автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самоотношение в структуре личности профессионала

Автореферат диссертации по теме "Самоотношение в структуре личности профессионала"

На правах рукописи

Любимова Ольга Марковна

САМООТНОШЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА (на примере учителей общеобразовательных школ Алтайского края)

19.00.01. - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Барнаул-2004

Работа выполнена в Алтайском государственном университете

Научный руководитель доктор социологических наук,

кандидат психологических наук, профессор Демина Людмила Денисовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Краснорядцева Ольга Михайловна;

кандидат психологических наук, доцент Холодкова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация: Бийский педагогический государственный

университет им. В.М. Шукшина

Защита состоится октября 2004 г. в учасов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

профессор Шептенко

Полина Андреевна

Шептен

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Изучение эмоционально-ценностного отношения личности к себе продолжает оставаться актуальным благодаря тому, что представление о природе самоотношения существенно дополняются и уточняются. Анализ понятия «самоотношение», основных факторов и механизмов его формирования представлен в работах С.Р. Пантелеева, М. Розенберга, Н.И. Сарджвеладзе, B.C. Столина, Е.Т. Соколовой, К. Хорни, И.И. Чесноковой, И. Эриксона и др. Впервые в отечественной психологической литературе термин самоотношение в качестве самостоятельной психологической категории, не сводимой ни к самопознанию, ни к самосознанию, ни к эмоциональному отношению к себе или действиям относительно самого себя, был применен Н.И. Сарджвеладзе в 1974 г. и описан через категорию установки как общего и единого механизма формирования всей системы отношений человека, в которую самоотношение включено в качестве структурного элемента. Его специфика заключается в референте отношения, в качестве которого выступает человеческое Я. Самоотношение ощущается субъектом как некое общее интегральное чувство «за» или «против» собственного Я. Дискуссионным является вопрос об определении механизма, продуцирующего это чувство. Операционализации самоотношения как эмоционального компонента обобщенной самооценки (И.И. Чеснокова) или установки на себя (Н.И. Сарджвеладзе) постулируют одномерное измерение данного феномена. В.В. Столиным преодолевается понимание об одномерности самоотношения, но сохраняется представление о его го-меостатически-аддиктивном строении. Механизмом, определяющим характер самоотношения личности (позитивный, негативный, амбивалентный и др.), выступает смысл Я субъекта, определяемый по отношению к мотивам, отражающим потребность в самореализации личности. Подобная трактовка позволяет связать самоотношение с жизнедеятельностью и социальным бытием субъекта. Представления об аддиктивном строении самоотношения вступают в противоречие с неаддиктивной природой деятельностей и отношений, реализуемых субъектом. С.Р. Пантилеев предлагает принцип иерархически-динамической организации структуры самоотношения, опираясь на разработанные А.Н. Леонтьевым представления об иерархически динамическом строении мотивационной сферы личности, определяемой смыслообразующими мотивами. На данный момент концепция самоотношения СР. Пантелеева является наиболее разработанной и эмпирически обоснованной (А.В. Визгина, Е.Т. Соколова, Р.Б. Сапожникова и др.).

В настоящее время существует выраженный социальный запрос на дальнейшую разработку данной проблемы, особенно если учитывать расширение в стране сети центров по оказанию психологической по-

1'СС. НАЦИОНАЛЬНАЯ библиотека

мощи населению, а также становления системы психологической службы в образовании. Сигнализируя о смысле Я личности, самоотношение оказывает влияние на стиль общения человека. Первоначальное формирование особенностей самоотношения «к себе, как другому», в пространстве межличностных отношений является причиной того, что самоотношение изменяется в процессе взаимодействия со «значимыми другими». Учитель в силу своих профессиональных и возрастных особенностей является для ребенка «значимым другим». Сама специфика педагогической деятельности требует установления диалога двух личностей - учителя и ученика. Переход от знаниевой к личностно-ориенти-рованной педагогической деятельности становится целью всей работы школы и предъявляет более строгие требования к качеству личности педагога, его психологическому здоровью и личностной зрелости.

Методологический анализ вторичных источников по проблеме диссертации, посвященных профессиональному самоопределению (Б.С. Братусь, Е.А. Климов, B.C. Магун и др.), профессиональному развитию учителя (Е.П. Ермолаева, А.К. Маркова, М.И. Миронова, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжников и др.), общей системы отношений (Е.П. Варламова, Л.И. Габдулина, СЮ. Степанова и др.), эффектам индивидуально-специфического влияния личности педагогов на учащихся (Т.Н. Васильева, И.Г. Дубов, О.А. Прохоров, Л.И. Рюмшина и др.), взаимосвязи индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей и их влияния на эффективность педагогической деятельности (Б.А. Вяткин, А.В. Захарова, А.И. Ка-гальняк, Т.М. Хрусталева, Ф.М. Юсупов, Л.А. Ясюкова, К.И. Ящишин и др.), развитию синдрома эмоционального выгорания (А.А. Баранов, С. Маслач, А.Прайнс, А.А. Реан, Т.Н. Рогинская, Т.В. Форманюк и др.), исследованию возрастных и тендерных особенностей самоотношения (А.В. Визгина, СР. Пантелеев и др.), позволяет сделать вывод о том, что профессиональное развитие педагога (особенно в зрелом возрасте) неотделимо от его личностного развития; эффективность профессиональной деятельности учителя напрямую зависит от его личностных качеств. Самоотношение во всех своих феноменологически родственных формах (самооценки и эмоционально-ценностного отношения к себе) является результатом работы личности по осмыслению своего Я относительно мотивов, отражающих потребность в самореализации, и может быть операционализируемо как удовлетворенность учителем собой и своей профессией. Под удовлетворенностью понимается соотношение между мотивационно-ценностной сферой и возможностью успешной деятельности по реализации ведущих мотивов. Таким образом, выявление доминирующих мотивов, личностных ценностей учителей помогает установить, что играет решающую роль в формировании позитивного самоотношения личности. Интеграция мотивов профессионального роста в структуру смыслообразующих мотивов позволяет

определить позитивное, не дезинтегрированное по отдельным шкалам самоотношение как индикатор успешности профессионального становления и развития педагога. Многими авторами подчеркивается ценностно-смысловое содержание самоотношения личности, рассматриваемое как индикатор процесса самореализации, удовлетворения потребности «смысла жизни» (В. Франкл). Е.Т. Соколова (1989) и СР. Пантелеев (1991) связывают формирование отдельных компонентов системы самоотношения со степенью удовлетворения ведущих потребностей и мотивов. В процессе анализа вторичных источников вскрылось противоречие, заключающееся в недостаточности конкретных теоретико-методологических и прикладных исследований, связывающих на единой концептуальной основе самоотношение профессионала и его ценностные приоритеты. Поэтому нам представляется актуальным выявление структуры самоотношения, а также характера ее взаимосвязи с аксиологическим полем личности учителя и динамики компонентной структуры самоотношения в ситуации фрустрации личностных ценностей.

Цель работы - исследование компонентной и содержательной структуры самоотношения личности профессионала (на примере учителей городских и сельских общеобразовательных школ Алтайского края).

Объект- психология самоотношения профессионала.

Предмет - изучение компонентной и содержательной структуры самоотношения профессионала.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ вторичных источников по проблеме диссертации.

2. Разработать концептуальные основания, адекватный им исследовательский инструментарий и апробировать его в пилотажном исследовании.

3. Изучить компонентную структуру самоотношения педагога и содержательно описать элементы самоотношения через систему личностных конструктов.

4. Сопоставить компонентную и содержательную структуру самоотношения педагогов и структуру аксиологического поля исследуемой группы в соответствии со степенью удовлетворенности личностно значимых ценностей.

5. Разработать рекомендации для работников психологической службы системы образования с целью повышения оптимизации профессионального становления учителя, а также применения результатов исследования в практике психологического и психотерапевтического консультирования педагогов.

Гипотезы:

1. Усиление фрустрации личностно значимых для педагогов ценностей вызывает падение общего позитивного самоотношения личности; только наиболее фрустрированные и высоко значимые ценности оказывают влияние на динамику компонентной структуры самоотношения.

2. Позитивный характер самоотношения педагога данной возрастной группы определяется его успешностью в достижении целей профессионального развития.

3. Проживание в городской или сельской местности, сказывающиеся на типичных способах построения межличностных отношений, является фактором, определяющим характер структуры самоотношения больше, чем профессиональная деятельность субъектов.

4. В структуре самооценки выделяются группа качеств, оценка по которым оказывает непосредственное влияние на самоотношение субъекта.

Теоретико-методологические основания работы:

- системный подход в психологии (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Е. Клочко и др.);

- общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев и др.);

- концепция самосознания (В.В. Столин и др.) и самоотношения (СР. Пантилеев и др.);

- положения конструктивной аксиологии (С.Н. Розов и др.).

Опытно-экспериментальной базой явились результаты исследования преподавателей гуманитарных (русский язык и литература- 49 человек) и естественно-научных дисциплин (география, биология - 28 человек) общеобразовательных школ Алтайского края, проходивших курсы повышения квалификации при АКИПКРО: женщины в возрасте 35-45 лет, проживающие в городской и сельской местности (55% и 45%), со стажем работы по специальности более 10 лет.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается исходными методологическими позициями: использованием методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; их валидностью и надежностью; репрезентативностью выборки; применением методов количественного и качественного анализа

Методы исследования: анализ вторичных источников; психологическая диагностика самоотношения (тест-опросник СР. Пантелеева, В.В. Столина); метод исследования личности посредством личностных конструктов Дж. Келли; методика диагностики мотивации и внутренних конфликтов (Е.Б. Фанталова); экспертный опрос; контент-анализ; метод фокус-групп; статистические методы обработки данных (корреляционный, регрессионный и факторный анализ и др.). Обработка данных проводилась на основе пакетов программ БТАТКТЖА 5.5, БТАТКТЖА БХБЬ 2000.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, их научная новизна и теоретическое значение:

- выделена и описана компонентная структура самоотношения, характерная для учителей;

- обнаружено, что степень позитивности самоотношения педагогов в большей мере обусловлена успешностью реализации ими ценностей «Здоровье» и «Материальное обеспечение жизни» и в меньшей

степени - успешностью достижения целей, способствующих профессиональной самореализации;

- доказано, что факт проживания учителей в городской или сельской местности влияет на четкость и характер элементов, включаемых в компонентную структуру глобального самоотношения. Для городских учителей характерна ценностно-смысловая направленность при формировании самоотношения, которое выступает индикатором удовлетворенности личностно значимых ценностей. У сельских учителей установлена коммуникативно-мотивационная направленность самоотношения;

- выявлено ухудшение психологического и физиологического состояния педагогов: доминирование у городских учителей эмоционального, а у сельских - собственно соматического аспекта здоровья;

- выделены конструкты, содержательно раскрывающие личностные характеристики, самооценка по которым оказывает непосредственное влияние на характер общего самоотношения учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в работе результаты могут быть использованы в практике преподавания работниками вузов, занимающихся подготовкой кадров для системы образования, а также для принятия управленческих решений по разработке программ и обеспечению здоровьесберегающего сопровождения педагогов. Выявленные взаимосвязи мотивации и самоотношения личности позволят психологам определить более чувствительные точки психотерапевтического воздействия, с учетом особенности мотивационной сферы в практике психологического консультирования учителей. Данные материалы могут послужить основой для дальнейших эмпирических исследований самосознания и сферы отношений личности педагога, а также для разработки тестовых методик.

Положения, выносимые на защиту.

1. Степень удовлетворения личностно значимых для педагогов ценностей и компонентная структура самоотношения личности являются взаимосвязанными друг с другом. Среди личностных ценностей отсутствуют те, которые отражают потребность в профессиональной самореализации, а доминируют общезначимые кардинальные ценности, отличительной чертой которых является то, что нарушение их осуществления прямо ущемляет права индивидов и сообществ жить, мыслить и действовать в соответствии со своими ориентирами. Фрустрация ценностей «Здоровье» и «Материальное обеспечение жизни» оказывает наибольшее влияние на характер самоотношение педагога.

2. Шкалы самоуважения и самоинтереса фактически определяют характер общего самоотношения личности педагога и играют взаимно компенсаторную функцию, позволяя поддерживать его общее интегральное самоотношение на приемлемом уровне.

3. Самооценка учителями своих личностных качеств по конструктам «постоянен - изменчив», «благополучен в семье - неблагополу-

чен», «карьерист - не интересует карьера», «завистливый - не завистливый», «удачливый в жизни - невезучий», «доброжелательность-недовольство окружающими», «любознательный - аппатичный», «нравиться большинству - безразличен людям», «веселый - зануда», «стойкий - плаксивый», «эрудированный - невежественный», ориентированная на позитивный полюс конструкта, непосредственно связана с характером самоотношения. Усреднение самооценок сельских учителей, не являющееся результатом личностной интеграции из противоположных, способствует размыванию социальной субъектности педагога, что проявляется и в слабой выраженности структуры самоотношения.

4. Особенности социального бытия субъекта (проживание в городской или сельской местности) порождают и специфический способ интеграции общего самоотношения, проявляющегося в трансформации его компонентной структуры. Для городских учителей характерна ценностно-смысловая направленность компонентной структуры самоотношения, а для сельских - коммуникативно-мотивационная.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на региональных (Барнаул, 1999, 2004), городских (Барнаул, 2000) научно-практических конференциях, а также на краевых семинарах учителей (Барнаул, 2000, 2002, 2004). Автором разработан и преподается спецкурс «Развитие ценностно- смысловой сферы будущего профессионала». Основное содержание диссертации раскрыто в 7 опубликованных работах.

Объем и структура работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (311 наименований) и приложения. Объем основной части работы, 199 страниц, включает 5 рисунков и 15 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность, степень изученности выбранной проблемы, ее теоретико-методологические основания, обозначаются цель, объект, предмет, задачи, гипотезы, методы и этапы диссертационного исследования, научная новизна и практическая значимость, а также разъясняется структура работы и заявляются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические основания и технологические процедуры исследования проблемы «самоотношения» в психологии» состоит из четырех параграфов. В параграфе 1.1 «Развитие представлений о самоотношении в контексте исследования самосознания личности» рассматриваются основные направления по изучению природы самоотношения и факторов его формирования, анализируются имеющиеся в литературе теоретико-методологические и эмпирические данные. Установлено, что большинство, изученных нами отечественных и зару-

бежных авторов, определяя самоотношение, основываются на различии процессов самопознания и самоотношения (Р. Берне, И.С. Кон, С. Ку-персмит, К. Роджерс, М. Розенберг, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.)

Ряд исследователей считают, что самоотношение является устойчивым образованием личности, при этом под самоотношением понимается разное психологическое содержание. Природа самоотношения раскрывается авторами с помощью категории установки (Н.И. Сар-джвеладзе), обобщенной самооценки (Р. Берне, К. Роджерс, С. Гордон), эмоционального переживания (И.И. Чеснокова), личностного смысла (В.В. Столин, СР. Пантелеев, Е.Т. Соколова). Вместе с тем И.И. Чеснокова, В.В. Столин, Е.Т. Соколова, СР. Пантилеев подчеркивают ценностно-смысловой характер самоотношения личности, что, по нашему мнению, наиболее близко к предмету нашей диссертации.

В.В. Столин определяет природу самоотношения, используя понятие личностного смысла. Согласно его взглядам, основная функция самоотношения - сигнализировать личности об успешности самореализации. Автор рассматривает самоотношение личности как сложную иерархическую систему, макроструктура которой представлена следующими параметрами: «аутосимпатия», «самоуважение», «самоинтерес» и «ожидаемое положительное отношение другого». СР. Пантелеевым предложен несколько иной принцип организации самоотношения как системы. Психологическая система самоотношения не аддик-тивна, а построена по принципу динамической иерархии, заключающейся в том, что та или иная модальность эмоционально-ценностного отношения к себе может выступать в качестве структуры системы, занимая ведущее место в иерархии других аспектов, фактически определяя выраженность обобщенного устойчивого самоотношения. Именно эту точку зрения подтверждает наше исследование. Самоотношение строится не как сумма эмоциональных проявлений по универсальному перечню измерений, а воплощается в ту или иную модальность (например, самоуважение) со специфической семантической окраской и определенным эмоциональным тоном.

В параграфе 1.2 «Представление о ценностях как компоненте мо-тивационной сферы личности» автором предпринят анализ различных подходов к пониманию категории «ценность». Наиболее адекватным методологии нашего исследования нам представляется смысловой подход (Г.Л. Будинайте, Л.Д. Демина, В.Е. Клочко, Т. В. Корнилова, A.M. Краснорядцева и др.).,Становление личностных ценностей связано с динамикой процесса осознания, включающего различные виды вербализации и смещения познавательно-личностных усилий на собственную смысловую сферу, реализуя процесс самоопределения человека. Это становление включает в себя два этапа: 1) образование личностных смыслов; 2) образование самих личностных ценностей посредством процесса осмысления, взвешивания разных смысловых содержа-

ний и ценностном сопоставлении их близости к собственному «Я». Г.Л. Будинайте введен параметр осознанности, который сузил исходную область эмпирических фактов, описывающих понятие «субъективные ценности», и конкретизировал понятие «личностные ценности». Другое ограничение эмпирического поля, касающееся всякого рода ценностей, связано с их отличием от мотивов и потребностей (Н.С. Розов и др.). В данном параграфе обозначаются основные проблемы методологического и технического характера, с которыми сталкивается исследователь, приводятся и анализируются достоинства и недостатки наиболее часто встречающихся классификаций списков ценностей, а также дается определение «структуры ценностных ориентации». Под ней, вслед за С.С. Бубновой, мы понимаем «многомерную нелинейную систему, в которой ценности взаимосвязаны и находятся в динамическом равновесии, зависящем от личностной ситуации субъекта; они соотносятся между собой по принципу личностной значимости».

В параграфе 1.3. «Процессуальный подход к исследованию смысловых образований личности» мы подробно рассматриваем категорию «личностного смысла», процессуальный подход к смысловым образованиям личности, в качестве которых выступают самоотношение и личностные ценности. Признание динамического, регулирующего характера личности влечет за собой вопрос о механизмах ее изменения, для анализа которых смысловой подход оказывается наиболее адекватным, поскольку изменчивость, динамичность заложены в саму природу смысловых систем. При смысловом подходе любой структурный элемент личности включен в два определяющих его движения: со стороны формы - в непрерывное движение структур деятельности и сознания и со стороны содержания - в постепенное, но вместе с тем гибкое, движение системы отношений субъекта с миром, изменения которых отражаются в более или менее адекватных изменениях системы личностных смыслов. Динамичность личностных структур прямо вытекает из их функции - сложной регуляции жизнедеятельности субъекта на фоне постоянно изменяющихся условий. Поэтому непрерывное развитие и изменение личности в частностях или целиком является способом ее существования. Различают «большую» и «малую» динамику смысловых образований. «Большая» динамика развития смысловых образований обусловлена изменением различных видов деятельности. «Малая» динамика наблюдается в результате трансформации смысловых образований в ходе реализации одного вида деятельности. К процессам малой динамики Д.А. Леонтьев относит смысло-образование, смыслоосознание и смыслостроительство. Вопросы смысловой динамики непосредственно рассматриваются в работах Б.С. Бра-туся, Ю.А. Васильева, Ф.Е. Василюка, В.К. Вилюнаса, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, М.Ш. Магомед - Эминова и др.

Параграф 1.4 «Изучение особенностей самоотношения в структуре личности педагога» посвящен исследовательскому анализу психо-

логических проблем профессионального и личностного развития учителя. Набольшее внимание в данном параграфе уделяется концепции профессионального развития учителя, разработанной Л.М. Митиной. Положения, выдвинутые в русле данной концепции, сопоставляются с результатами многочисленных эмпирических исследований (А.А. Баранов, Т.Н. Васильева, А.В. Визгина, Б.А. Вяткин, И.Г. Дубов, А.В. Захарова, А.И. Кагальняк, С. Маслач, СР. Пантелеев и др.). Проведенный анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что профессиональное развитие педагога (особенно в зрелом возрасте) неотделимо от его личностного развития, эффективность его профессиональной деятельности напрямую зависит от его личностных качеств. Самоотношение во всех своих феноменологически родственных формах (самооценки и эмоционально - ценностного отношения к себе) является результатом работы личности по осмыслению своего Я по отношению к мотивам, отражающим потребность в самореализации. Таким образом, выявление доминирующих личностных ценностей учителей позволяет определить, какие из них играют решающую роль в формировании позитивного самоотношения личности. Интеграция мотивов профессионального роста в структуру смыслообразующих мотивов способствует успешности процесса профессионального становления и развития педагога, сказывается на характере самоотношения.

Во второй главе «Результаты эмпирического исследования компонентной структуры самоотношения личности педагогов» анализируются и обобщаются результаты, полученные в ходе диссертационного исследования.

В параграфе 2.1 «Программа и методика диссертационного исследования» формулируется проблема и раскрываются концептуальные основания исследования, операционализируются основные понятия, ставятся задачи и производится обоснование выбора методов эмпирического исследования, описываются характеристики выборочной совокупности. Выбор возрастного интервала 35-45 лет был обусловлен тем, что данный период может быть охарактеризован как фаза достижения личностной зрелости и стабилизации основных психических структур, а также важностью показателя «личностная зрелость» для достижения успеха в профессиях типа «человек- человек». Предварительный комплексный статистический анализ распределений ответов педагогов гуманитарного и естественно-научного профиля не выявил достоверных различий по всем основным показателям (критерий Колмогорова -Смирнова и t-критерий Стьюдента), что позволило исключить влияние профилей преподаваемых предметов как фактора, влияющего на исследуемые характеристики личности.

Основным аргументом в пользу выбора теста-опросника самоотношения СР. Пантелеева, В.В. Сталина является то, что он представляет собой опыт эмпирической операционализации представлений о содер-

жании и структуре самоотношения, что говорит в пользу повышенной конструктивной валидности данной методики. Методика диагностики мотивации и внутренних конфликтов Е.Б. Фанталовой позволяет: определить области критического рассогласования между смыслообразую-щими мотивами и механизмами целеполагания, дать точные количественные характеристики мотивационных переменных методами статистической обработки данных, список которых можно варьировать в соответствии с теоретико-методологическими установками исследователя; методика парных сравнений позволяет снизить фактор социальной желательности. Метод исследования системы личностных конструктов Дж. Келли (использовалась репертуарная решетка из 23-х персонажей, структурированная по методу триад) позволяет выявить конструкты, описывающие пространство самооценок личности. С целью отбора наиболее валидных конструктов с учителями проводились Фокус-группы. В качестве дополнительного метода исследования мотивационной сферы мы использовали контент-анализ ценностно-смысловых значений, раскрывающих личностный смысл каждого понятия - ценности.

В параграфе 2.2 «Компонентная структура самоотношения педагога» описываются результаты факторного и корреляционного анализа шкал, раскрывающих внутреннюю структуру самоотношения. Она соответствует структуре фактора, в который интегральная шкала методики вносит наибольший значимый вклад (0,76). Значимые вклады других шкал в структуру фактора составляют: самоуважение (0,77), самопонимание (0,74), самоинтерес (0,65). Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что показатели по этим шкалам фактически определяют общее самоотношение личности у педагога.

Проанализировано взаимное расположение на шкале каждого из 25 конструктов, выделенных с помощью метода Дж. Келли, модальностей Я-реальное, Я-воспоминание, Я-идеальное. Расположение модальностей Я на шкалах конструкта инициирует «вызванную вертикальную самопрезентацию» субъекта, которая не является прямым эквивалентом самоотношения, но связана с ним (В.Ф. Петренко). Сформулированное СР. Пантелеевым понимание самоотношения как смысла «Я» позволяет понятийно и операционально оформить эту связь и исследовать самоотношение средствами современной экспериментальной психосемантики. В результате психологический портрет учителя 35-45 лет, имеющего стаж работы в школе свыше 10 лет, может быть описан следующим образом (рис. 1): он не стремится заниматься карьерным ростом, старается никому не завидовать, быть честным и бескорыстным. Стремление к повышению профессионализма, эрудированности, любознательности, хотя и остаются желательными, одобряемыми, приписываемыми себе качествами, но теряют свою актуальность, что может быть связано с переориентацией интересов из области профессиональной деятельности на другие сферы. Учителя оценивают себя как небла-

гополучных в семье и неудачливых в жизни. Они становятся более раздражительными. Ухудшается здоровье. Тем не менее педагоги оценивают себя как веселых и нравящихся большинству людей, очень рассудительных, скорее мягких, чем властных, в общении.

25

»-СОЛ

Рис. 1. График средних значений самооценок учителей по выделенным конструктам (модальности Я-реальное, Я-идеалыюе, Я-воспоминание).

1. высокое мнение о себе - заниженная самооценка; 2. постоянен - изменчив; 3. трудолюбив - ленив; 4. благополучен в ссмье - не благополучен; 5. доброжелательность - недовольство окружающим; 6. самодурство - рассудительность; 7. мягкость - властность; 8. поступает порядочно-умеет плести интриги; 9. карьерист - не интересует карьера; 10. искренний - лицемер; 11. завистливый - независтливый; 12. удачлив в жизни - невезучий; 13. справедливый - несправедливый; 14. активный - не решительный, пассивный; 15. нравится большинству - безразличен людям; 16. дилетант-профессионал; 17. честный - лживый; 18. спонтанный -планирующий; 19. бескорыстный - расчетливый; 20. веселый - зануда; 21. стойкий - плаксивый; 22. спокойный - раздражительный; 23. эрудированный - невежественный; 24. любознательный - апатичный; 25. здоровый - больной.

Матрица самооценок «Я-реальное», содержательно раскрывающая не только пространство возможных оценок в области межличностных отношений, но и самоотношение учителя (СР. Пантелеев), была подвергнута факторному анализу с последующим вращением по методу Varimax normalized, в результате чего выделено 5 факторов (табл. 1). Наибольшее влияние на динамику компонентной структуры самоотношения оказывает смещение самооценок от полюса к полюсу по первому и четвертому фактору. Третий фактор, образованный конструктами «трудолюбив - ленив», «поступает всегда порядочно - умеет плести интриги», «искренний - лицемер», «справедливый - несправедливый», «честный - лживый», «бескорыстный - расчетливый», а также пятый фактор, образованный конструктами «доброжелательность - недоволь-

ство окружающими», «спокойный - раздражительный», не дали значимых достоверных корреляций со шкалами самоотношения.

Таблица 1

Типы самоописаний учителей, полученные в результате факторного анализа самооценок по модальности Я- реальное

Фактор № п/п Собственный вклад конструкта в выделенный фактор Портретные характеристики, целостно описывающие полюса выделенных факторов, перевернутые уже с учетом знака собственного вклада конструкта в фактор. Установленные взаимосвязи фактора со шкалами самоотношения

Позитивный полюс Негативный полюс

1 0,74 нравиться большинству безразличен к людям аутосимпатии (г = -0,17, р<0,13); самообвинения (г = +0,21, р<0,06); самоинтереса (г—0,28,р<0,01); самоинтереса на уровне внутренних действий в адрес Я (г = -0,27, р<0,02).

0,65 веселый зануда

0,74 стойкий плаксивый

0,65 эрудированный невежественный

0,71 любознательный апатичный

4 -0,54 изменчив постоянен самоуважения (г = -0.33, при р<0,004); интегральная (г = -0,20,{КО,08); самообвинения (г=0,2,р<0,08); ожидание положительного отношения других (г = -0,19,р<0,11); саморуководства (г = -0,19, р<0,09).

0,59 благополучен в семье неблагополучен

0,54 карьерист не интересует карьера

0,61 завистливый независтливый

0,68 удачливый в жизни невезучий

0,76 доброжелательность недовольство окружающими

Отнесение себя субъектом к положительному полюсу четвертого фактора (изменчив, благополучен в семье, карьерист, завистливый, удачливый в жизни) приводит к повышению общего самоотношения, уменьшению балла по шкале самообвинения и увеличению балла по шкалам спроецированного самоотношения, саморуководства. Достоверные корреляции данного фактора получены со шкалой самоуважения. Как показано выше, самоуважение вносит существенный вклад в формирование общего чувства «за» или «против» своего Я. Установленная взаимозависимость показывает, что позитивное самоотношение, высокое самоуважение свойственно человеку, озабоченному карьерным ростом, благополучному в семье, удачливому в жизни, завистливому. Отнесение себя субъектом к позитивному полюсу первого фактора на уровне тенденции сопровождается повышением аутосимпатии, уменьшением самообвинения, а также предполагает увеличение показателей по шкалам самоинтереса и как модальности, и на уровне конкретных действий в адрес Я.

Как и модальность самоуважения, шкала самоинтереса определяет выраженность общего позитивного самоотношения личности, хотя ее собственный вес в структуре данного фактора несколько меньше критического (0,65).Сопоставление с результатами анализа предыдущего фактора позволяет сделать вывод о том, что модальность самоинтереса играет компенсаторную функцию и позволяет поддерживать общее интегральное самоотношение педагога на приемлемом уровне. Остальные факторы не дали достоверных или значимых на уровне тенденции корреляций со шкалами, раскрывающими структуру самоотношения педагогов.

Установлены достоверные зависимости между типами самоописания и шкалами самоотношения, что позволило содержательно описать последние и обозначить характеристики, оказывающие непосредственное влияние на характер общего самоотношения личности.

В параграфе 2.3. «Сопоставление структуры аксиологического поля личности и компонентной структуры самоотношения» мы исследовали систему личностных ценностей (ценностных ориентации) педагогов. Вербализация ценностей, связь их с жизнедеятельностью социума, предполагает, что заключение о ценностных предпочтениях той или иной социальной группы, основано не только на результатах опросников, использующих готовые списки ценностей, но и на дополнительных материалах, позволяющих судить о специфике переработки той или иной ценности в сознании. Исходя из этого, мы исследовали ценностно-смысловое содержание каждого понятия-ценности посредством контент-анализа всех значений, заявленных учителями. Доминирующей модальностью в содержании наиболее фрустированных понятий-ценностей стали «Здоровье» - «средства, условия, результаты» (61,8%), «Любовь» - «характеристики из области межличностных отношений» (57,9%), «Материальное обеспечение жизни» - «материальные потребности» (54,7%), «Счастливая семейная жизнь» - 48,9%. Для нее так же, как и для «Любви», ведущей становится модальность «характеристики из области межличностных отношений». Для ценностей, попавших в зону «экзистенциального вакуума», характерно доминирование следующих модальностей: «Активная жизнь» - «направления активности» (73%), «Интересная работа» - «внутренняя выгода» (25,6%) и «внешний результат» (20%), «Переживание прекрасного в природе и искусстве» -«области и средства воплощения» (58,4%), «Познание» - «носители или источники получения знания» (54,2%). Для ценностей «Познание» и «Красота природы и искусства» характерно сосредоточение на внешних объектах, источниках и гораздо меньшая эмоциональная окраска; это, вероятно, говорит о том, что данные ценности теряют в сознании статус личностных и относятся к категории признаваемых (в силу профессиональной направленности). Для «Творчества» ведущей стала модальность, в которой доминировали преимущественно значения, раскрывающие

психические состояния, возникающие в процессе «творения» - 28,5%. Второй по значению стала модальность, описывающая области, в которых может реализоваться творческое начало у данной социальной группы - 27,4%, а так же модальность, описывающая характеристики (очень обобщенно) творческого человека - 24,1%. Для ценностей, не имеющих критического показателя фрустрированности, характерно доминирование следующих модальностей: «Хорошие друзья» - «поведенческие характеристики и личностные качества» - 44,4% и 40,7%. «Уверенность в себе» - «атрибуты, придающие уверенность» - 47,2% и «субъективно переживаемые и внешне наблюдаемые признаки уверенности в себе» -41,7%. Таким образом, «Уверенность в себе», с одной стороны - опера-ционализируется через область внешних социальных достижений, а с другой - через поведенческие наблюдаемые признаки уверенности в себе. Ценность «Свобода» операционализируется через «социально психологические способы реализации и средства обретения свободы в межличностных отношениях» и составляет 40,5%. Представление о ценностных ориентациях как о многомерной нелинейной системе требует соответствующего способа анализа данных. В качестве такового мы использовали факторный анализ структуры на основании показателя расхождения «Ценность - Доступность», который отражает динамику субъективных представлений о побудительной силе, доступности той или иной ценности. В структуре ценностных ориентации было выделено пять измерений (факторов), задаваемых разными группами ценностей. В первый фактор «Эмоциональные и личностные характеристики в области межличностных отношений» вошли Любовь (-0,87), Счастливая семейная жизнь (0,83) и Творчество (0,50). Во второй фактор, «Ценности самодетерминирующейся личности», объединились Уверенность в себе (-0,83), Свобода (-0,72), Интересная Работа (0,55). Третье измерение ценностной ориентации было задано переменными «Наличие хороших и верных друзей» (-0,84), «Красота природы и искусства» (0,60) и обозначено нами как «Ситуации, способствующие смыс-лотрансформации личности». В структуру четвертого фактора «Социальной эффективности и энергетических затрат» вошли «Активная деятельная жизнь» (-0,90) и «Материальное обеспечение жизни» (0,50). Последняя ценность также определяет (-0,65) структуру пятого, «Витального фактора», куда вошли вместе с ней «Здоровье» (-0,73) и «Познание» (0,68). Структура каждого фактора характеризуется полярностью, задаваемой ценностями, которые в соответствии с характером диссоциации относятся к фрустрированным для группы в целом или попадают в зону «экзистенциального вакуума». Нам представляется эвристичным понимание состояния фрустрации и экзистенциального вакуума в едином континиуме как стадии критической ситуации, характеризующейся процессом постепенной утраты связи с исходным смыслообразующим мотивом (Ф.Е. Василюк). Сопоставление ценно-

стей, находящихся на полюсе фрустрации для всех факторов, с ценностями на противоположном полюсе позволило констатировать, что в зону фрустрации попадают те, которые в соответствии с положениями конструктивной аксиологии, формулируемыми С.Н. Розовым, можно отнести к базовым, общезначимым ценностям (любовь, семья, свобода, здоровье, материальное обеспечение жизни и др.). Их отличительной чертой является то, что нарушение их осуществления прямо ущемляет права индивидов и сообществ жить, мыслить и действовать в соответствии со своими ориентирами. Вышеотмеченное лежит в основе вывода о существовании субъективных ценностных приоритетов, проявляющихся у педагогов в том, что фрустрация одних ценностей приводит к обесцениванию других. Так длительная фрустрации или ее усиление в отношении личностных ценностей, таких как Любовь, Счастливая семейная жизнь, Свобода, Уверенность в себе, Наличие хороших и верных друзей, Материальное обеспечение жизни, Здоровье, привела к обесцениванию в сознании педагогов ценностей Творчество, Интересная работа, Красота природы и искусства, Познание, Активная деятельная жизнь. Особенно остро проблема осуществления субъектом своих ценностных приоритетов выражена у педагогов в переживании состояния фрустрации ценностей Здоровье и Материальное обеспечение жизни.

Полученные данные позволяют констатировать отсутствие среди личностных ценностей таких, которые непосредственно отражают потребность в профессиональной самореализации. Их самоотношение не определяется, как это можно было бы ожидать, профессиональными ценностями. Ценностями, оказывающими наибольшее влияние на самоотношение педагога, оказываются те, достижение которых необходимо для выживания.

Результаты регрессионного анализа шкал самоотношения и индивидуальных вкладов респондентов в структуру выделенных факторов показали, что фрустрация ценности «Материальное обеспечение жизни» отрицательно связана с модальностью самоуважения (-0,23, р-1еуе1 < 0.05) и положительно с самообвинением личности (-0,30, р-1еуе1 < 0.05). Человек, для которого все более проблематичным становиться достижение материального благополучия, начинает терять веру в свои силы, способности и энергию, самостоятельность и все ниже оценивает возможности контролировать свою жизнь. Он ставит себе в вину свои промахи и неудачи. Происходит все большее нарастание отрицательных эмоций в адрес своего Я.

Мы полагаем, что только наиболее фрустрированные, высоко значимые ценности оказывают влияние на динамику компонентной структуры самоотношения. Для проверки гипотезы были выделены группы респондентов, у которых субъективная ценность «Здоровье», «Материальное обеспечение жизни» и «Счастливая семейная жизнь» оказываются выше или ниже среднего значения в выборке. Проверка

гипотезы осуществлялась с помощью Т-критерия Стьюдента и установления характера корреляций по Спирмену. Т-критерий продемонстрировал достоверные различия в подгруппах относительно среднего значения для ценности «Здоровье» по шкалам самоуважения, самопонимания и сахморуководства на уровне значимости р-1еуе1 < 0.02. В подгруппе, для которой субъективная ценность здоровья значительно превышает среднее, установлена достоверная корреляция со шкалой самоуважения (-0,34, р-1еуе1 < 0,01). Таким образом, усиление фрустрации ценностей «здоровье» и «материальное обеспечение жизни» приводит к уменьшению показателей самоуважения учителей, и, следовательно, к падению уровня общего позитивного самоотношения личности.

В параграфе 2.4. «Сопоставление структуры аксиологического поля личности и компонентной структуры самоотношения у городских и сельских учителей (сравнительный анализ)» содержатся результаты факторного анализа компонентной структуры самоотношения, матрицы самооценок модальностей Я-реальное, Я-воспоминание, Я-идеальное, а также результаты регрессионного анализа по установлению характера взаимосвязи мотивационных векторов со шкалами самоотношения.

Факторный анализ структуры самоотношения показал, что для городских учителей формирование глобального самоотношения, представленного интегральной шкалой, осуществляется за счет интеграции показателей по шкалам самоуважения, аутосимпатии, самоприятия и самоинтереса. Их собственные вклады в структуру фактора соответственно составляют (0,83), (0,73), (0,75), (0,75). Самоинтерес отражает меру близости человека к самому себе, собственным мыслям и чувствам. «Самоуважение» связано со стремлением к социально желательному образу Я. Основным критерием положительной и отрицательной оценки в данном случае является субъективное мнение испытуемого о соответствии или несоответствии качеств собственной личности значимым нравственным и социальным ценностям. На положительном полюсе данного фактора задано отношение к самому себе как к уверенному, самостоятельному, надежному человеку, которому есть за что себя уважать. В основе этого отношения лежит согласие со своими внутренними побуждениями, принятие себя таким, каков есть, несмотря на недостатки, поскольку аутосимпатия, входящая в состав фактора, не предполагает связи с характерологическими особенностями субъекта, но за счет положительного отношения к себе индивид может оценивать собственные поступки, черты характера более честно и открыто. Таким образом, интегральный показатель самоотношения для городских учителей отражает соответствие мыслей, чувств, поступков собственным ценностно-смысловым ориентирам. У сельских учителей самоотношение оказывается менее структурированным. Было выделено два фактора с наибольшей нагрузкой интегральной шкалы самоотношения (0,61 - в первом факторе и 0,59 - во втором). Первый из них представлен частными (0,81) и общими (0,85) показателями самоинтереса, а

также ожидаемого, опосредствованного процессами коммуникации отношения к субъекту партнеров по общению (вклад шкалы «ожидаемое положительное отношение других» 0,82, на уровне внутренних действий 0,74). Самоинтерес является одной из движущих сил процесса самопознания, его мотивационной детерминантой. Он не является исключительно внутренней, индивидуальной психологической склонностью субъекта и часто побуждается внешними обстоятельствами жизни. Предвосхищаемое, отраженное отношение других людей превращается в самоотношение субъекта. Оно представляет собой убеждение субъекта в том, что его личность, характер и деятельность способны вызывать у других уважение, симпатию, одобрение, понимание (или наоборот). Данный фактор можно обозначить как мотивационно-коммуникативный, поскольку в него вошли шкалы, отражающие свойства личности субъекта, способствующие самопознанию посредством извлечения сведений о себе из настоящих, прошлых и будущих ситуаций общения, что приводит его к повышенной уязвимости при негативном отношении окружающих. Второй фактор объединил шкалы самоуважения (0,56), самообвинения (-0,59), самопонимания (0,70), что свидетельствует о том, что структура самоотношения оказывается дезинтегрированной, с неясным механизмом интеграции общего чувства «за» или «против» своего Я. Это является следствием деформации традиционного уклада жизни на селе. Приведенные результаты показывают, что особенности социального бытия сказываются на компонентной структуре самоотношения сельских и городских педагогов.

Анализ средних самооценок модальности Я-реальное показал, что городские и сельские учителя сходны в описаниях себя как неблагополучных в семье, пассивных и нерешительных, рассудительных, не очень интересующихся карьерой, инертных, честных, не завистливых и в меру бескорыстных. У городских учителей более ярко выражено доминирование одного их полюсов. Городские учителя предъявляют более высокие требования к рассудительности, умению планировать, профессионализму. Ими не исчерпан потенциал развития в достижении идеала рассудительности, профессионализма, умения планировать. Таким образом, их представления о личностных свойствах профессионала при конструировании Я-идеального оказываются более структурированными. Самооценки же сельских учителей тяготеют к области математического ожидания среднего. Эта особенность является результатом слабой структурированности социальной среды вследствие отсутствия традиции обратной связи. Усреднение самооценок сельских учителей, не являющееся результатом личностной интеграции из противоположных, способствует размыванию социальной субъектности педагога, что проявляется и в слабой выраженности структуры самоотношения. Сельские учителя считают, что они превзошли свой идеал рассудительности, профессионализма, умения планировать, хотя оценки Я-реального по данным конструктам практически совпадают.

Сравнительный анализ временных трансформаций самооценок педагогов показал, что изначально невысокие требования к здоровью у сельских учителей не дают им оснований оценить собственное самочувствие как благополучное или удовлетворительное. Поэтому фрустрация ценности «здоровье» и переживается ими более остро, чем городскими. Сельские учителя оценивают себя как спокойных, стойких, но больных. Самоописание городских учителей выглядит несколько иначе: плаксивость, раздражительность на фоне средних оценок по шкале «здоровья». Отсюда нами сделан вывод, о том, что для городских учителей наиболее проблематичным является эмоционально- психологический аспект здоровья, а для сельских учителей на первый план выходят соматические проблемы, что связано с низкой доступностью медицинской помощи.

В соответствии с логикой анализа самоотношения матрица самооценок модальности Я-реальное была подвергнута факторному анализу для городских и сельских учителей и последующему вращению методом (Varimax normalized). В результате было выделено четыре фактора, содержательно объясняющих по 53% общей дисперсии для городских и сельских учителей. У тех и у других первый фактор идентичен по содержанию и образован конструктами «нравится большинству - безразличен людям», «веселый — зануда», «стойкий - плаксивый», «эрудированный - невежественный», «любознательный - апатичный». Несмотря на содержательное сходство перечня конструктов, можно обозначить некоторое смысловое отличие «портретных характеристик». Для этого был проведен специальный анализ величины собственных вкладов конструктов, который показал, что содержательная идентичность факторов не соответствует их смысловой идентичности. Промежуточное положение, занимаемое конструктом «нравиться большинству», позволяет предположить, какие именно личностные особенности будут привлекательными для каждой из выделенных групп. Для городских учителей ведущими характеристиками в структуре первого фактора являются интеллектуальные показатели - эрудированность и любознательность, а для сельских учителей эмоционально-волевые особенности - «стойкость - плаксивость», «веселость - занудство». Результаты регрессионного анализа типов самоописаний и шкал самоотношения у городских учителей показывают, что атрибуция себе высоких самооценок, задающих позитивный полюс первого фактора, способствует росту общего позитивного самоотношения личности, но анализ временных трансформаций самооценок демонстрирует наличие тенденции к все большему их удалению от позитивного полюса. Приближение в самооценках к положительному полюсу связано с ростом ожидания позитивного отношения окружающих, самоуверенности.

Второй фактор отражает представления о личностных особенностях профессионала и дилетанта. Городские учителя придают большее значение морально-нравственным слагаемым профессионализма: от-

сутствию зависти и нежеланию строить карьеру любыми средствами. У сельских учителей требования к личностным особенностям профессионала являются менее выраженными. Отличительными чертами профессионала для них являются умение планировать, властность, активность. По результатам регрессионного анализа данный фактор для них оказывается отрицательно связан со шкалой «саморуководство». Характер связи показывает, что для профессионала важным элементом самосознания выступают представления о том, что основным источником активности и результатов, касающихся деятельности собственной личности субъекта, является он сам. «Я» переживается как внутренний стержень, интегрирующий и организующий его личность, деятельность и общение. Самооценка сельских учителей по данным конструктам оказывается достаточно высокой.

Отличия в структуре третьего фактора проявляются в позитивной или негативной оценке качеств «постоянство — изменчивость». Для городских учителей изменчивость свидетельствует о чрезмерной чувствительности в отношениях с окружающими: раздражительности и плаксивости, способности быстро отказаться от намеченной цели под давлением обстоятельств (нерешительности, пассивности). Отрицательная самооценка по данному фактору (по результатам регрессионного анализа) приводит к уменьшению ожидания позитивного отношения окружающих (-0,68, p-level<0,009), отсутствию интереса к собственным мыслям и чувствам (0,68, p-level<0,02 со шкалой «самоинтереса»), и к уменьшению веры в собственные силы (-0,61, p-level<0,01 со шкалой «самоуверенности»). Самооценки учителей по конструктам, составляющим данный фактор, тяготеют к негативному полюсу. Для сельских учителей изменчивость является отчасти положительным качеством, поскольку связывается в сознании с такими характеристиками как «удачливость в жизни» и «здоровье».

Четвертый фактор демонстрирует сходство представлений учителей о нравственно-этических характеристиках личности и возможность применения данных конструктов к описанию области профессиональной деятельности. Для них ведущей является оценка «поступать всегда порядочно - уметь плести интриги», связанная с «искренностью» и «честностью».

Сравнительный анализ самооценок городских и сельских учителей позволяет сделать вывод о том, что система самооценок городских учителей является более структурированной. Внешнее сходство структурных компонентов выделенных типов самооценок не соответствует смысловой тождественности двух факторов для городских и сельских учителей.

Факторный анализ ценностных ориентации в подгруппах показал, что в диаде ценностного выбора «семья - интересная работа» городскими учителями предпочтение отдается «семье», а сельскими -

достижению свободы и уверенности в себе. Регрессионный анализ выделенных в структуре аксиологического поля мотивационных векторов и шкал самоотношения в подгруппах городских и сельских учителей показал, что обесценивание «Активной жизни» у городских учителей связано с уменьшением действительной заинтересованности в общении с собой, в обращении к своему внутреннему миру (0,79, р-1еуе1<0,03 со шкалой самоинтереса), а у сельских учителей — с ростом глубинного самонеприятия (0,60, р-1еуе1 <0,01). Установленные взаимосвязи кажутся нам особенно значимыми, поскольку ценность «активная жизнь» (по результатам контент-анализа смысловых содержаний) включает в себя работу, здоровье и т.д. как условие реализации данной ценности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Любимова О.М. К вопросу о ценностных ориентациях молодежи // Актуальные проблемы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики: Сб. докл. юбилейной науч.-практ. конф. 25 марта 1999.- Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1999. -4.1.-С. 105-107.

2. Любимова О.М. Ценностные ориентации молодежи в контексте проблемы качества образования // Наука - городу Барнаулу: Сб. докл. на-уч.-практ. конф. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1999. - С. 207.

3. Лекомцев В.П., Любимова О.М, Ценностно-смысловая сфера личности педагога как условие эффективности внедрения инноваций в образовательной практике // Образование и социальное развитгие региона. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. - №3-4. - С. 74-79 (80% личного участия).

4. Любимова О.М. Самоотношение педагога как индикатор удовлетворенности личностно значимых ценностей // Образование и социальное развитие региона. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. - №3-4. - С. 109-113.

5. Любимова О.М. Создание личностно-развивающей проблемной ситуации как интегративная цель работы педагога и школьного психолога // Личностно-ориентированное образование в Алтайском крае: опыт, проблемы перспективы: Мат. краевой науч.-практ. конф. 12-13 апреля 2004 г. - Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2004. - С. 216-220.

6. Любимова О.М. Ценностно-смысловая сфера личности педагога в условиях модернизации образовательного пространства // Школа будущего: проблема личности XXI века: Мат. краевой науч.-практ. конф. 23-24 марта 2004 г. - Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2004. - С. 89-100.

7. Любимова О.М. Самоотношение в структуре личности педагога // Школа будущего: проблема личности XXI века: Мат. краевой науч.-практ. конф. 23-24 марта 2004 г. - Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2004. -С.117-125.

Подписано в печать 17.09.2004. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 309.

Типография Алтайского государственного университета: 656049, Барнаул, Димитрова, 66

>16475

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Любимова, Ольга Марковна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основания и технологические процедуры исследования проблемы «самоотношения» в психологии

1.1. Развитие представлений о самоотношении в контексте исследования самосознания личности

1.2. Представление о ценностях как компоненте мотивационной сферы личности

1.3. Процессуальный подход к исследованию смысловых образований личности• '

1.4. Изучение особенностей самоотношения в структуре личности педагога

Глава 2. Результаты эмпирического исследования компонентной структуры самоотношения личности педагогов

2.1. Программа и методика диссертационного исследования

2.2. Компонентная структура самоотношения педагога

2.3. Сопоставление структуры аксиологического поля личности и компонентной структуры самоотношения

2.4. Сопоставление структуры аксиологического поля личности и компонентной структуры самоотношения у городских и сельских учителей (сравнительный анализ)

Введение диссертации по психологии, на тему "Самоотношение в структуре личности профессионала"

Изучение эмоционально-ценностного отношения личности к себе продолжает оставаться актуальным благодаря тому, что представления о природе самоотношения существенно дополняются и уточняются, Анализ понятия «самоотношение», основных факторов и механизмов его формирования представлен в работах С.Р. Пантелеева, М. Розенберга, Н.И. Сарджвеладзе, В.В. Столина, Е.Т. Соколовой, К.Хорни, И.И. Чесноковой, И. Эриксона и др. Впервые в отечественной психологической литературе термин «самоотношение» в качестве самостоятельной психологической категории, не сводимой ни к самопознанию, ни к самосознанию, ни к эмоциональному отношению к себе или действиям относительно самого себя, был применен Н.И. Сарджвеладзе в 1974 г. и описан через категорию установки как общего и единого механизма формирования всей системы отношений человека, в которую самоотношение включено как структурный элемент. Его специфика заключается в референте отношения, в качестве которого выступает человеческое Я Самоотношение ощущается субъектом как некое общее интегральное чувство «за» или «против» собственного Я. Дискуссионным является вопрос об определении механизма, продуцирующего это чувство. Операционализации самоотношения как эмоционального компонента обобщенной самооценки (И.И. Чеснокова) или установки на себя (Н.И. Сарджвеладзе) постулирует одномерное измерение данного феномена. В.В. Столиным преодолевается понимание об одномерности самоотношения, но сохраняется представление о его гомеостатически-аддитивном строении. Механизмом, определяющим характер самоотношения личности (позитивный, негативный, амбивалентный и др.), выступает смысл Я субъекта, определяемый по отношению к мотивам, отражающим потребность в самореализации личности. Подобная трактовка позволяет связать самоотношение с жизнедеятельностью и социальным бытием субъекта. Представления об аддитивном строении самоотношения вступают в противоречие с неадцитивной природой деятельностей и отношений, реализуемых субъектом. С.Р. Пантилеев предлагает принцип иерархически-динамической организации структуры самоотношения, опираясь на разработанные А.Н. Леонтьевым представления об иерархически-динамическом строении мотивационной сферы личности, определяемой смыслообразующими мотивами. На данный момент концепция самоотношения С.Р. Пантелеева является наиболее разработанной и эмпирически обоснованной (А.В. Визгина, Е.Т. Соколова, Р.Б.Сапожникова и др.). t

В настоящее время существует выраженный социальный запрос на дальнейшую разработку данной проблемы, особенно если учитывать расширение в стране сети центров по оказанию психологической помощи населению, а также становления системы психологической службы в образовании. Сигнализируя о смысле Я личности, самоотношение оказывает влияние на стиль общения человека. Первоначальное формирование особенностей самоотношения «к себе, как другому», в пространстве межличностных отношений является причиной того, что самоотношение изменяется в процессе взаимодействия со «значимыми другими». Учитель в I силу своих профессиональных и возрастных особенностей является для ребенка «значимым другим». Сама специфика педагогической деятельности требует установления диалога двух личностей - учителя и ученика. Переход от знаниевой к личностно-ориентированной педагогической деятельности становится целью всей работы школы и предъявляет более строгие требования к качеству личности педагога, его психологическому здоровью и личностной зрелости.

Методологический анализ вторичных источников по проблеме диссертации, посвященных профессиональному самоопределению I

Б.С. Братусь, Е.А. Климов, B.C. Магун и др.), профессиональному развитию учителя (Е.П. Ермолаева, А.К. Маркова, М.И. Миронова, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжников и др.), общей системы отношений (Е.П. Варламова, Л.И. Габдулина, С.Ю. Степанова и др.), эффектам индивидуально-специфического влияния личности педагогов на учащихся (Т.Н. Васильева,

И.Г. Дубов, О.А. Прохоров, Л.И. Рюмшина и др.), взаимосвязи индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей и их влияния на эффективность педагогической деятельности (Б.А. Вяткин, А.В. Захарова, А.И. Кагальняк, Т.М. Хрусталева, Ф.М. Юсупов, JI.A. Ясюкова, К.И. Ящишин и др.), развитию синдрома эмоционального выгорания (А.А. Баранов, С.Маслач, А. Прайнс, А.А. Реан, Т.И. Рогинская, Т.В. Форманюк и др.), исследованию возрастных и тендерных особенностей самоотношения (А.В. Визгина, С.Р. Пантилеев и др.), позволяет сделать вывод о том, что профессиональное развитие педагога (особенно в зрелом возрасте) неотделимо от его личностного развития; эффективность профессиональной деятельности учителя напрямую зависит от его личностных качеств. Самоотношение во всех своих феноменологически родственных формах (самооценки и эмоционально-ценностного отношения к себе) является результатом работы личности по осмыслению своего Я относительно мотивов, отражающих потребность в самореализации, и может быть операционализируемо как удовлетворенность учителем собой и своей профессией. Под удовлетворенностью понимается соотношение между мотивационно-ценностной сферой и возможностью успешной деятельности по реализации ведущих мотивов. Таким образом, выявление доминирующих мотивов, личностных ценностей учителя помогает установить, что играет решающую роль в формировании позитивного самоотношения личности. Интеграция мотивов профессионального роста в структуру смыслообразующих мотивов позволяет определить позитивное, не дезинтегрированное по отдельным шкалам самоотношение как индикатор успешности профессионального становления и развития педагога. Многими авторами подчеркивается ценностно-смысловое содержание самоотношения личности, рассматриваемое как индикатор процесса самореализации, удовлетворения потребности «смысла жизни» (В. Франкл). Е.Т. Соколова (1989) и С.Р. Пантилеев (1991) связывают формирование отдельных компонентов системы самоотношения со степенью удовлетворений ведущих потребностей и мотивов. В процессе анализа вторичных источников вскрылось противоречие, заключающееся в недостаточности конкретных теоретико-методологических и прикладных исследований, связывающих на единой концептуальной основе самоотношение профессионала и его ценностные приоритеты. Поэтому нам представляется актуальным выявление структуры самоотношения, а также характера ее взаимосвязи с аксиологическим полем личности учителя и динамики компонентной структуры самоотношения в ситуации фрустрации личностных ценностей.

Цель работы - исследование компонентной и содержательной структуры самоотношения личности профессионала (на примере учителей городских и сельских общеобразовательных школ Алтайского края).

Объект — психология самоотношения профессионала.

Предмет — изучение компонентной и содержательной структуры самоотношения профессионала.

Задачи исследования: t

1. Провести теоретико-методологический анализ вторичных источников по проблеме диссертации.

2. Разработать концептуальные основания, адекватный им исследовательский инструментарий и апробировать его в пилотажном исследовании.

3. Изучить компонентную структуру самоотношения педагога и содержательно описать их элементы через систему личностных конструктов.

4. Сопоставить компонентную и содержательную .структуру самоотношения педагогов и структуру аксиологического поля исследуемой группы в соответствии со степенью удовлетворенности личностно-значимых ценностей.

5. Разработать рекомендации для работников психологической службы системы образования с целью повышения оптимизации профессионального становления учителя, а также применения t результатов исследования в практике психологического и психотерапевтического консультирования педагогов. Гипотезы:

1. Усиление фрустрации личностно-значимых для педагогов ценностей вызывает падение общего позитивного самоотношения личности; только наиболее фрустрированные и высоко значимые ценности оказывают влияние на динамику компонентной структуры самоотношения.

2. Позитивный характер самоотношения педагога данной возрастной группы определяется его успешностью в достижении целей профессионального развития.

3. Проживание в городской или сельской местности, сказывающееся на типичных способах построения межличностных отношений, является фактором, определяющим характер структуры самоотношения больше, чем профессиональная деятельность субъектов.

4. В структуре самооценки выделяются группа качеств, оценка по которым оказывает непосредственное влияние на самоотношение субъекта.

Теоретико-методологические основания работы:

- системный подход в психологии (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Е. Клочко и др.); общепсихологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев и др); концепция самосознания (В.В. Столин и др.) и самоотношения (С.Р. Пантилеев и др.);

- положения конструктивной аксиологии (С.Н. Розов и др.). I

Исследования проводилось в три этапа:

На первом этапе (1998—1999 гг.) был проведен теоретический анализ объекта и предмета исследования, с целью построения теоретической концептуальной модели и ее последующей операционализации путем разработки и апробации эмпирического инструментария.

Целью второго этапа (2000-2002 гг.) было получение эмпирической модели объекта исследования в соответствии с выбранной системой показателей, полученных путем операционализации теоретической модели. Исследование проводилось в соответствии с разработанной программой, выбранными методиками и технологией их осуществления.

На третьем этапе осуществлялся анализ, описание и интерпретация полученных эмпирических данных с целью прояснения структуры предмета исследования, в соответствии с выдвинутыми гипотезами.

Опытно-экспериментальной базой явились результаты исследования преподавателей гуманитарных (русский язык и литература — 49. человек) и естественно-научных дисциплин (география, биология — 28 человек) общеобразовательных школ Алтайского края, проходивших курсы повышения квалификации при АКИПКРО: женщины в возрасте 35 -45 лет, проживающие в городской и сельской местности (55 и 45%), со стажем работы по специальности более 10 лет.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями: использованием методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; инвалидностью и надежностью; репрезентативностью выборки; применением , методов количественного и качественного анализа.

Методы исследования: анализ вторичных источников; психологическая диагностика самоотношения (тест-опросник С.Р. Пантелеева, В.В. Столина); метод исследования личности посредством личностных конструктов Дж. Келли; методика диагностики мотивации и внутренних конфликтов (Е.Б. Фанталова); экспертный опрос; контент-анализ; метод фокус-групп; статистические методы обработки данных (корреляционный, регрессионный и факторный анализы и др.). Обработка данных проводилась на основе пакетов программ STATISTIKA 5.5, STATISTIKA EXEL 2000. . ,

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, их научная новизна и теоретическая значимость: выделена и описана компонентная структура самоотношения, характерная для учителей; обнаружено, что степень позитивности самоотношения педагогов в большей мере обусловлена успешностью реализации ими ценностей «здоровье» и «материальное обеспечение жизни» и в меньшей степени — успешностью достижения целей, способствующих профессиональной самореализации; доказано, что факт проживания учителей в городской или сельской местности влияет на четкость и характер элементов, включаемых в компонентную структуру глобального самоотношения. Для городских учителей характерна ценностно-смысловая направленность при формировании самоотношения, которое выступает индикатором удовлетворенности личностно-значимых ценностей. У сельских учителей установлена коммуникативно-мотивационная направленность самоотношения; выявлено ухудшение психологического и физиологического состояния педагогов: доминирование у городских учителей эмоционального, а у сельских — собственно соматического аспекта здоровья; выделены конструкты, содержательно раскрывающие личностные характеристики, самооценка по которым оказывает непосредственное влияние на характер общего самоотношения учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в работе результаты могут быть использованы в практике преподавания работниками вузов, занимающихся подготовкой кадров для t системы образования, а также для принятия управленческих решений по разработке программ и обеспечению здоровьесберегающего сопровождения педагогов. Выявленные взаимосвязи мотивации и самоотношения личности позволят психологам определить более чувствительные точки психотерапевтического воздействия, с учетом особенностей мотивационной сферы в практике психологического консультирования учителей. Данные материалы могут послужить основой для дальнейших эмпирических исследований самосознания и сферы отношений личности педагога, а также для разработки тестовых методик.

Положения, выносимые на защиту:

1. Степень удовлетворения личностно-значимых для педагогов ценностей и компонентная структура самоотношения личности являются взаимосвязанными друг с другом. Среди личностных ценностей отсутствуют те, которые отражают потребность в профессиональной самореализации, а доминируют общезначимые кардинальные ценности, отличительной чертой которых является то, что нарушение их осуществления прямо 'ущемляет права индивидов и сообществ жить, мыслить и действовать в соответствии со своими ориентирами. Фрустрация ценностей «здоровье» и «материальное обеспечение жизни» оказывает наибольшее влияние на характер самоотношения педагога.

2. Шкалы самоуважения и самоинтереса фактически определяют характер общего самоотношения личности педагога и играют взаимно компенсаторную функцию, позволяя поддерживать его общее интегральное самоотношение на приемлемом уровне.

3. Самооценка учителями своих личностных качеств по кокструктам «постоянен - изменчив», «благополучен в семье - неблагополучен», «карьерист - не интересует карьера», «завистливый — независтливый», «удачливый в жизни — невезучий», «доброжелательность — недовольство окружающими», «любознательный — аппатичный», «нравиться большинству — безразличен людям», «веселый — зануда», «стойкий — плаксивый», «эрудированный — невежественный», ориентированная на позитивный полюс конструкта, непосредственно связана с характером самоотношения. Усреднение самооценок сельских учителей, не являющееся результатом личностной интеграции из противоположных, способствует размыванию социальной субъектности педагога, что проявляется в слабой выраженности структуры самоотношения.

4. Особенности социального бытия субъекта (проживание в городской или сельской местности) порождают и специфический способ интеграции общего самоотношения, проявляющегося в трансформации его компонентной структуры. Для городских учителей характерна ценностно-смысловая направленность компонентной структуры самоотношения, а для сельских — коммуникативно-мотивационная.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались на региональных (Барнаул, 1999, 2004), городских (Барнаул, 2000) научно-практических конференциях, а также на краевых семинарах учителей (Барнаул, 2000, 2002, 2004). Автором разработан и преподается спецкурс «Развитие ценностно-смысловой сферы будущего профессионала». Основное содержание диссертации раскрыто в 7 опубликованных работах.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введедия, двух глав, заключения, библиографического списка (311 наименований) и приложения. Объем основной части работы - 199 страниц, включает 5 рисунков и 15 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Заключение и выводы

Самоотношение во всех своих феноменологически родственных формах (самооценки и эмоционально-ценностного отношения к себе) является результатом работы личности по осмыслению своего Я по отношению к мотивам, отражающим потребность в самореализации. Выявление доминирующих мотивов, личностных ценностей позволило определить, какие мотивы играют решающую роль в формировании позитивного самоотношения личности учителя.

При проведении диссертационного исследования нами был использован подход к анализу временных модусов Я-концепции, предложенный Е.П.Белинской. Расположение модальностей Я-идеальное и Я-реальное на шкале конструктов, содержательно описывающих самоотношение педагогов, свидетельствует о действии механизма психологической защиты Я. С учетом расположения модальности Я- реальное, Я-воспоминание, Я-идеальное на шкале выделенных конструктов психологический портрет учителя для данной выборки может быть описан следующим образом: учитель не стремится заниматься карьерным ростом, он старается никому не завидовать, быть честным и бескорыстным. Стремления к повышению профессионализма, эрудированности, любознательности хотя и остаются желательными, одобряемыми, приписываемыми себе качествами, однако теряют свою актуальность, что может быть связано с переориентацией интересов из области профессиональной деятельности на другие сферы. Учителя оценивают себя как неблагополучных в семье и неудачливых в жизни. Они становятся более раздражительными, у них ухудшается здоровье. Учителя оценивают себя скорее как мягких, чем властных, в общении, веселых и нравящихся большинству людей, очень рассудительных.

Шкалы самоуважения, самонтереса содержательно раскрывают, механизм интеграции глобального самоотношения учителя. Они осуществляют взаимокомпенсаторную функцию и позволяют поддерживать общее интегральное самоотношение педагога на приемлемом уровне.

Нами установлены достоверные зависимости между типами самоописания и шкалами самоотношения, что позволило содержательно описать последние, а также выделить ключевые конструкты в Я-концепции, оценка по которым оказывает непосредственное влияние на характер общего самоотношения педагога. Установленная взаимозависимость показывает, что позитивное самоотношение, высокое самоуважение свойственны человеку, озабоченному карьерным ростом, благополучному в семье, удачливому в жизни, завистливому. Отнесение себя субъектом к позитивному полюсу фактора, представленного конструктами «нравиться большинству, веселый, стойкий, эрудированный, любознательный», предполагает увеличение показателей по шкале самоинтереса. Установленная взаимосвязь шкалы самоуважения с определенными личностными характеристиками показывает, что игнорирование карьерных составляющих в конструировании образа Я-идеального и самоописании Я-реального является внутренним фрустратором в достижении позитивного самоотношения по шкале самоуважения.

В соответствии с представлениями об иерархически динамическом строении самоотношения, в котором именно высшие смысловые отношения определяют обобщенное, устойчивое отношение субъекта к самому себе, мы изучили структуру аксиологического поля группы с целью установления ценностей, являющихся наиболее значимыми для учителей. В структуре ценностной ориентации нами было выделено пять измерений (факторов), » задаваемых разными группами ценностей.

Структура каждого фактора характеризуется полярностью, обусловленной характером диссоциации ценностей, что позволяет сделать вывод о существовании субъективных ценностных приоритетов, проявляющихся в том, что фрустрация одних ценностей приводит к обесцениванию других. Длительная фрустрации или ее усиление в отношении ценностей «Любовь», «Счастливая семейная жизнь», «Свобода», «Уверенность в себе», «Наличие хороших и верных друзей», «Материальное обеспечение жизни», «Здоровье» приводит к обесцениванию в сознании педагогов « ценностей «Творчество», «Интересная работа», «Переживание прекрасного в природе искусстве», «Познания», «Активная деятельная жизнь». Особенно остро проблема осуществления субъектом своих ценностных приоритетов выражена у педагогов в переживании состояния фрустрации ценностей «Здоровье» и «Материальное обеспечение жизни».

В структуре ценностных ориентаций педагогов отсутствуют ценности, отражающие потребность профессиональной самореализации и - развития (Интересная работа, Познание, Творчество, Активная жизнь). Ценностями, имеющими максимальное значение для педагогов, стали «Материальное обеспечение жизни» и «Здоровье», которые являются кардинальными ценностями, выступающими в качестве условия эффективной реализации субъектом любых других видов ценностей. Усиление фрустрации групп ценностей, объединенных между собой конституирующим мотивом или областью жизненных отношений личности, приводит к трансформации компонентной структуры самоотношения.

Фрустрация ценностей «Здоровье» и «Материальное обеспечение жизни» вызывает падение общего уровня позитивного самоотношения личности. Только наиболее фрустрированные, высоко значимые ценности оказывают влияние на динамику компонентной структуры самоотношения, характерного для данной социальной группы. Усиление фрустрации данных ценностей вызывет рост глубинного самонеприятия личности.

Системы самоотношения и самооценок городских учителей являются более структурированными, что проявляется в более четко выраженных вкладах конструктов в структуру выделенных факторов и позволяет установить достоверное соответствие между приписываемыми ими себе личностными характеристиками и интегральной шкалой самоотношения. Внешнее сходство структурных компонентов выделенных типов самооценок не соответствует смысловой тождественности двух факторов для городских и сельских учителей. Для сельских учителей более привлекательными становятся эмоционально-волевые черты, а для городских ведущими являются интеллектуальные характеристики личности. В самооценках сельские учителя более ориентируются на черты личности, имеющие экстернальную направленность, в то время как городские учителя больше озабочены внутренним нравственным благополучием. У городских учителей более выражено доминирование одного из полюсов самооценки, сельские учителя тяготеют к области математического ожидания среднего. Анализ средних самооценок модальности Я-реальное показал, что городские и сельские учителя сходны в описаниях себя как неблагополучных в семье, пассивных и нерешительных, рассудительных, не очень интересующихся карьерой, инертных, честных, не завистливых и в меру бескорыстных. У городских учителей более ярко выражено доминирование « одного их полюсов. Городские учителя предъявляют более высокие требования к рассудительности, умению планировать, профессионализму. Ими не исчерпан потенциал развития в достижении идеала рассудительности, профессионализма, умения планировать. Таким образом, их представления о личностных свойствах профессионала при конструировании Я-идеального оказываются более структурированными. Самооценки же сельских учителей тяготеют к области математического ожидания среднего. Эта особенность является результатом слабой структурированности социальной среды вследствие отсутствия традиции обратной связи. Усреднение самооценок сельских учителей, не являющееся результатом личностной интеграции из противоположных, способствует размыванию социальной субъектности педагога, что проявляется и в слабой выраженности структуры самоотношения. Сельские учителя считают, что они превзошли свой идеал рассудительности, профессионализма, умения планировать, хотя их оценки Я-реального по данным конструктам практически совпадают.

Сравнительный анализ временных трансформаций самооценок педагогов показал, что изначально невысокие требования к здоровью у сельских учителей не дают им оснований оценить собственное самочувствие как благополучное или удовлетворительное. Поэтому фрустрация ценности «Здоровье» переживается ими более остро, чем городскими. Сельские учителя оценивают себя как спокойных, стойких, но больных. Самоописание городских учителей выглядит несколько иначе: плаксивость, раздражительность на фоне средних оценок по шкале «здоровья». Отсюда нами сделан вывод, о том, что для городских учителей наиболее проблематичным является эмоционально-психологический аспект здоровья, а для сельских учителей на первый план выходят соматические проблемы, что связано с низкой доступностью медицинской помощи.

Данные особенности самоотношения городских и сельских учителей являются производными от социального бытия субъектов, что соответствует представлениям о генезисе самоотношения.

Смысловой подход к категории «ценность» позволяет связать ценностное измерение с характером жизнедеятельности индивидов. Личностные ценности выступают как определенный уровень развития смысловых образований личности и характеризуют вектор ее самоопределения. Поэтому мы предполагали присутствие отличительных черт в структуре ценностных ориентаций учителей, проживающих в городской и сельской местности.

Факторный анализ ценностных ориентаций в подгруппах показал, что в, диаде ценностного выбора «семья — интересная работа» городскими учителями предпочтение отдается «семье», а сельскими — достижению свободы и уверенности в себе. Регрессионный анализ выделенных в структуре аксиологического поля мотивационных векторов и шкал самоотношения в подгруппах городских и сельских учителей показал, что обесценивание «Активной жизни» у городских учителей связано с уменьшением действительной заинтересованности в общении с собой, в обращении к своему внутреннему миру (0,79, p-level<0,03 со шкалой самоинтереса), а у сельских учителей — с ростом глубинного самонеприятия (0,60, p-level <0,01). Установленные взаимосвязи кажутся нам особенно значимыми, поскольку ценность «Активная жизнь» (по результатам контент-анализа смысловых содержаний) включает в себя работу, здоровье и т. д. как условие реализации данной ценности.

В целом по результатам полученного исследования можно сделать следующие выводы:

• Степень удовлетворения личностно-значимых для педагогов ценностей и компонентная структура самоотношения личности являются взаимосвязанными друг с другом. Среди личностных ценностей отсутствуют те, которые отражают потребность в профессиональной самореализации, а доминируют общезначимые кардинальные ценности, отличительной чертой которых является то, что нарушение их осуществления прямо ущемляет права индивидов и сообществ жить, мыслить и действовать в соответствии со своими ориентирами. Фрустрация ценностей «Здоровье» и «Материальное обеспечение жизни» оказывает наибольшее влияние на характер самоотношения педагога.

• Шкалы самоуважения и самоинтереса фактически определяют характер общего самоотношения личности педагога и играют взаимно компенсаторную функцию, позволяя поддерживать его общее интегральное самоотношение на приемлемом уровне.

• Самооценка учителями своих личностных качеств по конструктам «постоянен - изменчив», «благополучен в семье — неблагополучен», «карьерист — не интересует карьера», «завистливый — не завистливый», «удачливый в жизни — невезучий», «доброжелательность - недовольство окружающими», «любознательный — аппатичный», «нравиться большинству — безразличен людям», «веселый - зануда», «стойкий — плаксивый», «эрудированный — невежественный»,-ориентированная на позитивный полюс конструкта, непосредственно связана с характером самоотношения. Усреднение самооценок сельских учителей, не являющееся результатом личностной интеграции из противоположных, способствует размыванию социальной субъектности педагога, что проявляется и в слабой выраженности структуры самоотношения.

• Особенности социального бытия субъекта (проживание в городской или сельской местности) порождают и специфический способ интеграции « общего самоотношения, проявляющегося в трансформации его компонентной структуры. Для городских учителей характерна ценностно-смысловая направленность компонентной структуры самоотношения, а для сельских — коммуникативно-мотивационная.

В результате диссертационного исследования нами были доказаны гипотезы о том, что:

• усиление фрустрации личностно-значимых для педагогов ценностей вызывает падение общего позитивного самоотношения личности; только наиболее фрустрированные и высоко значимые ценности I оказывают влияние на динамику компонентной структуры самоотношения;

• проживание в городской или сельской местности, сказывающиеся на типичных способах построения межличностных отношений, является фактором, определяющим характер структуры самоотношения больше, чем профессиональная деятельность субъектов;

• в структуре самооценки выделяются группа качеств, оценка по которым оказывает непосредственное влияние на самоотношение субъекта; I

• Не подтвердилась гипотеза о том, что позитивный характер самооношения педагога данной возрастной группы определяется его успешностью в реализации ценностей профессионального развития. Среди личностных ценностей доминируют общезначимые кардинальные ценности «здоровье» и «материальное обеспечение жизни», отличительной чертой которых является то, что нарушение их осуществления прямо ущемляет права индивидов и сообществ жить, мыслить и действовать в соответствии со своими ориентирами. Фрустрация этих ценностей оказывает наибольшее влияние на характер самоотоношения педагога.

В целом по результатам диссертационного исследования можно сделать вывод о том, что самоотношение учителя определяется, тем насколько в процессе профессиональной деятельности могут быть реализованы личностно значимые ценности. Фрустрация данных ценностей негативно отражается на его самоотношении. Неудовлетворенность у учителя базовых, личностно значимых ценностей негативно сказывается на характере его самоотношения, лишая личность, внутренней опоры необходимой для его дальнейшего профессионального и личностного развития. Отсюда на первый план выступает актуальная потребность создания специальных здоровьесберегающих программ для поддержания учителя и повышения его жизненного уровня. Кроме того, необходимо принятие управленческих решений по совершенствованию деятельности - психологической службы в системе образования

Полученные в работе результаты могут быть использованы в практике преподавания работниками вузов, занимающихся подготовкой • кадров для системы образования, а также для принятия управленческих решений по разработке программ обеспечения здоровьесберегающего сопровождения педагогов. Выявленные взаимосвязи мотивации и самоотношения личности позволят , психологам определить более чувствительные точки психотерапевтического воздействия с учетом особенностей мотивационной сферы в практике психологического консультирования учителей. Данные материалы могут послужить основой для дальнейших эмпирических исследований самосознания и сферы отношений личности педагога, а также для разработки тестовых методик. ' '

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Любимова, Ольга Марковна, Барнаул

1. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация. Введение в интерпретативную социологию. СПб.: Алетейя, 1999. - 272 с.

2. Абульханова К.А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения // Психологический журнал. 1999. - Т. 16, № 5. - С. 5-14.

3. Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе и самовосприятие // Вопросы психологии. 1990. -№ 3. - С. 23-27

4. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. — СПб.: Речь, 2003. -296 с.

5. Айламазьян А.Н. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение // Вопросы психологии. — 1990. -№ 4. С. 123-130.

6. Аклычев А.Н. Саморегуляция. Деятельность. Сознание. М., 1992. - 269 с.

7. Алексеева А.Ф. Проблемы активности личности в психологии // Проблемы гуманистического подхода в образовании: Тез. докл. науч.-практ. конф. — М., 1997.- 145 с.

8. Аминов Н.А. Новый подход к концепции личностного и профессионального развития учителя // Вопросы психологии. — 1994. — № 4.-С. 145-147.

9. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии.-1988.-№ 5. — С. 34.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. — 258 с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982. — 238 с.«

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. -376 с.

13. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного • педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. — 1997. № 6. — С. 23-30.

14. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: преобразование ситуаций, переосмысление, психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - Т. 15, № 1. - С. 32-33.

15. Анциферова Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития // Психологический журнал. — 1999. — Т. 16, № 1. — С. 6-19.

16. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вопросы психологии. — 1999. — № 3. — С. 38-47.

17. Арестова О.Н. Операционные аспекты временной перспективы личности // Вопросы психологии. — 2000. — № 4. — С. 16.

18. Арестова О.Н., Калинина Н.В. Индивидуальные особенности функционирования защитных механизмов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 2000. - № 1. - С. 21-29.

19. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. — СПб.; М.: Олма Пресс, 2002. 558 с.

20. Артемов В.А. Село 90-х: тенденции повседневной деятельности сельского населения // СОЦИС. 2002. - № 2. - С. 62-61.

21. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. — М.: Наука, 1999.-350 с.

22. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии // Вопросы психологии. — 1986. № 3. - С. 127-133.

23. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности. — М., 1995.— 245 с. • '

24. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии: Учеб. пособие для вузов по специальности «Психология». — М.: Смысл, 2002. 479 с.

25. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

26. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгрник Б.В. и др. О некоторых исследованиях смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. -№3.- С. 35-45.

27. Багдасарьян Н.Г., Кансузян JI.B., Немцов А.А. Инновации в ценностных ориентациях студентов // Социс. — 1995. № 4. - С. 125—129.

28. Бакиров B.C. Субъективные и объективные детерминанты социальной активности личности как личностного свойства // Вестник Харьковского ун-та. -№ 351.- 1991.-С. 64—67.

29. Бассин Ф.В. О «силе Я» и психологической защите // Вопросы философии. 1969. -№ 2. - С. 118-125.

30. Бассин Ф.В. У пределов распознанного: к проблеме предречевой формы мышления // Бессознательное: природа, функции, методы исследования / Под ред. А.С. Прангашвилли и др. — Тбилиси: Митсниереба, 1978. Т. 3. -С. 735-750.

31. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.М. Проблема психологической защиты // Психологический журнал. — 1988. — Т. 3, № 3. С. 78-90.

32. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 82-89.

33. Бауман 3. Индивидулизированное общество. М.: Логос, 2002. — 325 с.

34. Бауман 3. Мыслить социологически: Учеб. пособие / Отв. ред.А.Ф. Филиппов. М.: Аспект Пресс, 1996. - 255 с.

35. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 249 с.

36. Бейтсон Г.Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. — М.: Смысл, 2000. — 376 с.

37. Бекешина И. 3. Структура личности. — М., 1986. 249 с.

38. Белинская Е.П. Временные аспекты «Я» концепции и идентичности // Мир психологии. 1999. - № 3. - С. 40-46.

39. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993. - 198 с.

40. Белл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы // Психологический журнал. — 1997. Т. 18, № 5. - С. 8-19.

41. Белоус В.В. Принцип многомерности как фактор развития теории интегральной индивидуальности // Психологический журнал. 1999. - Т. 21, №6. -С. 113-119.

42. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М.: Медиум, 1995. 323 с.

43. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 328 с.

44. Бернштейн Н.А. Очерки о физиологии активности. М., 1966. - 189 с.

45. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — IVL: Наука, 1978.-311 с.

46. Богданов В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теории личности // Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С. 45-53.

47. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

48. Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов B.C. и др. Общая психодиагностика: Учебник. СПб.: Речь, 2002. - 259 с.

49. Бодров В.А., Ложкин Г.В., Плющ А.Н. Нелинейная модель» •мотивационной сферы личности // Психологический журнал. — 2000. № 2.-С. 90-100.

50. Божович Л.Р. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.- 278 с.

51. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в возрасте пожилых // Вестник Моск. ун-та: Сер. 14: Психология. 1999. - № 1, - С. 2030.

52. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М., 1980. — 401 с.

53. Братусь Б.С. Двойное бытие души и возможность христианской психологии // Вопросы психологии. — 1998. № 1. — С. 71—78.

54. Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни ее опосредования // Психологический журнал. 1999. - Т. 19, № 4. - С. 102-105.

55. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. ун-та Сер. 14: Психология. 1981. -№ 2. - С. 46-56.

56. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом, возрасте // Вестник Моск. ун-та: Сер. 14: Психология. 1980. - № 2. - С. 3-13.

57. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. -1997.-№5.-С. 3-19.

58. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. К.К. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

59. Бубнова С.С. Диагностика индивидуальной структуры ценностных ориентаций. / Психологический анализ учебной деятельности. -М.,1991.-С. 46-48 .

60. Бубнова С.С. Ценностные ориентации как многомерная • нелинейная система // Психологический журнал. — 1999. Т. 20, № 5. - С. 38-44.

61. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъектов // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 99-105.

62. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 28-39.

63. Ванек Д., Манн Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивационных достижений и контроля действия // Вопросы психологии. 1989. — № 3. - С. 13-25. • •

64. Варламова Е.П., Степанова С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. — 1997. № 6. - С. 28-43.

65. Васильева О.С. Психологическое здоровье личности // Социальная психология личности / Под ред. В.А. Лабунской. М., 1999. - С. 359-372.

66. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик1. V «жизненной стратегии человека // Вопросы психологии. 2001. — № 2. — С. 74-85.

67. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения // Психологический журнал. 1997. - Т. 18, № 2. - С. 58-78.

68. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1986. —С. 175-189.

69. Василюк Ю.А., Леонтьев Д.А. Этногенетический подход к изучениюсоциальных отклонений // Иностранная психология. — 1996. — Т. 2, №•2. С. 93-97.

70. Визгина А.В., Пантилеев С.Р. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин // Вопросы психологии. — 2001. № 3 — С. 91-100.

71. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - С. 157-159.

72. Владимирова Е.К. Исследование ценностных ориентаций личности // Вопросы психологии. 2001. -№ 4. - С. 97-103.

73. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход в учебно-воспитательном•процессе // Вопросы психологии. — 1981. № 3. - С. 69-78.

74. Воловикова М.И. Микросемантический анализ как метод исследования процессов мышления и личности // Вопросы психологии. — 2003. — № 1. — С. 90-98.

75. Вучков Ю. Искусство жить: нравственные ориентиры личности. — М., 1989.-С. 36-41.

76. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 260 с.

77. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб., 1997. - С. 28-36.

78. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Психологический журнал. 1995. — Т. 14, № З.-С. 72-81.

79. Габдулина Л.И. Взаимосвязь направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений // Психологический вестник РГУ. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1997. — Вып. 2. — С. 434-450.

80. Гаврилова Т.А., Маркова О.В. Экзистенциональные страхи в жизни учителей // Прикладная психология. — 2002. № 3. - С. 63.

81. Гаман О.В. Ценностный конфликт в России // Политическая теория. — М., 1994. Вып. 2. - С. 251-256.

82. Гинсбург М.Р. Психологическое содержание жизненного самоопределения личности. — М., 1997. 357 с.

83. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М., 1997. — 297 с.

84. Горбатков А.А. Позитивные и негативные эмоции, их взаимосвязь и зависимость от уровня субъективного развития индивида. // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, № 1— С. 61-71.

85. Гордеева О.В. Представления Л.С. Выготского о самосознании и марксизм // психологический журнал. 1996. - Т. 17, № 5 - С.31-41.

86. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. - 352 с.

87. Григорьев С.И., Немеровский В.Г. В поисках смысла жизни и справедливости: студенчество России на пороге XXI в. Барнаул; Красноярск, 1995.-С. 15-17. ' '

88. Григорьев С.И. Демина Л.Д. Профессиональный психолог в районе экологического неблагополучия. Барнаул, 1997. - 128 с.

89. Громов И., Мацкевич А., Семенов В. Западная теоретическая социология. -СПб., 1996. 268 с.

90. Гроф С. За пределами мозга. М.: Изд-во Моск. трансперсон, центра, 1993.-504 е., ил.

91. Гульянова Н.А. О связи самоприятия и осознания образа Я в ситуации неуспеха // Вестник Моск. ун-та: Сер. 14: Психология. — 2001. — № 3. С. 68-75.

92. Гусейнова J1.A. Ценностные ориентации: тендерный аспект // СОЦИС. — 1999.-№ 5.-С. 130-133.

93. Даненова Д.Б. Трансформация образа жизни и образа мира людей как психоисторическая проблема: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Барнаул, 2001.-21 с. . ,

94. Демиденко Н.Н. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности: Дис. . канд. психол. наук. — Тверь, 1996. — 202 с.

95. Демина Л.Д., Ральникова И.А. Психологическое здоровье и защитные механизмы личности: Учебное пособие для вузов. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2000. 123 с.

96. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 369 с.

97. Доценко Е.Л., Бессонова Л.В. Обыденные представления в .структуре общения // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. — 1999. — № 2. — С.28-32.

98. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие для вузов. -СПб.: Питер, 2000. 320 с.

99. Дубов И.Г. Эффекты индивидуального влияния педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990. — № 5. — С. 56-64.

100. Дубов И.Г., Ослон А.А., Смирнов М.М. Экспериментальные исследования ценностей в российском обществе. М., 1994. - С. 412— 415.

101. Дудник О.М., Ратникова М.А. Профессиональная мобильность: ктоIи как принимает решение сменить профессию // СОЦИС. — 1997. № 11. -С. 48-54.

102. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 1994. — 364 с.

103. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Энциклопедия. — М.: ПРИОР, 2002. 560 с.

104. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психологический журнал. — 1998. — Т. 19, № 4. — С. 80-88.I

105. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал. — 2001. Т. 23, №4.-С. 50-61.

106. Забродин Ю.М. Сосновских Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. -С. 100-108.

107. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. — № 1. - С. 3-13.

108. Захарова J1.H. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 60-66.

109. Здравомыслов А.Г. Ценностные ориентации // Философский энциклопедический словарь. — М., 1989. С. 732.

110. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. — М., 1982.-С. 84-89.

111. Зерниченко А.Н., Гончаров Н.В. Мотивационный , процесс, структура и трансформация энергии потребностей // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С.73-81.

112. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. 2000. — Т. 21, № 2. - С. 18-27.

113. Знаков В.В. Самопознание и самопонимание как проблемы психологии человеческого бытия // Психология субъекта профессиональной деятельности. — М.; Ярославль: ДИА-пресс, 2001. С. 88-104.

114. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психологический журнал. — 2002. Т. 23, № 1. - С. 31-41.

115. Золотова О.Р., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии / Сост. В.А. Ядов. М., 1975. - С. 241-254.

116. Иванова Т.Н. Ценностный конфликт в структуре личности педагога: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1996. 20 с.

117. ИзардК. Психология эмоций.-СПб.: Питер, 1999.-464 е., ил.

118. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. - 544 е., ил. • .

119. Имидадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 90-96.

120. Ионин К.С. Цивилизация и культура. М., 1997. - С. 152-155.

121. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал 2000. - Т. 21, № 6. - С. 57-65.

122. Исаев Е.И., Косорецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-67.

123. Истошин И.Ю. Ценностная ориентация в личностной системе регуляции поведения // Психологический механизм регуляциисоциального поведения / Отв. Ред. М.И. Бобнева. — М., 1979. — С. 252-267.

124. Кагальняк А.И., Ящишин К.Н. Формирование самооценкипрофессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы*психологии. 1989. - № 5. - С. 45-52.

125. Капра Ф. Уроки мудрости. — М.: Изд-во Трансперсон, ин-та, 1996. — 318 с.

126. Караева O.JL, Воронин Г.А. Типология ценностно-нормативных ориентаций // Социологический журнал. — 1995. — № 3. — С. 107—112.

127. Карнозова Л.Н. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990. — № 6. — С. 75-81.

128. Келли Дж. Психология личности: теория личных конструктов. — СПб.: Речь, 2000.-249 с.

129. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическое существование в культуре // Культура, техника, человек / Отв. ред В.И. Залунин. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1991. С. 64-74.

130. Кирьянова Е.Н. Психология формирования личности профессионала // Психологический журнал. — 1995. Т. 14, № 4.-147 с.

131. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 224 с.

132. Климов Е.А. Экономическая среда и психика // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14.: Психология 1999. - № 4. - С. 67.

133. Климова С.Г. Изменение ценностных оснований для идентификации // Социс. 1995. -№ 1. с. 45-56.

134. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. — 1995. — №3-4.-С. 104-112.

135. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. — Томск, 2000. 154 с.

136. Ковалева В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. 1982. - Т. 3, № 6. - С. 35-44.

137. Козача В.В. О соотношении саморегуляции и психологической защиты при решении задач в проблемных ситуациях // Психология труда в условиях решения проблем. — М., 1996. С. 106-113.

138. Козелицкий Ю. Человек многомерный: психологические эссе. — Киев, 1991.-156 с.

139. Козлова И.Н. Личность как система конструктов: некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. — М., 1975.-216 с. ' '

140. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М., 1984. — 415 с.

141. Кон И.С., Шалин Д.Н. Мир и проблема человеческого «Я» // Вопросы философии. 1969. -№ 12. - С. 85-96.

142. Корников Т.В., Камень И.И., Степанова С.В. Мотивационная регуляция принятия решений // Вопросы психологии. 2001. - №6. — С. 51-54.

143. Косов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: новые аспекты проверки // Вопросы психологии. — 2000. — № 6. — С. 36.

144. Костандов Э.А. Осознаваемые и неосознаваемые формы высшей нервной деятельности человека // Механизмы деятельности мозга человека. Л., 1988. - 329 с.

145. Крапиевская JI.B. Личность и ее ценностная ориентация. М., 1982. -С. 202-210. . ,

146. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психологической деятельности. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. -114с.

147. Круглов B.C. Варианты формирования ценностных ориентаций // Формирование личности старшеклассников. — М., 1989 . — С. 18-25.

148. Крупник Е.П., Лебедева Е.Н. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости // Психологический журнал.-2000.-Т. 21,№6.-С. 12-23.

149. Кузьмина Е.И. Исследование детерминант свободы и несвободы от фрустрации // Вопросы психологии. — 1998. — № 6. — С. 87-93.

150. Кун Т. Структура научных революций. — М.: ACT, 2001. 608 с.

151. Лебедев В.И. Раздвоение личности и бессознательное (о неосознаваемых формах психической деятельности). М.: Сирин, 2002.-336 с.

152. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психологический журнал. 2001. — Т. 22, № 3. — С. 26-36.

153. Лейбин В.М. Словарь-справочник по психоанализу. — СПб.: Питер, 2001.-688 с.

154. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. М., 1994. - С. 119-123 с.

155. Леонтьев А.А. Основные идеи Л.С. Выготского — вклад в мировую психологию 20 века // Психологический журнал. — 2001. Т. 22, № 4. -С. 5-11.

156. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность // Психология личности. Тексты. М., 1982. - 216 с.

157. Леонтьев А.Н. Некоторые психологические вопросы воздействия на личность // Проблемы научного коммунизма. — М.: Мысль, 1968. Вып. 2.-С. 30-42.

158. Леонтьев В.Г. Метод изучения мотивации в процессе профориентации // Психологические условия повышения качества трудовой и профессиональной подготовки. — Новосибирск, 1989. — С.З—12.

159. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал.- 1997.-Т. 18,№6.-С. 13-25.»

160. Леонтьев Д.А. Психология свободы // Психологический журнал. — 2001.-Т. 21,№ 1.-С. 22-25.

161. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. — Т. 19, №1. - С. 15-25.

162. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа и динамика смысловой реальности личности. 2-е изд., — М.: Смысл, 2003. - 487 с.

163. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие. Опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. — №4. — С.15-26.

164. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное определение как построение образов будущего // Вопросы психологии. — 2001. №1. — С. 57-66.

165. Личность, культура, этнос: Современная психологическая антропология / Под общ. ред А.А. Беликова. М.: Смысл, 2001. - 555 с.

166. Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры // Вопросы психологии. 2000. - №5. - С. 61.

167. Лылова О.В. Неформальная взаимопомощь в сельском сообществе. // СОЦИС. 2002. - № 2. - С. 83-86.

168. Люсин Д.В. Проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. - № 3. -С. 28.

169. Магомед-Эминов Н.Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. -489 с.

170. Мадди С. Теория личности: сравнительный анализ: Пер. с англ. // Мэтры мировой психологии. — СПб.: Речь, 2002. 526 с.

171. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей JI.C. Выготского. // Вестник Моск. ун-та.: Сер. 14: Психология. — 1983. -№ 1.-С. 31-39.

172. Малахов B.C. Неудобство с идентичностью // Вопросы философии. — 1998.-№1.-С.39.

173. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, - 1996. - 246 с. • •

174. Мартынюк И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования. — Киев, 1990. — С. 19-25.

175. Массовая психология и анализ человеческого «Я» // 3. Фрейд. «Я» и «Оно».: В 2-х т. Тбилиси, 1991. - С. 219-221.

176. Матвеева Н.А. Сельская школа и ее выпускники // Теория и практика воспитательной работы в высшей школе Мат. Всерос. науч.-практ. конф. 21 23 марта 2000 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. -С. 12-22.

177. Матис В.И. Социология образования и формирования личности. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 1995. С. 131-133.

178. Матюшкин A.M. Психологическая структура и классификация проблемных ситуаций, возникающих в экстремальных условиях профессиональной деятельности // Психология труда в условияк решения проблем. 1996. - С. 22-33.

179. Методы психологической диагностики. — М., 1994. Вып. 2 — С. 113-117.

180. Миронова М.И. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. — 1998. № 1. - С. 44-53.

181. Митина JI.M. Личностное и профессиональное самоопределение в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997.-№4.-С. 28-39.

182. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис.-докт. психол. наук. — М., 1995. — 47 с.

183. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. — 1990. — № 3. — С. 58—64

184. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. — 1998. -№ 3. — С. 3-17. . ,

185. Митина О.В., Петренко В.Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения // Вопросы психологии. — 2000. — № 4. — С. 68-87.

186. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М., 1976. — С. 5-15.

187. Молчанова О.Н. Стабильность и изменчивость самооценки // Психология человека в условиях социальной нестабильности. — М., 1994. -С. 119-138.

188. Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. - С. 121-128. . ,

189. Муравьева К.В., Шильштейн Е.С. О ролевом компоненте Я-концепции // Вестник Моск. ун-та. Сер.: 14 Психология. 2000. - № 1. -С.29-35.

190. Мухина В.М. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. — М., 1970. — 165 с.

191. Мясоед Г.А. Антропологический принцип и проблемы психологии развития // Вопросы психологии. — 2000. № 5. — С. 13.

192. Наенко Н.И. Психическая напряженность. — М., 1976. — 256 с.t

193. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация // Психология самосознания: Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Бахрах-М, 2003. 672 с.

194. Непомнящая Н.И., Каневская М.В., Пахомова О.М. и др. Ценность как центральный компонент структуры личности // Вопросы психологии. — 1980.-№ 1.-С. 22-30.

195. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа Я и самосознания // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 156.

196. Нуркова В.В. Совершенное продолжается: психология автобиографической памяти личности / Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 2000. - 316 с.

197. Оборина Д.Б. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. — 1994. № 2. -С. 99.

198. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. -№ 3.- С. 5-17.

199. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных форм в психологической теории мотивации // Вопросы психологии. — 1989. — № 5.-С. 27-35.

200. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии и образовании // Вопросы психологии. — 2002. — № 2. — С. 11.

201. Орлов А.Б. Эмпирическая личность и ее структура // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 26.

202. Орлова А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26.

203. Осгуд Ч., Суси Дж., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. М.: Мир, 1972. — С. 273— 297.

204. Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. — 2000. — № 1. С. 54.

205. Паниотто В.И. Формирование ценностных ориентации социальных групп и слоев // Социс. 1984. - № 3. - С. 108-118.

206. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-23 с.

207. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система // Психология самосознания: Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2003. - С. 208-243. • .

208. Пашков М.В. К вопросу понимания мировоззренческого сознания как системы ценностей // Проблемы сознания философии и науки. — М., 1996. С. 82-84.

209. Пейсахов Н.М. Психолого-педагогические проблемы высшей школы и психодиагностика. Казань, 1977. - 163 с.

210. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.: Изд-во МГУ, 1997. — 400 с.

211. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 133-143-.

212. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

213. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Психологический журнал. 1997. — № 6. — С. 3-10.

214. Пископель А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам // Вопросы психологии. 2002. - № 6. - С. 83.

215. Плаус Скотт. Психология оценки и принятия решений: Пер. с англ. М.: Филинъ, 1998. - 368 с. • •

216. Плюсин Ю.Н. Два полюса ценностного развития личности // Гуманистические науки в Сибири. Сер.: Философия и социология. — 1995.-№2.-С. 33-40.

217. Прохоров А.О., Васильева Т.Н. Связь черт характера и»психологических состояний педагогов // Вопросы психологии. — 2001. — №3.-С. 57-70.

218. Пряжников Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения у преподавателей педвузов // Вопросы психологии — 1996. —№ 4. — С. 64-74.

219. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-367 с.

220. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. 151 с.

221. Психология самосознания: Хрестоматия / Сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2000. — 672 с.

222. Радина Н.К. Об использовании тендерного подхода в психологических исследованиях // Вопросы психологии. — 1999. № 9. — С. 89.

223. Райковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. — 1981. — № 1.-С. 89.

224. Ральникова И.А. Жизненные перспективы личности:

225. Психологический контекст: Монография. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та,2002.- 152 с.

226. Рапацевич Е.С. О психологических механизмах процесса прогнозирования // Вопросы психологии. 1989. - № 6. — С. 119.

227. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. — № 1. - С. 45-55.

228. Резник Т.Е. Жизненное ориентирование личности: анализ и консультирование // Вопросы психологии. 1995. — № 1. - С. 42-54.

229. Рогинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. — Т. 23, № 3. - С. 85-95.

230. Рогов С.Н. Психология личности учителя. М., 2001. - 302 с.

231. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

232. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения к конструктивной аксиологии. -Новосибирск: Изд-во НГУ, 1998. 292 с. ' '

233. Романова Е.С. Основные направления исследования самопонимания // Психологический журнал. — 2001. Т. 22, № 1. - С. 103-111.

234. Романова Е.С., Гребенников В.Г. Защитные механизмы психики / Под ред. Е.Н. Емельянова, В.Н. Магуна. М.: Аспект Пресс, 2000. — 429 с.

235. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. — 325 с.

236. Рубинштейн C.JI. Теоретические вопросы психологии ' и' проблема личности. // Психология личности: Тексты. — М., 1982.

237. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей педагогов // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С. 148-149.

238. Саганенко Г.И. Эксперимент на сопоставление различных методов ранжирования качественных признаков // Личность и ее ценностные ориентации. -М, 1969.-С. 152-153.

239. Сайгадак С.С. Мотивация деятельности. — Киев: Адукация i Выхавание, 2001. -208 е., ил.

240. Сайгоенко Н.В. Надежность результатов социологического исследования.-М., 1967.-С. 124-136.

241. Салиев Р.З. Идеология и ценностные ориентации молодежи // Социс. 1997. - № 8. - С. 35-39.

242. Самосознание и защитные механизмы личности // Психология самосознания: Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Бахрах-М. 2003. 655 с.

243. Сапожникова Р.Б. Психологические факторы формирования самоотношения личности: Автореф. дис.канд. псих. наук. — Новосибирск, 1998.-21 с.

244. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Психология самосознания: Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М. 2003. — 672 с.

245. Свирский Я.И. Самоорганизация смысла. — Новосибирск, 2001. — 181 с. . .

246. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Academia, 2000. - 240 с.

247. Сергиенко Е.А. Современные состояния исследования когнитивных процессов // Психологический журнал. 2002. —Т. 24, №2.-С. 19-30.

248. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. 272 с.

249. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2001.-350 с. . .

250. Силласте Г.Г. Сельское учительство: образ жизни и адаптационный ресурс // СОЦИС. 2002. -№ 8. - С. 50-59.

251. Скотникова И.Т. Проблема уверенности: история и современное состояние // Психологический журнал. — 2002. Т. 23, № 1. - С. 52-60.

252. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. — Дубна: Феникс +, 2002. 239 с.

253. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Хар-вест, 1998. 800 с.

254. Смирнов И., Безносюк Е., Журавлев А. Психотехнологии. Компьютерный семантический анализ и психокоррекция на неосознаваемом уровне. М.: Прогресс, 1995. — 416 с.

255. Смирнов Л.М. Анализ опыта разработки экспериментального изучения ценностей // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17, № 1. — С. 136.

256. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14.: Психология. 1981. -№ 2. - С. 63.

257. Собкин B.C., Грачева A.M., Нистратов А.А. Возрастные особенности ориентации в профессиональной сфере // Вопросы психологии 1997. - № 6. — С. 62-65.

258. Современная психология мотивации: Психологические исследования: Сб. ст. / Под ред. Д.А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. — 343 с.

259. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989. - 339 с.

260. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 1992.-30 с.

261. Социологический энциклопедический словарь. — М.:ИНФРА-М-Норма, 1998.-488 с.

262. Спиридонов В.Ф. Психологический анализ феномена компетентности // Исследования обучения и развития в контексте культурно-исторического подхода: Мат. Вторых чтений памяти Л.С.

263. Выготского. Москва, 15-17 ноября 2001 г. / Под ред. Е.Е. Кравцовой,

264. B.Ф. Спиридонова, Ю.Е. Кравченко. М.: Смысл, 2002. - С. 285-295.

265. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание личности. — М., 1972. -217с.

266. Староватейко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности // Психологический журнал. 1994. — Т. 13, № 4.1. C. 11.

267. Столин В.В. Самосознание личности // Психология самосознания: Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Бахрах-М, 2003. — С.123-156.

268. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл и его форма существования в сознании // Вестник Моск. унт-та. Сер. 14: Психология. — 1982.-№3.-С. 38-47.

269. Столин В.В., Кальвиньо М. Психосемантические различия личностных смыслов // Вестник Моск. унт-та. Сер. 14: Психология. — 1983. -№3.-С. 13-22.

270. Сулейманова Л.А. Ценностная ориентация личности и регуляция взаимоотношений в значимых группах. — Баку: Элн. — 104 с. •

271. Тернер Дж., Оукс Дж., С. Хесли, Девид А. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология. — 1994. — Т. 2, № 2. С. 15-27.

272. Тульчинский Г.Л. Слово и тело постмодернизма. От феноменологии невменяемости к метафизике свободы // Вопросы философии. 1999. — № 10.-С. 33-41.

273. Уилсон А. Роберт. Квантовая психология:Пер. с англ. / Под ред. Я. Невструева. Киев: Янус, 2001. - 224 с.

274. Фанталова Е.Б. Три уровня психодиагностического исследования в практической психологии // Журнал прикладной психологии. — 2001. — № 1.-С. 20-23.

275. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых лиц) // Психологический журнал. — 1992.-Т. 13, № 1.-С. 107-115.

276. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. — 1997. — №2. С.88-94.

277. Форманюк Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. — 1996. — № 4. — С.57-63. •t

278. Франкл В. Психотерапия по практике: Пер. с нем. СПб., 2001. —256 с.

279. Франселла В., Баннистер Д. Новые методы исследования личности. -М., 1987.-301 с.

280. Фромм Э. Здоровое общество // Психоанализ и культура: Избр. тр. Карен Хорни и Эриха Фрома. М., 1995. - С.273 - 596.

281. Фромм Э. Бегство от свободы: Человек для себя: Пер. с англ. — Минск: Попурри, 2000. 671 с.

282. Фромм Э. Гуманистический психоанализ / Сост. и общ. ред. В.М. Лейбина. СПб: Питер, 2002. - 544 с.

283. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестник Моск. ун-та: Сер. 14. Психология. — 1990.-№3.-С. 65-74.

284. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения: Пер. с англ. — СПб.: Речь, 2001.-240 с.

285. Хмелева О.Г. Становление ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы (в системе развивающегообучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова): Дис. . канд. псих. наук. —«1. Барнаул, 2003. 156 с.

286. Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии // Вопросы психологии. -1997. №3. С. 112-125.

287. Хорни К. Невроз и личностный рост СПб., 1997. - С. 526-529.

288. Хьел Л, Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1998 - 608 с.

289. Чайнова Л.Д., Батов В.И., Ермолаева М.В. Исследования смысловых образований в структуре эмоциональных состояний // Психологический журнал 1982. — Т.З, № 6. — С. 70-74.

290. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977.- 146 с.

291. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. — №3. - С. 105.

292. Чудовский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1983. — 198 с.

293. Шакуров Р.Х. Самолюбие детей. М., 1969. - С. 23-35.

294. Шикерев Л.Р Социальная установка, как предмет социально -психологического исследования: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976. 533 с.

295. Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы Я // Вестник Моск. ун-та: Сер. 14. Психология. 1999. - №2. - С. 34-45.

296. Широкалова Г.С. Горожане и селяне в результате реформ 90-х годов // СОЦИС. 2002, - № 2. - С. 71 - 82.

297. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М., Наука, 1985. - 175 с.

298. Шлейдер Б. Структура ценностных ориентаций. Эмпирическое исследование. // Иностранная психология. — 1994. — Т.2, № 2. С. 47-57.

299. Шмелев А.Г. Психосемантика и психодиагностика личности: Автореф. дис.докт. психол. наук. -М., 1994. —С. 16-17.

300. Шморина Е.В., Дубинина Т.В. Соотношение самооценки и уровня притязаний в учебной деятельности подростков // Образование и социальное развитие региона. 1995. -№ 3-4. — 167 с.

301. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. — СПб: Евразия, 1998.-528 с.• »

302. Щердаков В.Н. Социально-психологический анализ христианской морали. Л., 1974. - С. 69.

303. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала // Вопросы психологии. 1979. — № 1. — С.84—94.

304. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С.12-23.

305. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. — М., 1993. 340 с.

306. Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. 1991. - № 1.- С.55-59.

307. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения / Методологические проблемы социальной психологии. — М.,1975. С.89.

308. Якоби Морено. Стыд и истоки самоуважения. — М.: Ин-т аналит. психологии. 2001. - 249 с.

309. Ясюкова Л. А. Взаимосвязь индивидуально психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии.- 1990. № 5.- С. 72-81.

310. Iglehart R., Basanez М., Moreno A. Human values and beliefs: a cross-cultural sourcebook: political, religious, sexual, and economic norms in 43 soosieties: / by the University of Michigan, 1998. 600 c.

311. Ънложение^'1 Интеркорреляции для шкал самоотношспия,, характерные для группы в целом.• . - - ' ' - 2- : 3 ' "" 4 - 5 - - 6 • 7 " • - 810