автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Диверсификация учреждений начального профессионального образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Виноградова, Светлана Андреевна, 2001 год

1. Введение.

2. Глава I. Научные основы реформирования учреждений системы начального профессионального образования через его диверсификацию.

1.1. Кризис общества и тенденции в сфере профессионального образования молодежи.

1.2. Диверсификация образования как социально-педагогическое явление.

1.3. Научно-методические основы диверсификации учреждений начального профессионального образования

3. Глава II. Педагогические и организационно-методические условия диверсификации учреждений начальных профессиональных образований.

2.1. Модель учреждения профессионального образования в условиях диверсификации.

2.2. Разработка содержания образования при условии диверсификации лицея в системе многоуровневого непрерывного образования

2.3. Развивающаяся модель управления персоналом как фактор создания мотивационного пространства в условиях диверсификации образовательного учреждения

2.4. Оценка эффективности результатов диверсификации образовательного учреждения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диверсификация учреждений начального профессионального образования"

В условиях социально-экономических преобразований в обществе, науке, производстве возникли объективные потребности в дальнейшем проведении образовательной политики в нашей стране в связи с высокими требованиями к профессиональной подготовке рабочих и специалистов.

Изменения в организации и содержании профессионального образования создают предпосылки для сочетания общественных потребностей и интересов молодежи в условиях дифференцированного непрерывного образования. Нововведения, охватывающие целостные педагогические системы и процессы, позволяют совершенствовать профессиональное образование в следующих направлениях: формирование личности конкурентоспособного работника квалифицированного труда; расширение профессиональных профилей; укрепление общенаучного, общетехнического, технологического, культорологического базиса; стандартизация образования; интеграция профессий; содержание образования; интенсификация подготовки на основе внедрения эффективных педагогических технологий; комплексное научно-методическое обеспечение.

Анализ ситуации развития столичного региона показывает также, что за последние несколько лет проявилась тенденция - превращение Москвы из крупного промышленного мегаполиса в один из международных центров сосредоточения финансового капитала, политики, индустрии различного типа социальных услуг. Такая конверсия сильно изменила потребности московского рынка труда. В первую очередь, она отразилась на таких отраслях как машиностроение, легкая и тяжелая промышленность. Кроме того, претерпел изменения сам отраслевой принцип. В условиях рынка труда многие крупные предприятия перепрофилируются и диверсифицируют собственный базовый профиль, на который была ориентирована система профессионального образования.

В связи с этим, в учебных заведениях профессионального образования возникли проблемы по изменению их статуса, организах&ш деятельности в связи с рынком труда и рынком образовательных услуг. Данное направление развития профессионального образования находит конкретное выражение в создании новых типов учебных заведений: лицеев, колледжей, учебно-профессиональных центров непрерывного образования, которые, как показывает опыт, обеспечивают большую мобильность и гибкость при решении проблем обучения в связи с расширением профессиональных полей и многоуровневостью образования.

Национальная Доктрина образования в Российской Федерации и Концепция реформирования системы профессионального образования рассматривает профессиональное образование в развитии и становлении личности человека как профессионала в течение всей жизни. В связи с чем учреждения начального профессионального образования должны: предоставить личности свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии со своими способностями, запросами и возможностями; учитывать потребности работодателей в подготовке мобильных, ориентированных на рыночные отношения работников квалифицированного труда; развивать демократические свободы в деятельности учреждений начального профессионального образования, выстраивающие оригинальные образовательные программы.

Решение указанных задач возможно, если в системе начального профессионального образования будет заложен принцип диверсификации.

Развитие диверсификационных процессов должно способствовать: повышению социального спроса на более высокий уровень профессионального образования; освоению учреждениями начального профессионального образования образовательных программ разного уровня; постоянно изменяющемуся спросу на рынке труда и принятию мер образовательными учреждениями по профессиональной подготовке рабочих и специалистов для новых областей экономики.

Определяются основные противоречия в деятельности учреждений начального профессионального образования: между разнообразием запросов личности к профессиональному образованию и инерционностью сложившихся в прежние годы видов учреждений начального профессионального образования; между необходимостью управленческого обеспечения многоуровневого учебного заведения и неразработанностью управления инновационными образовательными учреждениями; между необходимостью разнообразия содержания образования с учетом особенностей региона и определенной универсальностью государственного стандарта.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью создания новых видов учебных заведений, реализующих образовательные программы разных уровней в рамках целостного образовательного процесса с целью обеспечения многовариантности образования, сокращения сроков и стоимости обучения, более рационального использования кадровых, материальных и информационно-методических ресурсов системы образования, повышения качества образования в соответствии с потребностями рынка труда в кадрах квалифицированных рабочих и специалистов.

Уровень разработанности научной задачи показал, что по проблемам диверсификации учреждений профессионального образования проведена определенная исследовательская работа.

Так, отдельные проблемы, представляющие собой составные части общей, исследовались отечественными и зарубежными учеными. Например, методологические и теоретические основы многоуровневого непрерывного профессионального образования разработаны такими учеными, как С.Я. Батъппевым, А.П. Беляевой, Р.Ф. Дежураевым, М.И. Махмутовым,

A.М.Новиковым, Ю.Н. Петровым, И.П.Смирновым, Е.В.Ткаченко, С.Б.Читаевой, Л.Д.Федотовой, П.С. Хейфиц и др. За период, прошедший с момента принятая Закона РФ "Об образовании" (1992г.), наибольшей теоретической разработке подверглась концепция личносгао-ориентированного образования: Ш.А. Амонашвили (1992г.), Ю.М. Орлов (1992г.), Э.Ф. Зеер (1993г.), В.В. Сериков (1994г.), В.И. Слободчиков (1994г.), И.С. Якиманская (1995г.), М.В. Карин (1996г.), В.А. Петровский (1996г.) и др.

Теоретическое осмысление проблемы управления развитием образовательных учреждений представлено в работах: Ю.В. Васильев (1990г.), М.М. Поташник (1990г.), Р.Х. Шакуров (1990г.), AJE. Капто (1991г.), Ю.А. Конжаревский (1992г.), Т.И. Шамова (1992г.), Е.А. Ямбург (1992г.),

B.И. Загвязинский (1992г.), В.А. Караковский (1993г.), B.C. Лазарев (1993г.), АЛ. Найн (1994г.), А.Д. Сазонов (1994г.), В.П. Симонов (1995г.), Г.Н. Сериков (1995г.), Э.М. Никитин (1995г.), АГ. Гостев (1996г.) и др.

Начиная с момента введения в действие Временного положения об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования (1989г.) активно разрабатываются теоретические основы педагогической инновационной деятельности как механизма управления развитием образовательных учреждений: В.В. Белич (1989г.), Ю.В. Громыко (1990г.), В.И. Слободчиков (1991г.), В Я. Ляудис (1992г.), В.И. Загвязинский (1993г.), Б.С. Гершунский (1993г.), Л.М. Кустов (1993г.), В.А. Петровский (1994г.), А.Я. Найн (1995г.), П.Г.Щедровицкий (1995г.) и др.

Проблема содержания образования, педагогических технологий и психологической поддержки, обучающихся в новых условиях нашли отражение в работах А.Г. Асмолова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.К. Зарецкого, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушиной, В.А. Сластенина и др.

Использование термина «диверсификация» в педагогической литературе разнообразно. Многие исследователи изучали процесс диверсификации: Г.А.Халипов, А.М.Новиков, Л.Г.Семушина (диверсификация образовательных структур и программ), В.И.Байденко (диверсификация среднего профессионального образования), И.П.Смирнов (диверсификация целей и деятельности управленческих структур, финансирование), Е.В.Ткаченко (диверсификация принимаемых правительством мер по модернизации образования) и др.

Многообразие исследований касалось лишь одной из сторон процесса диверсификации в образовании. В исследованиях специально не рассматривалась диверсификация учреждений начального профессионального образования, в целом, как процесс преобразования учреждения одного типа (ПУ) в образовательное учреждение нового типа (лицей, колледж).

В то же время возникает много вопросов по преодолению существующих противоречий и созданию целостной системы многоуровневой, непрерывной профессиональной подготовки, обеспечение жизнеспособности учебного заведения нового типа в условиях интеграции начального и среднего профессионального образования.

Актуальность проблемы, ее практическая и теоретическая значимость, а также недостаточная разработанность в педагогике обусловили ее выбор в качестве диссертационного исследования.

Проблемой исследования является диверсификация учреждений начального профессионального образования.

Объект исследования: профессиональный лицей как новый вид учебного заведения, обеспечивающий эффективное решение профессионально-педагогических задач в региональном рынке труда и рынке образовательных услуг.

Предметом исследования являются организационно-педагогические условия диверсификации учреждений начального профессионального образования.

Лель исследования - научно обосновать организационно-педагогические условия диверсификации учреждения начального профессионального образования.

В основу исследования положена гипотеза о том, что диверсификация учреждений начального профессионального образования позволит создать ранжированную по условиям образования современную типологию профессиональных образовательных учреждений, если:

- обосновать, разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия диверсификации образовательного учреждения, обеспечивающие многоуровневость профессиональной подготовки;

- обосновать модель многоуровневого профессионального учреждения начального профессионального образования, которая обеспечит: 1) личности - выбор индивидуальной образовательной траектории; 2) обществу - развитие образованности своим гражданам; 3) экономике страны и конкретно региону - возможность получения профессионально квалифицированных кадров;

- исходя из деятельности образовательного учреждения нового вида обосновать структуру, содержание профессионального образования.

Гипотеза и цель определили задачи исследования:

1. На основе анализа научно-педагогической литературы обосновать диверсификацию учреждения начального профессионального образования; дать определение диверсификации учреждения начального профессионального образования;

2. Обосновать стратегию развития профессионального лицея и организационно-педагогические условия диверсификации (перспективная модель многоуровневого учреждения профессионального образования);

3. Разработать интегрированное содержание основных образовательных программ начального и среднего профессионального образования в процессе диверсификации учреждения начального профессионального образования;

4. Обосновать развивающую модель управления персоналом (педагогическим коллективом) в условиях диверсификации образовательного учреждения.

Общеметодологической основой исследования послужили фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к научным проблема. В качестве специальной методологии исследования выступили системный подход к анализу педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальностъ структуры педагогического исследования; определение логики и структуры научного поиска и др.

Исследование осуществлялось с учетом содержания законодательных актов и директивных документов по реформированию системы образования в России и в Москве, современных требований к профессиональной подготовке выпускников начальных и средних профессиональных образовательных учреждений.

В работе диссертант основывался на принципах научности и объективности, конкретности и абстрактности, исторического и логического, индукции и дедукции, сопоставления и оценки педагогических явлений прошлого и настоящего.

Теоретическую основу исследования составили: современные психологические концепции усвоения знаний, теории отечественных педагогов о многоуровневом характере учебной деятельности, основные положения системно-структурной дидактики.

Решение поставленных задач, проверка исходных лредпожевзш осуществлялось с помощью следующего комплекса методов:

- теоретический анализ имеющихся исследований отечественных и зарубежных ученых в области непрерывного многоуровнего образования, а также в вопросах диверсификации;

- изучение и обобщение педагогического опыта московских профессиональных образовательных учреждений;

- моделирование образовательного процесса, а также моделирование развивающейся системы управления персоналом в условиях эксперимента;

- диагностические методы: анкетирование старшеклассников для определения профессиональных предпочтений выпускников общеобразовательных учреждений, анкетирование выпускников лицея, интервьюирование работодателей для отслеживания качества обучения и корректировки содержания образования;

- прямое и косвенное наблюдение за профессиональной карьерой выпускников;

- статистические методы для обработки анкет и изучении рынка вакансий рабочих мест.

В ходе экспериментального исследования разрабатывались учредительные документы, документы, регламентирующие экспериментальную и управленческую деятельность, учебные планы, авторские программы; организовывалось и проводилось экспериментальное обучение; подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты обучения; изучались и внедрялись различные педагогические технологии; подбиралась методика статистической обработки данных эксперимента; проводились наблюдения, фиксация, сбор и качественный анализ появления положительного эффекта.

Исследования проводились в три этапа.

Первый этап - 1991-1993 гг. На начальном этапе исследования изучалось состояние проблемы в теории и практике. Изучались теории зарубежных и отечественных авторов по проблемам кризиса образования, диверсификации образования.

Второй этап - 1994-1997 гг. На втором этапе исследования разрабатывались основные концептуальные положения по созданию, управлению и развитию многоуровневого, многопрофильного профессионального образовательного учреждения. Разрабатывались структура и регламент управленческой деятельности, учебные планы, авторские программы, образовательная программа лицея, договоры, апробировались инновационные педагогические технологии.

Третий этап - 1998-2000 гг. На заключительном этапе исследования продолжался педагогический эксперимент, в ходе которого уточнялись и корректировались основные положения концепции, выявлялись условия повышения эффективности работы образовательного учреждения, осуществлялась обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, формировались окончательные выводы.

При создании исследовательской методики автор исходил из принципа сочетания различных педагогических и социологических методов, дающих возможность сопоставления объективной и субъективной информации.

Общий объем проделанной работы.

В ходе исследования изучено и проанализировано более 100 литературных источников по проблеме и смежных с ней, около 12 нормативных документов.

Экспериментальной базой исследования является московский Профессиональный лицей промышленного менеджмента № 336.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что в нем

• Научно обоснованы организационно-педагогические условия диверсификации учреждения начального профессионального образования, обусловившие жизнедеятельность учебного заведения нового вида, востребованного на рынке труда и на рынке образовательных услуг;

• Дано описание перспективной модели учреждения начального профессионального образования, в котором осуществляется освоение образовательных программ разного уровня;

• Определен принцип формирования содержания начального и среднего профессионального образования в процессе диверсификации учреждения начального профессионального образования.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что разработанные организационно-педагогические условия развития многоуровневого учреждения профессионального образования конкретизировали понятие «диверсификация учреждения начального профессионального образования».

Создана модель многоуровневого образовательного учреждения профессионального образования, обеспечивающая реализацию образовательных программ различных уровней, что позволяет Профессиональному лицею динамично реагировать на изменения структуры регионального рынка труда и образовательных запросов молодежи, оптимизировать соотношения объемов подготовки кадров в зависимости от складывающейся экономической и демографической ситуации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- разработаны и реализованы в локальных нормативных документах основные положения о статусе Лицея, как многоуровневом учреждении профессионального образования;

- введена в практику двухуровневая подготовка специалистов отраслевого менеджмента на базе начального профессионального образования;

- разработаны и внедрены в практику гибкие образовательные структуры, позволяющие готовить к реализации и внедрению интегрированные курсы по общеобразовательным и специальным дисциплинам;

- введена в практику управленческая деятельность по подготовке педагогического коллектива к работе в условиях многопрофильного, многоуровневого профессионального образования.

Результаты исследований могут быть использованы в любом образовательном учреждении, заинтересованном в своем развитии.

Достоверность научных результатов исследования, обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теорегако-методических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватным задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов экспериментальной работы, математической обработкой данных, сочетанием качественного и количественного анализа.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Организационно-педагогические условия диверсификации учреждения начального профессионального образования.

2. Модель многоуровневого учреждения профессионального образования, реализующего основные образовательные программы разного уровня.

3. Принципы формирования интегрированного содержания начального и среднего профессионального образования в процессе диверсификации учреждения начального профессионального образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на протяжении всего периода исследования и в ходе педагогического эксперимента.

Ход, результаты и выводы исследований докладывались и получили одобрение:

- на Коллегии Московского комитета образования (1996г., ноябрь);

- на научно-пракгической конференции "Обеспечение преемственности содержания образования в условиях многопрофильной системы подготовки кадров (Москва, 1998г., февраль);

- на Научно-практической конференции "Организация партнерских отношений", Всероссийский заочный финансово-экономический институт (Москва, 1998г., март);

- на Городском совещании работников начального и среднего профессионального образования "Профессиональная карьера" (Москва, 1998г., август);

- на Городской научно-методической конференции "Методическая служба в учреждениях профессионального образования" (Москва, 1998г., август); на Международном семинаре "Социальные партнеры в профессиональном образовании" (Москва, 1998г., декабрь); на Научно-практической конференции "Мотивационное пространство: создание, развитие" (Москва, 1999г., февраль). на Международной конференции International Confederation of Principals "Actual problems of general and vocational education" (Хельсинки, 1999 г., июль); на международной научно-практической конференции: «Многопрофильный лицей в деловом мире Большого города: разнообразие условий для профессионального роста и карьеры» (Москва, 2000 г., март).

Замысел исследования, его цель и задачи определили структуру и содержание диссертации, которая состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы и ряда приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. Процессы демократизации в образовании привели в Москве к ситуации возникновения жесткой конкуренции на рынке образовательных услуг, а мировой опыт показывает, что самое радикальное средство повышения конкурентоспособности фирмы - разработка нового продукта. Для учебного заведения - это оказание новых образовательных услуг, привлекательных для клиента.

2. Автором были проведены определенные исследования, апробированные на экспериментальной площадке к ПУ № 24, которое в процессе экспериментальной деятельности было реорганизовано в Профессиональный лицей промышленного менеджмента № 336

3. Данное исследование показало, что школа - это начальная ступень к получению знаний и навыков - 72% учащихся 9-11-х классов различных школ г. Москвы планируют продолжать свое обучение дальше. Примечательно, что одиннадцатиклассники выбирают высшее образование.

Практически однозначно выбирается бесплатная форма обучения. Среди предлагаемых нами в анкетах для обучения специальностей примерно 22% девятиклассников (юноши) заинтересовала специальность автомеханика, а большинство одиннадцатиклассников выбрали профессию менеджера (48%).

4. Данное исследование позволило:

- определить и обосновать новую номенклатуру профессий и специальностей данного образовательного учреждения, определить его ступенчатость;

- определить новый статус и модель образовательного учреждения в соответствии экономическим запросам и новой педагогической парадигме, ориентированной на удовлетворение потребностей личности в образовании и формировании собственной образовательной траектории;

В целях успешности решения исследовательских задач были использованы методы: наблюдения, беседы, анкетирования, анализа, педагогический эксперимент, а также маркетинговые исследования, проводимые для изменения профильности учебного заведения.

5. Без изменений исходных позиций в учебно-воспитательном процессе нельзя создать качественно новое учебное заведение, выпускающее в жизнь специалистов, способных творчески думать, решать проблемы и создавать свое дело. Введение инновационных технологий управления позволяет наиболее эффективно использовать возможности, заложенные как внутри самого образовательного учреждения, так и во внешнем окружении.

6. Разработка содержания образования - это сложная и трудоемкая методическая проблема. Автор считает, что в этой работе организующим началом всех разработок является представление о структуре. Исследователь выделяет следующие элементы, образующие проектируемую систему:

- разработка образовательной программы лицея;

- привлечение консультантов и экспертов извне;

- разработка учебно-методического обеспечения;

- переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров;

- внедрение передовых учебных технологий.

Раскрытие содержания каждого элемента системы в виде однозначных и воспроизводимых описаний их сущности, смысла диагностируемых признаков и является системно-методическим обеспечением процесса подготовки учащихся в учебном заведении.

7. Экспериментальная деятельность автора по разработке содержания образования показала, что профессиональным учебным заведениям необходимо занять активную позицию по отношению к рынку труда и не ждать так называемого социального заказа, так как проблема заключается в том, что заказа в ближайшие годы не будет. Необходимо формировать социальный заказ и отслеживать его динамику, разрабатывать новые формы взаимодействия с партнерами-работодателями (традиционные государственные предприятия, акционерные предприятия, переданные в собственность трудовым коллективам, акционерные компании, частные компании).

Составной частью проектируемой системы является привлечение социальных партнеров, в первую очередь работодателей, к разработке регионального или вариативного компонента учебного плана, а также к разработке как авторских, так и рабочих программ.

7. Работа педагога в экспериментальном образовательном учреждении представляет собой процесс постоянного взаимодействия с организационным окружением, которое претерпевает изменения и деформации. Это взаимодействие, направленное на решение организационных и образовательных задач, может оказаться малоустойчивым из-за возникновения напряжения в отношениях между педагогом и организацией, между самими работниками, а также между педагогами и студентами.

Поскольку мы говорим о развивающейся системе управления, то предлагаем ряд опробованных организационных механизмов, позволяющих решать эффективно часть этих проблем. Таким механизмом являются:

- определение целей и результатов системы управления персоналом;

- составление перечня задач деятельности по управлению персоналом, реализуемых в результате экспериментальной работы;

- разработка кадровой политики;

- разработка и согласование политики повышения квалификации;

- разработка и согласование методов материального и нематериального стимулирования;

-разработка и согласование изменений в текущих задачах деятельности, введение новых задач в систему управления.

Заключение

Исследование проблемы показывает, что в условиях новых реалий общественно-политической и экономической жизни в России:

1. Отсутствует представление о том, какая, собственно, система мыследеятельности может стать ведущей и определяющей (программирующей) развитие других сфер и систем мыследеятельности -должен ли это быть малый, исключительно торговый, бизнес, система прошедших через конверсию производств, космическая промышленность или, может быть, образование, понимаемое в самом общем смысле как изменение форм организации сознания самых широких слоев населения - от политиков и поэтов до предпринимателей и уборщиц.

2. Отсутствует заказ на тип образования, необходимый для эволюционирования российского общества, - отсюда и мысли о гуманитарных изменениях сознания россиян на основе образования и о необходимости освоения общецивилизационной культуры.

3. Отсутствует четкое понимание того, в каком положении оказалось постсоветсткое российское общество и российское образование как подструктура этого общества.

4. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации дает лишь общее представление о направлениях развития системы образования.

Результаты проведенного исследования подтвердили правильность общей идеи о том, что проблему повышения эффективности функционирования образовательного учреждения в условиях экономического кризиса целесообразно решать путем реформирования учебного заведения с помощью принципов диверсификации.

Автор считает - направленность содержания образования на конкретное рабочее место и конкретные технологии зауживает общепрофессиональный, фундаментальный и гуманитарный компоненты образования, в результате чего выпускник учебного заведения часто оказывается незащищенным в ситуациях многочисленных сбоев в социально-профессиональной реальности (т.к. отсутствие рынка труда отнюдь не избавляло человека от необходимости многообразных контактов с миром труда). Этим обстоятельством, по-видимому, объясняется широко распространенное явление работы не по специальности, невостребованности полученного профессионального образования.

В то же время дисбаланс в системе начального профессионального образования вызван также сломом ориентиров деятельности учебных заведений, требованием нетрадиционных форм их интеграции с внешней средой. Среди них необходимо выделить следующие причины:

Во-первых, затянувшийся кризис экономики и малая эффективность ее реформирования, что привело к:

- исчезновению социального заказа от общества на воспитание личности и ее профессиональной подготовки;

- перепрофилированию и диверсификации собственного базового профиля крупных предприятий, на которые была ориентирована система профессионального образования; изменению социального поведения крупных предприятий, характеризующихся спадом производства, снижением спроса на высококвалифицированные кадры массовых профессий;

- возникновению устойчивого повышенного спроса на специальности финансово-банковской сферы и сферы услуг.

Во-вторых, перестройку содержания начального профессионального образования вследствие изменения места и роли личности в сфере образовательных услуг и на рынке труда. Это дает возможность:

- формировать новое мышление, способное без сложностей включаться в анализ всех современных российских проблем и чувствовать себя адекватным сложнопротиворечивому устройству разнопозиционного мира;

- формировать новую модель специалиста с принципиально новым типом мотивации (способность принимать ответственные решения, освоение новых ролей, способность успешно действовать в условиях конкуренции на рынке труда).

- научить выпускников жить и трудиться в обществе, где каждый человек, а не государство, несет полную ответственность за себя, за уровень жизни своих близких; это изменяет требования к профессионализму, к экономической грамотности и этике жизни.

В-третьих, трансформацию внутренней структуры начального профессионального образования из-за изменения места и роли образовательных учреждений в обществе и образовательном пространстве, которая зависит от:

- возникающей конкуренции между образовательными учреждениями; усиления региональности начального профессионального образования;

- возрастания роли инновационной деятельности учреждений начального профессионального образования в области содержания образования и педагогических технологий.

Анализ отечественной и зарубежной литературы, связанной с проблемами профессионального и технического образования на современном этапе, необходимостью преодоления кризиса образования и построения новой педагогической парадигмы позволил автору сделать вывод о необходимости смены концепции профессиональной образованности и самого образовательного продукта, типа образовательной политики, источников и механизмов развития профессионального образования.

Применительно к начальному профессиональному образованию это, на наш взгляд, означает: а) в области концепции образованности - осуществить сдвиг от «привязки» целей и содержания образования к конкретному рабочему месту и конкретной технологии и оборудованию - к общепрофессиональному образованию, делающему личность способной к быстрой и относительно бесконфликтной переадаптации, и выводящему человека из «зон бедствия», образующихся в результате «инновационных волн» и социально-экономического экспериментирования; б) в области моделирования нового образовательного продукта системы начального профессионального образования - усилить роль (в противовес узким рамкам информационной и навыковой специализации) таких качеств, как способность к активному творческому действию, анализу, синтезу, преобразованию любой информации в профессионально ориентированную; развить в человеке гуманистическое мироощущение. в) в области выработки нового типа образовательной политики в системе начального профессионального образования - удержать развернутость системы на удовлетворение образовательных потребностей определенных социальных слоев населения, содействуя этим самым решению проблемы подлинной демократизации как всей общественно-политической жизни, так и образования.

Научный поиск привел автора к выводу, что диверсификация есть одна из тенденций развития образования в России, реализующая себя, как через многообразные управленческие решения, принимаемые на федеральном и муниципальном уровнях, так и в инициативном порядке посредством выбора и принятия решений юридическими и физическими лицами. Она становится социально-психологическим фактором процесса реформирования, активно формирующим спрос на диверсифицированные образовательные услуги. В силу этого она выполняет роль стихийного регулятора структурной перестройки образования.

В целом, развитие образования, в последнее время, определяют два глобальных процесса, которые, с одной стороны, противостоят друг другу, а с другой, - тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга. Это - процессы диверсификации и интернационализации образования.

Диверсификация реализуется в изменении функционирования системы образования в целом и деятельности учебных заведений в частности. Организуются новые образовательные учреждения, вводятся новые направления обучения, новые курсы и дисциплины, создаются междисциплинарные программы. Изменяются процедуры набора обучающихся, методы и приемы обучения. Реорганизуются система управления образованием и порядок их финансирования.

Проведенный автором анализ работы профессионального лицея промышленного менеджмента, а также опыта других московских учебных заведений начального профессионального образования, осуществляющих подготовку специалистов как начального, так и среднего профессионального образования, позволил установить, что в данных учебных заведениях диверсификация проявляется в следующих характеристиках:

- региональность образования;

- непрерывность образования;

- многоуровневость образования;

- многоступенчатость профессиональной подготовки кадров;

- вариативность и гибкость образовательных программ;

- многопрофильное^ учебных заведений;

- инновационность педагогических технологий.

Благодаря этому «набору» возможностей реализуются новые подходы к целеполаганию образовательных учреждений, происходит «развертывание» системы начального профессионального образования на личностные и региональные запросы, обеспечивается изменение моделей образовательного продукта, осуществляется становление рынка образовательных услуг, альтернативности образовательных полей. Диверсификация учреждений профессионального образования - это разностороннее развитие учебного заведения, опирающееся на организацию многоуровневого и ступенчатого профессионального образования, на основе вариативного, гибкого содержания, оптимизации методов обучения и управления, с учетом процессов внутренней и внешней преемственности и интеграции в профессиональном образовании.

Опираясь на исследования ученых в области профессиональной педагогики, в исследовании определены основные проблемы развития нового вида учебного заведения - многоуровневого учреждения профессионального образования в региональных условиях:

• Развитие Профессионального лицея в связи со спросом и предложениями на его образовательные услуги. Эта проблема тесно связана с типологией учебного заведения, с перспективами развития экономики такого мегаполиса, как Москва.

• Научное обоснование многоуровневого, многопрофильного учебного заведения. Педагогический коллектив Лицея определился в том, что такое учебное заведение с перспективами развития, способно удовлетворить потребности регионального рынка труда в дифференцированных образовательных услугах, с различными формами обучения, с введением новых технологий обучения.

• Обоснование многоуровневого учебного заведения в системе непрерывного образования. На основе объективных потребностей региональной и образовательной политики определяется перечень востребованных рынком труда профессий, устанавливаются в зависимости от уровня базового профессионального образования уровни профессиональной подготовки, определяются структура и содержание образования на основе государственных образовательных стандартов.

• Научное обоснование организационно-педагогических условий жизнедеятельности учебного заведения нового типа.

Установлено, что в условиях конкуренции на рынке образовательных услуг преобразование и создание многоуровневого учреждения профессионального образования возможно только при стратегии его развития. Систематизирующим компонентом при этом является управляющий комплекс. Организационно-педагогические условия послужили социально-экономическим, педагогическим, финансово-экономическим, правовым, кадровым сопровождением и обеспечением его жизнедеятельности.

Обосновано, что проблемы реальной действительности региона выдвинули задачу диверсификации учреждения начального профессионального образования (из ПУ № 24 в ГШ № 336).

Ситуации возникновения конкуренции на рынке образовательных услуг в г.Москве поставила задачу повышения конкурентоспособности рабочих и специалистов на рынке труда. В диссертации сформулированы основные пути оказания образовательных услуг с учетом диверсификации учреждения начального профессионального образования.

• Определена номенклатура профессий и специальностей для освоения основных образовательных программ начального и среднего профессионального образования;

• Определены организационно-методические подходы создания к формированию профессиональных образовательных программ среднего профессионального образования на базе начального профессионального образования;

• Описана модель многопрофильного и многоуровневого Профессионального лицея в соответствии экономическим запросам и новой педагогической парадигмой, ориентированной на удовлетворение потребностей личности в образовании и формировании собственной образовательной траектории.

Результатом исследования стала реализация Лицеем следующих основных образовательных программ:

• начальное профессиональное образование, направленное на подготовку квалифицированных рабочих машиностроительного и радиотехнического профиля на базе основного общего образования;

• начальное профессиональное образование повышенного уровня, подготавливающее специалистов коммерческих специальностей на базе среднего общего образования;

• среднее профессиональное образование, подготавливающее специалистов среднего звена коммерческих специальностей на базе среднего общего образования и начального профессионального образования.

В результате исследовании определены основы построения интегрированного содержания начального и среднего профессионального образования в процессе диверсификации. В диссертации выделены следующие взаимосвязанные элементы: разработка образовательной программы лицея, привлечение консультантов и экспертов извне, разработка учебно-методического обеспечения, внедрение передовых учебных технологий.

Экспериментальная деятельность по отработке содержания профессионального образования показала, что профессиональным учебным заведением необходимо занять активную позицию по отношению к рынку труда. Необходимо формировать социальный заказ и отслеживать его динамику, разрабатывать новые формы взаимодействия с партнерами-работодателями (традиционные государственные предприятия, акционерные предприятия, частные предприятия).

Интеграция учебных планов произведена за счет сопряжения отдельных курсов образовательных программ начального и среднего профессионального образования. В результате эксперимента удалось определить организационно-методические факторы разработки таких сопряженных программ.

В качестве общего научно-методического начала образования выступают Государственные образовательные стандарты начального и среднего профессионального образования.

В приведенных диаграммах дана динамика трудоустройства выпускников Лицея на предприятия различных форм собственности

Полученные результаты исследования подтвердили правильность положений выдвинутой рабочей гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. На основе проведенного анализа научной литературы и результатов исследований выявлено что под диверсификацией учреждения начального образования понимается разностороннее развитие учебного заведения, опирающееся на организацию многоуровневого и ступенчатого профессионального образования, на основе вариативного, гибкого содержания, оптимизации методов обучения и управления, с учетом процессов внутренней и внешней преемственности и интеграции в профессиональном образовании.

2. В исследовании выявлены организационно-педагогические условия диверсификации учреждения начального профессионального образования: создание и развитие образовательных учреждений нового типа (многоуровневых, многоступенчатых); широкий спектр вариантов образовательных программ (вариативность, региональность, многопрофильность);

3. Результатом исследования явилось формирование комплекса организационно-методических подходов к определению перспективной модели образовательного учреждения: исследование и анализ регионального рынка труда, изучение образовательных потребностей выпускников общеобразовательных школ, анализ УНПО - материальной базы и кадровых ресурсов, выбор типа диверсификации профессий с учетом полученных результатов;

4. В исследовании выявлены основы построения содержания начального и среднего образования в условиях диверсификации учреждения начального профессионального образования, которые находятся в зависимости от: образовательных запросов молодежи (выбор личностью своей образовательной траектории), развития экономики региона и спроса на конкретные профессиональные кадры, особенностей и традиций конкретного образовательного учреждения;

5. Результатом исследования явилась развивающаяся модель управления персоналом как фактор создания мотивационного пространства в условиях диверсификации образовательного учреждения. Ее организационными механизмами являются: определение целей и результатов системы управления персоналом, определение задач, реализуемых в результате экспериментальной работы; разработке кадровой политики; повышение квалификации, согласование методов стимулирования, разработка и согласование изменений в текущих задачах деятельности, введение новых задач в систему управления.

Качественные показатели результатов экспериментальной деятельности показывают, что в ходе исследования удалось повысить эффективность функционирования образовательного учреждения. Это дает основания рассматривать предлагаемую модель диверсификации в качестве одного из путей модернизации учебных заведений.

Однако, следует отметить, что найденные в ходе исследования основы построения диверсификационной модели образовательного учреждения не снимают ряд проблем в профессиональном образовании.

Нужны исследования, направленные на переход к более гибкой модели отношений между социумом мегаполиса, с одной стороны, и его образовательной системы, с другой.

Анализ проблемы диверсификации профессий в учреждениях профессионального образования позволил автору вычленить следующие практические рекомендации.

1. Комитету образования г. Москвы рекомендуется:

- обобщить опыт диверсификации в учреждениях профессионального образования;

- осуществить координацию совместной деятельности Московского комитета образования, учебных заведений по внедрению в практику имеющегося опыта диверсификации;

2. Нужны исследования, направленные на переход к более гибкой модели отношений между социумом мегаполиса с одной стороны и его образовательной системы с другой.

3. Социально-культурный потенциал мегаполиса, «мозаичность» его социальной жизни и среды жизни, задачи стоящие перед столичным образованием вообще и профессиональным в частности, дает возможность предложить следующую тему дальнейшей экспериментальной деятельности: «Разработка адаптивной модели бизнес-образования в многопрофильном лицее (колледже) мегаполиса».

Для достижения цели эксперимента по разработке адаптивной модели бизнес-образования в многопрофильном образовательном учреждении мегаполиса необходимо решить целый ряд исследовательских задач. Среди них такие, как:

• изучение опыта бизнес-образования в московском регионе, субъектах РФ, странах Европейского сообщества;

• разработка механизма взаимодействия Лицея с субъектами мегаполиса;

• обновление структуры и содержания образовательных программ, разработанных педагогическим коллективом Лицея на основе государственного образовательного стандарта, а также образовательных технологий на основе принципов адаптивности;

• выявление соответствующих критериев оценки экспериментальной деятельности педагогического коллектива Лицея.

Исходя из вышесказанного, автором определены следующие направления экспериментальной деятельности, объединяющие группы разработчиков:

- разработка и корректировка содержания образовательных программ;

- разработка комплексных подходов к созданию системы гарантированного трудоустройства по специальности; дистантное обучение (страховое дело);

- студенческое самоуправление, как фактор адаптации к будущей профессиональной деятельности;

- интеграция в европейскую систему профессиорального образования.

Одним из важнейших результатов этих исследований будет разработка и внедрение в практику гибких образовательных структур с опережающей функцией профессиональной подготовленности выпускников Лицея, что позволит преодолеть обозначенные выше противоречия между образовательной системой Лицея и социальной средой мегаполиса.

4. В целях повышения эффективности и пропаганды диверсификации:

- на базе методического кабинета профессионально-технического образования создать информационно-консультативный центр;

- периодически проводить проблемно-исследовательские семинары с педагогами учебных заведений, на которых учить педагогов самостоятельному анализу недостатков и противоречий своей профессиональной деятельности и определению на этой основе проблем, целей, задач, этапов их реализации, постановке новых проблем, осмыслению, оценке и дальнейшему направленному совершенствованию средств и способов своей деятельности;

- внедрить и применить возможности компьютерной техники для сбора и обработки информации.

5. В целях внедрения инновационных методик:

- привести учебные и тематические планы, программы в соответствие с современными требованиями на основе научно-методических разработок в области педагогики и психологии;

- внедрять систему карт профессионального роста педагогов;

- периодически организовывать цикл лекций и бесед педагогов-новаторов;

- шире использовать передовые технологии психолого-педагогического изучения и наблюдения за развитием личности обучаемого;

- использовать возможности интернета для получения и пропаганды передовых методик в области диверсификации образовательного процесса.

6. Постоянно проводить работу по распределению выпускников учебных заведений в соответствии с полученными ими специальностями. Для этого:

- изучить спрос и предложения молодежного рынка вакансий, иметь его банк данных;

- составлять перспективные планы подготовки по конкретным специальностям;

- с первого курса ориентировать обучаемых на конкретные организации, предприятия, фирмы с которыми заключены договоры о подготовке кадров специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Виноградова, Светлана Андреевна, Москва

1.Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994. 336 с.

2. Адаме Арвил В., Мидлтон Джон, Зайдерман Адриан. Доклад Всемирного банка о политике в области профессионального образования. -Перспективы. Вопросы образования. № 2,1993.

3. Альборнос Орландо. Автономия и подотчетность в системе высшего образования. Перспективы. Вопросы образования. № 3, 1993.

4. Альтбах Филипп Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. Перспективы. Вопросы образования. № 3,1992.

5. Андреева Т.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.415 с.

6. Анисимов П.Ф. Основные направления модернизации среднего профессионального образования на рубеже веков. // Среднее профессиональное образование, 2000. № 8. С.3-11.

7. Асмолов А.Г., Психология личности. М.: МГУ, 1990. 367 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

9. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: Дисс. канд. пед. наук. М., 1995. 288 с.

10. Батышев С .Я. Профессиональная педагогика, М.: РАО, 1999. 903 с.

11. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы. -Педагогика. № 4,1994.

12. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования. Педагогика. № 4, 1993.

13. Берне Р. Развитие 2-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 422 с.

14. Берулава М.А. Общедидактические подходы к гуманизации образования. Педагогика. № 5,1994.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

16. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем. Педагогика. № 8,1990.

17. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности и социальная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.145 с.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. Педагогика. № 4,1995.

19. Вазина К.Я., Костыко Г.С., Клюев Ф.Н. Управление новым типом учебного заведения: концепция, опыт. Челябинск: Изд-во Авт. школа "Саморазвитие человека", 1996. 203 с.

20. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом. Педагогика. № 2, 1994.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926.

22. Высшее образование России: состояние и проблемы развития // НИИВОМ., 1994.

23. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М.: 1997. 97 с.

24. Громыко Ю.В. Проектное сознание. М.: Институт учебника Paideid, 1997. 552 с.

25. Гостев А.Т. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея. Челябинск: Урал ГАФК, 1996. 216 с.

26. Государственный стандарт начального профессионального образования. Приказ Минобразования России от 22.06.94 г. № 215.

27. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Утвержден постановлением Правительства Российской Федерации от 18.08.95 г. № 821.

28. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования. Педагогика. № 5,1993.

29. Дахун А.Н. О разноуровневом обучении школьников. Педагогика. №2, 1993.

30. Довжко Ф.Е. Формирование целей и механизма развития начального профессионального образования в современных условиях. Автореф. дис. д-ра пед.наук. Москва, 2000 г

31. Жуков А.В. Технический лицей и колледж (36 вопросов и ответов по организации высших профессиональных училищ) / ВНМЦПТО М., 1991.

32. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. 168 с.

33. Закон Российской Федерации "Об образовании". /Ред. 1996 г.

34. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал ГППУ, 1997. 244 с.

35. Зуев В.М., Чесноков В.И. Научно-технический прогресс и профиль подготовки специалиста. Экономические науки. № 2,1972.

36. Иванов А.В. Сознание и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1986. 240 с.

37. Игамбердиев А. Антропный принцип: единство гуманитарного и естественнонаучного. // "Alma mater". № 8,1991.

38. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.240 с.

39. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

40. Интенсификация теоретического обучения в профтехучилищах: Сб. науч. Статей /Отв. ред. А.П. Беляева. М.: Высшая школа, 1990. 128 с.

41. Казакевич Н.М. Концептуальные основы создания многоступенчатых и многопрофильных учебных заведений М.: Сб. трудов ИПО РФ, 1993. 10 с.

42. Казарин JI.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителей. Педагогика. № 5, 1993.

43. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1983. 168 с.

44. Кастро Клаудио де Мора. Политика Всемирного банка: объединение усилий Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. № 2, 1993.

45. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

46. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов н/Дону, 1994. 46 с.

47. Киреева Т. А. Обеспечение профессиональной мобильности выпускников средних специальных учебных заведений на региональном рынке труда. // Среднее профессиональное образование, 2000. № 3. С. 25-27

48. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процесс. М.: Знание, 1989. 80 с.

49. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. Унта, 1988. 200 с.

50. Клюев Ф.Н. Подготовка руководителей к деятельности по разработке и осуществлению программ инновационного развития учреждения НПО: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Курган, 1996. 25 с.

51. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО "Творческая педагогика", 1993. 140 с.

52. Концепция реформирования системы начального профессионального образования. // Вестник образования, 1997. № 10. С. 5461

53. Концепция профессионально-технического образования (1990 г.): Сб. уч-метод, и норм, материалов по проф.-техн. Образованию. М.: Учпрофсервис, 1992. 4.1. С.67-80.

54. Концепция начального профессионального образования // Профессионал, 1997. №№ 1-2. С.2-9.

55. Концепция развития системы профессионального образования в области сервиса. М.: ГАСБУ, 1997. 21 с.

56. Концепция среднего специального образования (одобрена решением коллегии Гособразования СССР от 12.01.90 г. № 1/2).

57. Костыко Т.С. Управление развитием профессионального лицея: педагогический аспект: Дисс. канд. пед. наук. Курган, 1997. 196 с.

58. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.

59. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 19S9. С.35-38.

60. Кузнецов В.М. Формирование личности молодого рабочего в условиях непрерывного образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1994. 33 с.

61. Кузнецова О.М. Дидактические условия педагогического проектирования интегративных курсов при подготовке инженеров-педагогов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1991. 19 с.

62. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

63. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура. Высшее образование в Европе, т. 14, № 1,1991.

64. Курлов А.В. Эффективность и качество инженерной подготовки как социальная проблема: Автореф. дисс. . д-ра социол. наук. Уфа, 1994. 37 с.

65. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1990. 120 с.

66. Кустов JI.M. Организация экспериментальной педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования: Учебное пособие. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. 120 с.

67. Кустов JI.M. Исследовательская деятельность инженера-педагога. Основы педагогической теории. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. 207 с.

68. Кутъев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика, 1995. № 3. С.7-14.

69. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. Новосибирск: Наука, 1987. 199 с.

70. Марищук В. Л. Критерии профессиональной пригодности в профотборе // Хрестоматия по инженерной психологии /Под ред. В.А. Душкова: Учеб. пособие. М.: Высшая школа. 1991. С.258.

71. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. 268 с.

72. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995. № 6. С.55-63.

73. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Межд. гуманит. Фонд "Знание", 1996. 309 с.

74. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация // Педагогика, 1990. № 8. С.91-95.

75. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. 702 с.

76. Методические указания по научно-практической экспертизе педагогических изобретений / Авт.-сост. В.В. Белич. Челябинск: Обл. отд. пед. о-ва РСФСР, 1989. 49 с.

77. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М., 1998. 159 с.

78. Митяшин С.П. Диагностика профессиональной компетентности руководителя: Автореф. дисс. канд. психол. Наук. Л., 1982. 19 с.

79. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1992. 32 с.

80. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

81. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. М.: Мысль, 1969.

82. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995.

83. Найн А.Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи. М.: Педагогика, 1991. 136 с.

84. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.,2000.

85. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М.: Эгвес, 2000. 270 с.

86. Общероссийский Классификатор специальностей среднего профессионального образования. М., 1994.

87. Организационно-педагогические проблемы становления и развития учреждений профессионального образования нового типа /Под науч. Ред. Л.М. Кустова. Челябинск: ЧФ НПО МО РФ, 1994. 114 с.

88. Орлов А.В. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. Психологии, 1998. № 1. С. 16-26.

89. Отчет по экспериментальной деятельности профессионального лицея промышленного менеджмента № 336. М., 2000.

90. Петров Ю.Н. Гуманизация непрерывного многоуровнего профессионального образования. Н.Новгород: Изд-во ВИПИ, 1994. 144 с.

91. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н.Новгород: Изд-во ВИПИ, 1994. 351 с.

92. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного профессионального образования (Аспект управления). Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996.

93. Пшцулин Н.П., Пшцулин С.Н. Маркетинговый мониторинг образования. М.: ГОМЦ "Школьная книга", 1999. 168 с.

94. Пшцулин Н.П., Пшцулин С.Н. Маркетинговый мониторинг образования. Часть П. От диагноза до экспертизы. М.: ГОМЦ "Школьная книга", 199. 240 с.

95. Платон. Парменид. Собр. соч. в 3-х томах. Т.2. М. 1970.

96. Подготовка техников в новых экономических условиях. 4.1, 2 /Под науч. ред. акад. РАО Батышева С .Я., акад. РАО Гершунского B.C., д.п.н. Семушиной Л.Г. М.: А.П.О., 1994.

97. Проблемы психологии образования. Сб. статей /Под ред. д. псих, наук Вербицкого А.А. М., 1992.

98. Проект национальной доктрины развития российского образования. // Народное образование, 2000. № 2. С. 249-258.

99. Путилин В.Д. Формирование личности молодого рабочего в условиях становления системы непрерывного образования. М., 1994.

100. Разумовский В.Г. Отечественная школа: взгляд со стороны. Педагогика. № 10,1992.

101. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.

102. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

103. Роль, место и функции кадров со средним специальным образованием в народном хозяйстве. М.: НИИВО, 1990.

104. Российский колледж в системе среднего профессионального образования: проблемы и пути развития. Материалы научно-практической конференции. (Москва, 20-21 апреля 1994 г.)

105. Саймон Брайан. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989.200 с.

106. Сборник научно-методических статей. Московский лицей: опыт управления экспериментом. М., 1998. 57 с.

107. Сборник научно-методических статей. Московский лицей и колледж: развитие мотивации к профессиональной деятельности. М., 1999. 73 с.

108. Сборник научно-методических статей. Московский лицей и колледж в деловом мире мегалополиса: от диверсификации профессий к адаптивной модели бизнес-образования. М., 2000.94 с,

109. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 250с.

110. Семушина Л.Г., Байденко В.И., Васильева С.В., Городничева Г.Г. Колледж как вид среднего специального учебного заведения (Проблемы средней специальной школы: Обзорная информация) / НИИВО. Вып.1 М., 1994.

111. Семушина Л.Г. Личностно-ориентированные технологии обучения в ССУЗе. // Среднее профессиональное образование. 2000. № 7. С. 10-12.

112. Сериков В.В. Подготовка учителей к профессиональной деятельности в условиях личностной ориентации образования. // Среднее профессиональное образование. 2000. № 7. С. 5-10.

113. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М.: Из. дом Ореол-Лайн, 1998. 87 с.

114. Столичное образование. Городская программа. М., 1994.

115. Столичное образование 2. Городская программа развития образования. М.: ГОМЦ "Школьная книга", 1999. 89 с.

116. Столичное образование на рубеже веков. Доклад председателя МКО Кезиной Л.П. на городской научно-практической конференции. М,: ГОМЦ "Школьная книга", 1999. 30 с.

117. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992.

118. Субетго А.И. Качество это достоинство человека, нации и общества /Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. С-Пб-М., 1992.

119. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования (1992 г.) // Вестник образования, 1993. № 2. С.2-26.

120. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации (1995 г.) // Вестник образования, 1995. № 11. С.37-90.

121. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1991. 296 с.

122. Тихонравов Ю.В. Теория управления. Учебный курс. М.: Вестник, 1997. 336 с.

123. Ткаченко Е.В. Основные итоги, проблемы и пути развития российского образования. М., 1996.

124. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования // Вестник образования, 1995. № 3. С.2-19.

125. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования // Вестник образования, 1995. № 2. С.11-30.

126. Федеральная программа развития образования // Вестник образования, 2000. № 12. С. 3-69.

127. Федеральная программа развития российского образования (проект) Авторский коллектив Московской академии развития образования (Громыко Ю.В. и др.). М., 1993.

128. Федотова Л.Д., Рыкова Е.А. Оценка качества начального профессионального образования. М.: Изд. центр АЛО, 2000. 54 с.

129. Философский словарь. М., 1988.

130. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

131. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы /Доклад на Всероссийском совещании работников образования // Народное образование, 2000. № 2. С.42-51.

132. Флиер А. Концепция перехода к многоуровневой системе высшего педагогического образования // Высшее образование в России. № 3, 1993.

133. Фостер Филипп. Профессиональное образование: сдвиг в политике Всемирного банка Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. № 2, 1993.

134. Халипов Г.А. Диверсификационные системы подготовки физиков в современных условиях. // Высшее образование в России, №9, 1993.

135. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: СИПИ, 1992. 224 с.

136. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.

137. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.,1993.

138. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. 544 с.

139. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. 288 с.

140. Шмар дин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика, 1995. № 4. С.36-41.

141. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. 48 с.

142. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: КАСТ АЛЬ, 1993. 415 с.

143. Щедровицкий П.Г. Новшества и инновации // Учительская газета,1995. № 22-23. С.8.

144. Щедровицкий Г.П. Кто первый сказал "а"? // Учительская газета,1996. № 25. С.8.

145. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. под ред. С.Я.Батышева. М.: 1998 г.

146. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 392 с.

147. Ярошенко Н.Г., Барер Т.Д. Научное обеспечение среднего профессионального образования. // Среднее профессиональное образование. 2000. № 1. С. 32-34

148. Nordic roads to multilingvaalism, Helsinki, 1997. 160 с.

149. Alternative education strategies for disadvantaged groups. Paris: UNESCO: International Institute for Educational Planning, 1997. 24 c.

150. Claudio de Moura Castro. Education and production in the Russian Federation: What are the lessons? Paris: UNESCO, ПЕР, 1997. 63 c.

151. Claudio de Moura Castro. Training policies for the end of the century. Paris: UNESCO HEP, 1995. 35 c.й1. i ii

152. У 4 ii Ь I ( U li II M ft IIvoy* tuia lt/кНШи ) ЦИИЯ< CjXAMiiV ■<(»«I^«CCjIWtKLMbdUt W «Я>| «ошн^ш^чшшйтп я .язе.1. О •."'■»qUi V ОЛ