотношения педагогов, что вызвано малой их разработанностью в педагогической теории и практике.

На основании вышеизложенного нами сформулированы следующие противоречия между:

- возрастанием потребности общества в осознании значимости качественного образования, в специалисте с позитивным профессионально-ценностным самоотношением и неспособностью современной высшей школы эффективно удовлетворить эту потребность;

- необходимостью формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога в процессе обучения в педагогическом вузе и недостаточной разработанностью соответствующих способов и педагогичег ских условий.

Сформулированные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионально-ценностного самоотношения у будущих педагогов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования: теоретически обосновать, реализовать и экспериментально проверить способы и педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога.

• определены содержание и структура профессионально-ценностного самоотношения, основывающиеся на трех сферах: познание (самопознание), переживание и действие;

• определены и реализованы способы формирования профессионально-ценностного самоотношения («погружение в себя» посредством активизации процессов самопознания и самопроектирования и «погружение в профессиональную деятельность» через самореализацию), определяющие этапы формирования профессионально-ценностного самоотношения (самопознания, самопроектирования и самореализации);

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач исследования:

-82. Выявить и определить структуру и содержание профессионально-ценностного самоотношения для разработки модели его формирования у будущих педагогов.

Методологической основой исследования являются:

• системный подход к построению педагогического процесса в вузе;

• аксиологический подход к рассмотрению ценностей личности и ценностей профессиональной деятельности;

Теоретической основой исследования являются:

• теория отношений (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев);

• теоретико-эмпирические исследования эмоционально-оценочной сферы самосознания (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев);

• положения гуманистической психологии (К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм);

• психолого-педагогические исследования сознания и самосознания педагога (С.А. Днепров, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, В.А. Сластенин, А.И. Шутенко, В.А. Якунин);

• общепсихологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бода-лев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн);

• научные идеи формирования позитивного самоотношения будущего учителя (Р. Берне, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, JI.M. Митина);

• положения теории коммуникации и общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бода-лев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов)

• психолого-педагогические исследования, посвященные определению путей и средств формирования ценностного самоотношения личности (А.С. Белкин, Н.А. Березовин, Р. Берне, Я.Л. Коломенский, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, К. Роджерс).

Продуктивную роль в решении исследуемой проблемы выполняет концепция знаково-контекстного обучения в вузе А.А. Вербицкого.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические', анализ философской, психологической и методологической литературы, научной периодики; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; анализ собственного педагогического опыта диссертанта;

- эмпирические: наблюдение, опрос, беседа; психолого-педагогическая диагностика; анкетирование; тестирование; метод экспертной оценки и самооценки; контент-анализ сочинений-размышлений о себе; опытно-экспериментальная работа.

Логика и этапы исследования

Аналитико-методологический этап (2004-2005) связан с осмыслением теоретико-методологических основ формирования профессионально-ценностного самоотношения у студентов в образовательном пространстве вуза; с определением научного аппарата исследования; с разработкой содержания констатирующего эксперимента.

Этап проектирования и внедрения (2005-2006) включал построение модели формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога, выявление педагогических условий формирования профессионально-ценностного самоотношения, экспериментальную работу по реализации и уточнению модели, корректировку и уточнение исходных данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• конкретизировано понятие профессионально-ценностного самоотношения как занятой позиции, определяющей комплекс отношений будущего педагога к аспектам своего Я в профессиональной деятельности («Я-природный индивид; «Я-социальный индивид» и «Я-субъект профессиональной деятельности»);

• раскрыто содержание профессионально-ценностного самоотношения, которое нами представлено в трех сферах: познание (самопознание),, переживание и действие;

• разработана структурно - функциональная модель формирования профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога, включающая целевой (где целью является сознательная деятельность преподавателя по формированию ПЦСО будущего педагога), содержательный (раскрывающий1 содержание ПЦСО и направления его формирования к собственному «Я» на всех уровнях существования в профессии: в качестве природного индивида, социального индивида и субъекта профессиональной деятельности), процессуальный (включающий деятельность преподавателя и деятельность учащихся, направленные на решение общих задач становления ПЦСО у будущих педагогов) и оценочно-результативный (определяющий эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой уровней сформированное™ ПЦСО, критериев и показателей) компоненты;

• определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-ценностного самоотношения у будущих педагогов, включающие стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие условия.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• определении этапов процесса формирования ПЦСО будущего пе- , дагога: этапа самопознания (актуализация самопознания, интереса к себе как к личности и как к представителю педагогической профессии), этапа самопроектирования (проекция «Я» на уровни существования в профессии: субъекта деятельности, социального индивида, природного индивида), этапа самореализации (апробация и закрепление новых способов поведения на основе изменившейся Я-концепции);

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и полученные выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций. Разработан и реализован психолого-педагогический практикум «Профессионально-ценностное самоотношение будущего учителя», материалы которого могут быть использованы в образовательном процессе вуза в целях формирования профессиональноценностного самоотношения студентов, в системе повышения квалификации работников образования и в работе школьной методической службы. На защиту выносятся следующие положения:

3. На основе обобщения представлений о процессуальных закономерностях профессионально-ценностного самоотношения разработана модель формирования профессионально-ценностного самоотношения, представляющая собой структурно-функциональную систему, состоящую из следующих взаимосвязанных между собой компонентов: цели формирования ПЦСО, содержания, направлений формирования по трем отмеченным образам «Я», дея-тельностного компонента: деятельности студентов и деятельности преподавателя в организации педагогических условий, этапов формирования, уровней сформированности профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога и результата.

4. Систематизируя разнообразные исследования по проблеме формирования ПЦСО, определены способы его формирования: психологическая апелляция к личности будущего педагога, активизация процессов самопознания и самопроектирования (погружение в себя), осознание и переживание субъективной своей значимости в качестве профессионала посредством самореализации в профессиональной деятельности (погружение в профессиональную деятельность).

• содержательно-технологическими, интегрирующими индивидуальные технологические возможности педагогической деятельности и требования предстоящей профессиональной деятельности; мы предлагаем отнести к содержательно-технологическим условиям организацию группового взаимодействия, активные методы обучения (дискуссии, деловые и ролевые игры), метод творческих проектов, технологии публичного выступления, написание, сочинений с обоснованием своей точки зрения, микропреподавание;

Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит: в проведении анализа проблемы формирования профессионально-ценностного самоотношения у студентов педагогического вуза, в выявлении способов и педагогических условий формирования профессионально-ценностного самоотношения, в разработке и внедрении модели формирования профессионально-ценностного самоотношения, разработке научно-методического обеспечения процесса формирования профессионально-ценностного самоотношения у студентов, в проведении опытно-экспериментальной работы по проверке выявленных способов и педагогических условий и обработке результатов педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова. На разных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено более 200 человек. В педагогическом эксперименте по формированию ПЦСО было задействовано 120 человек контрольной и экспериментальной групп.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам сделать следующие выводы:

1. Для осуществления констатирующего этапа эксперимента были выделены критерии оценки профессионально-ценностного самоотношения и их показатели: интеллектуально-самопознавательный критерий (высокий уровень самопознания, наличие профессионально-личностных знаний; наличие специальных (предметных) знаний; наличие знаний о профессионально-ценностном самоотношении); эмоционально-отношенческий критерий (толерантное и эмпатийное отношение к другим людям; переживание собственной значимости; отношение к самоотношению и саморазвитию; устойчивость интереса к профессионально-ценностному самоотношению); дея-тельностно-поведенческий критерий (владение способами самопознания и самоизменения; познавательная активность; самостоятельность; адекватность профессиональной и личностной самооценки).

2. В соответствии с выделенными критериями и показателями определены и охарактеризованы уровни сформированности профессионально-ценностного самоотношения: позитивное ПЦСО, ситуативное ПЦСО, негативное ПЦСО.

3. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили актуальность проводимого исследования, т.е. важность и необходимость формирования профессионально-ценностного самоотношения на этапе вузовской подготовки специалиста в области образования.

4. В ходе формирующего этапа эксперимента мы проверили эффективность разработанной модели формирования профессионально-ценностного самоотношения через реализацию выделенных педагогических условий.

Результаты формирующего эксперимента показывают, что процесс формирования профессионально-ценностного самоотношения происходит постепенно, поэтапно в различных формах деятельности студентов: учебной практические занятия, семинары), квазипрофессиональной (игровое моделирование, деловые игры и т.п.) и учебно-профессиональной (педагогическая практика).

5. Мы подтвердили гипотезу исследования, экспериментально доказав, что процесс формирования профессионально-ценностного самоотношения у будущих учителей может быть существенно улучшен, если:

• содержание и структура профессионально-ценностного самоотношения основываются на трех сферах: познания (самопознания), переживания и действия;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к анализу профессиональной подготовки студента педагогического вуза выдвигает проблему оценки и разработки теоретических основ использования профессиональной деятельности студента с целью выявления педагогических условий формирования положительного профессионально-ценностного самоотношения личности будущего педагога.

В ходе исследования нами было установлено:

• В психолого-педагогической и философской литературе отсутствует единый подход к определению такого феномена как отношение человека к себе. Анализ работ, посвященных изучению понятий «ценность», «ценностное отношение», «отношение личности к себе», «самоуважение», «самооценка», «профессионально-ценностное самоотношение личности», позволяет говорить о большом разнообразии используемой для описания их содержания терминологии.

• В трактовках понятий «ценностное самоотношение личности» и «профессионально-ценностное самоотношение» преобладает психологический аспект, педагогический аспект выделен недостаточно. Основными характеристиками ценностного отношения личности к себе являются: сознательность, обобщенность, интегральность, отраженность в эмоциональных переживаниях субъекта, обусловленность реальным бытием субъекта, динамичность.

• С педагогической точки зрения, самоотношение личности рассматривается как переживание личностью собственной ценности и значительности, лежащее в основе процессов воспитания и самовоспитания личности.

• С точки зрения психологов, отношение личности к себе является ядерным образованием самосознания и входит в его структуру как эмоционально-оценочный компонент наряду с когнитивным (самопознание) и поведенческим (саморегуляция деятельности и поведения).

• В нашем исследовании профессионально-ценностное самоотношение рассматривается в качестве занятой позиции личности будущего педагога, определяющей комплекс его отношений к аспектам своего «Я» в профессиональной деятельности.

• Содержанием профессионально-ценностного самоотношения выступает процесс познания педагогом себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализ собственных профессионально-личностных знаний, поведения и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, осознание того, как его воспринимают и оценивают другие.

• Процесс формирования профессионально-ценностного самоотношения неразрывно связан со становлением профессиональной Я-концепцией, как системы установок относительно собственной личности и включает способы формирования ПЦСО (процесс формирования ПЦСО осуществляется посредством психологической апелляции к личности будущего педагога, активизации процессов самопознания и самопроектирования (погружение в себя), осознание и переживания субъективной своей значимости в качестве профессионала посредством самореализации в профессиональной деятельности (погружение в профессиональную деятельность).

• Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам определить основные методологические подходы к пониманию сущности и содержания процесса формирования профессионально-ценностного самоотношения, такие как: системный, гуманитарный, аксиологический и позиционный подходы.

• На основе обобщения представлений о процессуальных закономерностях профессионально-ценностного самоотношения разработана модель формирования профессионально-ценностного самоотношения, представляющую собой структурно-функциональную систему, состоящую из следующих взаимосвязанных между собой компонентов: цели формирования ПЦСО, содержания, направлений формирования по трем отмеченным образам «Я», дея-тельностного компонента: деятельности студентов и деятельности преподавателя в организации педагогических условий, этапов формирования, уровней сформированности профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога и результата.

• Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.

• Содержательный компонент раскрывает содержание профессионально-ценностного самоотношения будущего педагога и направления его формирования по всем отмеченным «Я» - образам.

• Процессуальный компонент показывает, что исходными позициями формирования профессионально-ценностного самоотношения в процессе обучения является деятельность преподавателя и деятельность учащихся, направленные на решение общих задач становления профессионально-ценностного самоотношения у будущих педагогов.

• Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой соответствующих уровней сформированности профессионально-ценностного самоотношения, критериев и показателей.

• Реализация и эффективность разработанной модели формирования профессионально-ценностного самоотношения возможна в том случае, если преподавателем организуются соответствующие педагогические условия:

• стимулирующе-мотивационные, создающие потребности и мотивацию будущего педагога в развитии ценностного взгляда на себя и свой внутренний мир, формирование готовности работать над собой;

• содержательно-технологические, интегрирующие индивидуальные технологические возможности педагогической деятельности и требования предстоящей профессиональной деятельности. К содержательно-технологическим условиям мы предлагаем отнести организацию группового взаимодействия, дискуссии, деловые и ролевые игры, активные методы обучения, метод творческих проектов, технологии публичного выступления, написание сочинений с обоснованием своей точки зрения, микропреподавание.

• организационно-реализационные, определяющие установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, основанных на педагогическом сотрудничестве, педагогическом взаимодействии и педагогическом общении.

• контрольно-регулирующие, способствующие анализу, учету и коррекции процесса и результата формирования профессионально-ценностного самоотношения будущих педагогов. Данная группа условий должна обеспечивать поступательный переход от внешнего контроля над процессом формирования профессионально-ценностного самоотношения у будущих педагогов к самоконтролю. В основе этого перехода заложены процессы саморегуляции и самоорганизации.

Решая задачи исследования, мы предложили структуру модели формирования профессионально-ценностного самоотношения личности будущего учителя, включающую в себя следующие этапы:

1. Самопознание

Задачами первого этапа являются: формирование потребности студента в развитии профессионально-ценностного взгляда на себя и свой внутренний мир, поддержание и закрепление интереса к профессии педагога; формирование любознательности, широты интересов, убежденности в необходимости психолого-педагогических знаний в последующей профессиональной деятельности; вооружение методами и приемами самопознания, осуществление комплексной диагностики особенностей профессиональной Я-концепции с обязательной обратной связью по результатам диагностики.

2. Самопроектирование

Второй этап представляется углубленной индивидуальной тренинго-консультационной работой, направленной на стимулирование процесса самопознания и самоотношения во всех сферах профессионально-ценностного самоотношения.

Реализация цели данного этапа осуществлялась при помощи заданий направленных на самопроектирование студентов, которое предполагает перестройку (или трансформацию) личностной позиции, Я-концепции студента в профессиональную; грамотное построение будущего своего образа «Я-педагог».

3. Самореализация

Третий этап формирующего эксперимента — этап самореализации предполагает актуализацию студентами своего творческого потенциала, полученных знаний, имеющегося опыта, с целью его осмысления и переосмысления, построения новых отношений и стиля своей деятельности, совершенствования навыков поведения.

• Содержание каждого этапа представляет собой систему интегрированных занятий в предмет общей педагогики на 3,4,5 курсах факультета иностранных языков, обеспечивающую создание условий для включения будущих педагогов в соответствующую деятельность, в которой формируется профессионально-ценностное отношение к себе.

• По итогам формирующего эксперимента, проведенного на базе ИГПИ им. П.П. Ершова, получена положительная динамика уровней сформированности профессионально-ценностного самоотношения студентов: на конец эксперимента позитивное профессионально-ценностное самоотношение преобладало у 41,85% студентов экспериментальной группы ЭГ 1 и для 46,7% студентов экспериментальной группы ЭГ 2 против 38,2% контрольной группы КГ 1 и 36,5% КГ 2; на 35,35% в ЭГ 1 и на 30% в ЭГ 2 увеличилось количество студентов, достигших ситуативного профессионально-ценностного самоотношения, в то время как в контрольных группах — лишь на 5,5% в КГ 1 и 6,35% в КГ 2.

• Достоверность полученных данных обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, опорой на современные достижения психолого-педагогической науки, применением адаптированных целям исследования методик по самоотношению личности.

• Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Полученные результаты свидетельствуют о том, что данный подход является достаточно эффективным и конструктивным решением поставленной проблемы, но в то же время не претендует на исчерпывающее ее решение.

• Наиболее существенные результаты исследования заключаются в следующем:

- проведено теоретическое исследование и дано определение профессионально - ценностного самоотношения как занятой позиции, определяющей комплекс отношений человека к различным аспектам своего «Я» в профессиональной деятельности, что определило наше представление содержания данного понятия. С точки зрения позиционного подхода содержание профессионально-ценностного самоотношения представлено как единство трех сфер: познания (самопознания), переживания, действия;

- разработанная структурно-функциональная модель формирования профессионально-ценностного самоотношения представляет собой открытый, педагогически управляемый процесс, все компоненты которого (целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный) содержательно и функционально взаимосвязаны;

- определены способы формирования ПЦСО: «погружение в себя» через самопознание и самопроектирование; «погружение в профессиональную деятельность» посредстом самореализации будущего педагога;

- обоснована система критериев и показателей профессионально-ценностного самоотношения;

- выделены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, влияющие на процесс формирования ПЦСО: стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие условия. Эти педагогические условия не рассматривались ранее в единстве и не использовались в связи с предметом данного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бырдина, Ольга Геннадьевна, Ишим

1. Абульханова-Славская, К.А. К истории союза психологии и философии Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Педагогика. — 1996. —№5. — С. 163170.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.-229 с.

3. Агапов, B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика Текст. / B.C. Агапов. М.: Ин-т молодежи, 1999. - 163 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили. — М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 494 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. Текст. / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 282 с.

6. Ананьев, Б.Г. К постановке проблем детского самосознания Текст. // Известия АПН РСФСР// Вып. 18, 1948.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: в 2 кн. Текст. / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та. - 1996. — Кн. 1 - 586 с.

8. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева. — М.: Наука, 1994.-324 с.

9. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984 - 104 с.

10. Асмолов, А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания Текст. / А.Г. Асмолов // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 206- 221.

11. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

12. Асташова, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей Текст. / Н.А. Асташова. — М.: Моск. психол.- социальн. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. 272с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

14. Барская, Н.А. Педагогические условия формирования самооценки менеджера в туристическом вузе Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.А.Барская. — Москва, 2002. — 216 с.

15. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст.: / М.М. Бахтин; сост. С.Г. Бочаров. — М: Искусство, 1986. — 445 с.

16. Бердяев, Н.А. Самопознание Текст. / Н.А. Бердяев. — М: Книга, 1991. — 446 с.

17. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы Текст. / Э. Берн; пер. с англ. — СПб.: Лениздат,1992. — 400 с.

18. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание Текст. / Р. Берне; пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

20. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. М.: Изд-во ин-та проф. образования М-ва России, 1995.- 336 с.

21. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А.А. Бодалев. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

22. Бодалев, А.А. Личность и общение Текст. / А.А. Бодалев. — М.: Педагогика, 1983. 271 с.23 .Бодалев, А.А. Психология о личности Текст. / А.А. Бодалев. М.: МГУ, 1988.- 187 с.

23. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога — воспитателя в системе непрерывного образования Текст.: ав-тореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.М. Борытко. — Волгоград, 2001. 25 с.

24. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практич. психол.; Воронеж, 1995.352 с.

25. Васильев, А. Профориентационные занятия студентов Текст. / А. Васильев, М. Васильева // Высшее образование в России. — 2003. — №32. — С. 49.

26. Ведерникова, JI.B. Формирование ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности Текст. / JI.B. Ведерникова. М.: Прометей, 2001. — 144 с.

27. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание: сб. избр. тр. Текст. / К.Н. Вент-цель. -М.: АПО, 1993.-170 с.

28. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк. 1991. - 204 с.

29. Виндельбанд, В. Философия в немецкой духовной жизни XIX столетия Текст. / В. Виндельбанд; пер. с нем. М.: Звено, 1910.-150 с.

30. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

31. Гершунский, Б.С. Философия образования Текст. / Б.С. Гершунский. — М.: Моск. психол. социальн. ин-т Флинта, 1998. - 427 с.

32. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений Текст. / Л.Я. Гоз-ман. М.: МГУ, 1987. - 174 с.

33. Горбачев, Н.А. Философия и педагогика Текст.: учеб.-метод. пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Н.А. Горбачев, М.С. Коб-зев. Саратов, 1974.— 271 с.

34. Глазков, М.Н. Высоты высшего образования Текст. // Педагогика. — 2002. С. 97 - 99.

35. Григорович, Л.А. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие / Л.А. Григорович. -М.: Гардарики, 2003. 314 с.

36. Давиденко, Л.В. Формирование позитивного самоотношения будущего учителя Текст.: автореф. на соиск. уч. степени канд. пед. наук: 13.00.08 / Л.В. Давиденко. Майкоп, 2006. — 29 с.

37. Диагностика успешности учителя Текст.: сб. метод, материалов для директоров и заместителей директоров учеб. заведений. — М: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. — 100 с.

38. Диянова, З.В. Самосознание личности Текст.: учеб. пособие / З.В. Дия-нова, Т.М. Щеголева. — Иркутск, 1993. — 54 с.

39. Джемс, У. Психология Текст. / У. Джемс. М.: Педагогика, 1991. — 368 с.

40. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — №5. - С. 34-42.

41. Иванов, В. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности Текст. / В. Иванов, JI. Лурье, А. Зерминов // Высшее образование в России. — 1997. — № 4. С. 44-49.

42. Иванова, В. В. Формирование ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / В.В. Иванова. Новокузнецк, 2005. - 234 с.

43. Иванова, Н.В. Процесс самопринятия и гуманистические ценностные ориентации педагога Текст. // Гуманизация воспитания в современных условиях. -М.: 1995. — С.101-114

44. Ильенков, Э.В. Что такое личность Текст. // Психология личности. Тексты. Изд-во МГУ. - М., 1982.

45. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) Текст. / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984.

46. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы Текст. / И.Ф. Исаев. -М.: Белгород, 1992. 102 с.

47. Каган, М.С. Человеческая деятельность Текст. / М.С. Каган. М, 1974.

48. Каган, М.С. Философская теория ценности Текст. / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1997. - 204 с.

49. Казанский, О.А. Игры в самих себя Текст. / О.А. Казанский. — М.: Рос. пед. агенство, 1995. 128 с.

50. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст. / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. —190 с.

51. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем Текст. / Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. ; под ред. Н.Л.Селивановой. М.: Педаг. об-во России, 2000. - 256 с.

52. Караковский, В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса Текст. / В.А. Караковский. -М., 1993.-80 с.

53. Кларин, М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зару-беж. опыта Текст. / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 222 с.

54. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта) Текст. / М.В. Кларин. — М.: Знание, 1989. — 75 с.

55. Климов, Е.А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. — М.: МПСИ, 2003. -456 с.

56. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. -172 с.

57. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста:кн. для учителя Текст. / Я. Л. Коломинский, Е.А. Панько. М.: Просвещение, 1988.-189 с.

58. Колышко, A.M. Психология самоотношения Текст.: учеб. пособие / A.M. Колышко. — Гродно: ГрГУ, 2004. — 102 с.

59. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

60. Кон, И.С. Открытие «Я» Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

61. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой Текст.: в 2 ч. / Ю.А. Конаржевский. — М.: Педагогика, 1997. Ч. 1. — 79 с.

62. Коновальчук, И.С. Развитие отношения к себе как субъекту учебной деятельности в младшем школьном возрасте: автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук: 19.00.07/И.С. Коновальчук. Киев, 1992. -25 с.

63. Коростылева, Л.А. Пути профессиональной и личностной самореализации человека Текст. / Коростылева Л.А., Кравченко Н.Е. СПб.: Наука, 1997. — 72 с.

64. Кочетов, А.И. Организация самовоспитания школьников Текст.: кн. для учителя /А.И. Кочетов. — Минск: Нар. совета, 1990. — 173с.

65. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения: в 10 т. Текст. / Н.К. Крупская; под ред. Н.К.Гончарова. М.: Академия пед. наук, 1959. - 798 с.

66. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. -119с.

67. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии Текст. / А.Ф. Лазур-ский. -М.: Наука, 1997.-446 с.

68. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей Текст. / А.Ф. Лазурский; под ред. М.Я. Басова, В.Н. Мясищева. СПб.: Гос. изд., 1922. - 401 с.

69. Ларионова, И.А. Категория отношение в педагогике Текст. // Авторские технологии и мониторинг образовательного процесса. — Вып. 1. — Екатеринбург: Изд-во УрГПУД999. С. 81-94.

70. Лаудан, Л. Наука и ценности Текст. / Л. Лаудан // Современная философия науки. Хрестоматия. — М., 1994.

71. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. М., 2001.-272 с.

72. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1997. - 304 с.

73. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

74. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лер-нер. -М.: Педагогика, 1981. — 185 с.

75. Липкина, А.И. Самооценка школьника Текст. /А.И. Липкина. — М.: Знание, 1976.-64 с.

76. Лукин, М.В. Динамика отношения к себе в процессе организаторской деятельности руководителя Текст.: автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. псих, наук: 19.00.05/ М.В. Лукин. Л.,1986. - 20 с.

77. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения Текст.: в 8 т / А.С. Макаренко. — М.: Педагогика, 1983. Т 4. - 234 с.

78. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию Текст. / М.К. Мамар-дашвили.- М.: Прогресс, 1990. 365 с.

79. Мамардашвили, М.К. Необходимость себя. (Лекции. Статьи. Философские заметки!) Текст. / М.К. Мамардашвили. М.: Лабиринт, 1996. - 432 с.

80. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. / В.Г. Маралов. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. 256 с.

81. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. — М.: Международ, гуманит. фонд «Знание», 1996. 308 с.

82. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. —192 с.

83. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения Текст. /

84. А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

85. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

86. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин; под ред. Е.А.Климова. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж, 1996. — 448 с.

87. Мерлин, B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: учеб. пособие к спецкурсу Текст. / B.C. Мерлин. — Пермь, ПГПИ, 1990. -110с.

88. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М., 1998. - 182с.

89. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М. Митина. -М.: Дело, 1994.-216с.

90. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику Текст. / А.В. Мудрик. М.: Ин-т практ. психол., 1997. — 365 с.

91. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев; под ред. . А.А. Бодалева. М.: Изд-во Моск. психол.- соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 400 с.

92. Непомнящая, Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование Текст. / Н. И. Непомнящая. — М: МОДЭК, 2000. — 176 с.

93. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века Текст. / Н.Д. Никандров. М, 1997. -144 с.

94. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б. Орлов. -М.: Логос, 1995. — 224 с.

95. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю.Шведова. М.: Азбуковник, 1999. -944 с.

96. Ольховая, Т. "Я будущий профессионал" Текст. / Т. Ольховая // Высшее образование в России. - 2003. - №6. - С. 98 - 99.

97. Пантилеев, С.Р. Методика исследования самоотношения Текст. / С.Р. Пантилеев. — М.: Смысл, 1993. -32 с.

98. Пантилеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система

99. Текст. / С.Р. Пантелеев. М.: МГУ, 1991. - 110 с.

100. Педагогика и психология высшей школы Текст. / под ред. М.В. Булановой Топорковой. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — 544с.

101. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Росс. пед. агентство, 1996. — 602 с.

102. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. / Под ред. С.А. Смирнова. — М.: Академия, 1999. — 512 с.

103. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

104. Петровский, А.В. Личность и ее активность в свете идей А.Н. Леонтьева Текст. // А.Н. Леонтьев и современная психология. — М.: МГУ, 1983. — С.231-240.

105. Психология: словарь Текст. / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

106. Психолого-педагогический практикум Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.С. Подымова [и др.] / под ред. В.А. Сластенина. — М.: Изд. центр «Академия», 2005.—224 с.

107. Реан, А.А Проблемы и перспективы развития локуса контроля личности Текст. / А.А. Реан // Психол. журн. 1998. № 4, ( Т. 19). - С.3-12.

108. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология Текст. / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер, 1999. - 284 с.

109. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К.Р. Роджерс. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

110. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст.: в 2 т./ С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 322 с.

111. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973 . - 423 с.

112. Садовская, Т.Л. Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.Л. Садовская. Екатеринбург, 2001. - 225 с.

113. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой Текст. / Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси: Мецниереба, 1989. - 204 с.

114. Сластенин, В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст Текст. / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — С. 49.

115. Сластенин, В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности Текст. / Сластенин В.А., Мажар Н.Е. — М.: Прометей, 1991.-144 с.

116. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин, Г.И. Чижако-ва. М.: Издат. центр «Академия», 2003. — 192 с.

117. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем Текст. / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999.272 с.

118. Соколова, Е.Т. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей Текст. / Е.Т. Соколова, И.Г. Чеснова // Вопр. психологии. 1986. — №7- С. 110-117.

119. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности Текст. / Е.Т. Соколова. М.: Изд-во МГУ, 1989.

120. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание Текст. / А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972.— 303 с.

121. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач: развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование Текст. / Л.Ф. Спирин. — М.: Рос. пед. агентство, 1997. 174 с.

122. Станкевич, Н.Г. Психологический анализ взаимосвязи самоотношения учителя и его отношения к ученику Текст.: автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук / Н.Г. Станкевич. М., 1997. - 23 с.

123. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: МГУ, 1983. -286 с.

124. Столин, В.В. Проблема самосознания личности с позиций теории деятельности А.Н. Леонтьева Текст. / В.В. Столин // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, 1983. - С.220-231.

125. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология Текст. / Л.Д. Столярен-ко. Ростов н/Д, 2000. - 243 с.

126. Стрелков, В.И. От самосознания к профессиональному самосознанию учителя Текст. / В.И. Стрелков // Психология, акмеология, педагогика -образовательной практике / под ред. А.А.Крылова, В.А.Якунина. — СПб., 2001.-С. 79-86.

127. Сухомлинский, В.А. О воспитании Текст. / В.А. Сухомлинский. — М.: Политиздат, 1975. 272 с.

128. Толстой, Л.Н. Избранные сочинения. В 3-х томах Текст. / Л.Н. Толстой. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 244 с.

129. Трифонова, И.С. Формирование профессионально-ценностного самоотношения как средство воспитания ценностного отношения к детям у будущих учителей Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08/ И.С. Трифонова. — Екатеринбург, 2002. — 250 с.

130. Тугаринов, В.П. О ценностях жизни и культуры Текст. / В.П. Тугаринов. Л.: ЛГУ, 1960. - 156 с.

131. Узнадзе, Д.Н. Основные положения теории установки Текст. Труды, Т.6 / Д.Н. Узнадзе.- Тбилиси: «Мецниереба», 1977. — С. 263-326.

132. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения Текст. / К.Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1968. - 556 с.

133. Философский словарь Текст. / под ред. М.М. Розенталя. — 3-е изд. — М.: Издательство политической литературы, 1975 — 495 с.

134. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франки. М.: Прогресс, 1990.-366 с.

135. Френе, С. Избранные педагогические сочинения Текст. / С. Френе. -М: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224 с.

136. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст.: сб. произведений / 3. Фрейд; сост. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. - 447 с.

137. Фромм, Э. Человек для себя Текст. / Э Фромм; пер. с англ. Минск: Коллегиум, 1992. — 253 с.

138. Хорни, К. Наши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза Текст. / К.Хорни. СПб.: Лань, 1997. - 238 с.

139. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития Текст. / Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

140. Цукерман, Г.А. Что оценивает объективная оценка / Цукерман Г.А., Шияновская С.И. // Психологии, наука и образование. — 1997. — № 4. — С. 65 -70.

141. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст.: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилеский. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 437 с.

142. Штофф, В.А. Введение в методологию научного познания Текст.: учеб. пособие / В.А. Штофф. Л: Наука, 1972. - 191 с.

143. Щеголева, А.В. Педагогические условия развития у ребенка ценностного самоотношения Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / А.В. Щеголева. Комсомольск - на - Амуре, 2000. — 197с.

144. Шутенко, А.И. Строение и развитие профессионального самосознания Текст.: автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук: 13.00.08 / А.И. Шутенко. Москва, 1994. -16 с.

145. Энциклопедия профессионального образования Текст. / рук. автор, кол. С.Я. Бартышев. в 3 т. - М: АПО, 1999.

146. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации: Избр. псих. тр. Текст. /

147. П.М. Якобсон / под ред. и с предисл. Е.М. Борисовой. М.: Ин-т практ. психол. Воронеж НПО "МОДЭК", 1998. -304 с.

148. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст. / В.А. Якунин. СПб.: Полиус, 1998. - 639 с.

149. Ярулов, А.А. Критериально-ориентированная диагностика в школе Текст. // Шк. технологии. 2004. - №5. - С.130-147.

150. Coopersmit, S. The antecendents of self — esteem. — N.Y.: Freeman, 1967.

151. Rosenberg, M. Conceiving the self N.Y, 1979.

152. Scheller, V. Der Formalismus in der Ethik und die Materiale Wertethik. — Bern, 1954.

153. Values in education and education in values. — L., 1996.

154. Wylie, R.C. The self consept. - L.: Linkoln, 1974.