Эвристическое обучение в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза

Диривянкина, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Эвристическое обучение в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Диривянкина, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эвристическое обучение в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза"

На правах рукописи

Диривянкина Ольга Владимировна

ЭВРИСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики Самарского государственного технического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Медведев Владимир Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Непрокина Ирина Васильевна;

кандидат педагогических наук, доцент Набатова Лидия Борисовна

Ведущая организация: Самарский государственный

педагогический университет

Защита состоится 26 декабря 2006 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова по адресу: 432700, г. Ульяновск, площадь 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова

Автореферат разослан «23» ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

H.H. Дементьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной ситуации значение образования определяется задачами перехода России к демократическому и правовому государству. Новой России требуются компетентные, творческие личности, способные адаптироваться в современных условиях. Поэтому одной из важнейших задач высшей школы является подготовка качественно нового выпускника, который, с одной стороны, обладает необходимыми знаниями и умениями, а с другой - способен выступать субъектом своей профессиональной деятельности.

В этих условиях все большее значение приобретает личностно-ориенги-рованный подход к обучению, позволяющий максимально вскрыть индивидуальные резервы будущего специалиста, развить его профессиональное мышление, включающее не только дискурсивное мышление, но и его креативный компонент.

Решение данной задачи в юридическом вузе — вопрос первостепенной значимости, актуальность которой объясняется тем, что в профессиональной юридической сфере необходима личность, обладающая развитым творческим мышлением, собственным компетентным мнением, способная принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях и организовывать их выполнение, а также самостоятельно действовать с учетом реальных обстоятельств.

Как указывается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., для достижения нового качества высшего профессионального образования необходима его информатизация, а также оптимизация форм и методов обучения, их активное использование в образовательном процессе вуза.

Целостный, системный подход к познанию процессов формирования профессиональных умений и личностных качеств в высшей школе рассматривается в работах А. Андреева, СЛ. Батышева, М.А. Данилова, Н.Д. Никандрова, B.C. Ильина, Л.Ф. Спирина, E.H. Белозерцева н др.

Проблема творчества с давних времен волновала умы философов, педагогов и психологов. Динамика формирования взглядов на творческие процессы эвристического характера связаны с именами Сократа, Архимеда, Я.А. Комен-ского, представителей русской педагогики П.П. Каптерева, М.Н. Демкова, К.В. Ельницкого, В.И. Водовозова, К.Н. Вентцеля, Н.Ф. Бунакова, К .Д. Ушнн-ского, а также зарубежной — Г.Э. Армстронга, А, Дистервега, Д. Пойа.

Различные аспекты продуктивного познания исследовались в работах ВЛ. Андреева, Д.Б. Богоявленской, A.B. Ьрушлинского, ПЛ. Гальперина, ВЛ. Загвязинского, ЮЛ. Кулюткина, A.M. Матюшкина, В.М. Медведева, ЯА. Пономарева, Д.А. Поспелова, В.Н. Пушкина, В.Н. Садовского, В.Н. Соколова, A.B. Хуторского и др.

Дидактический аспект эвристической деятельности представлен в работах В.В. Давыдова, И.Я. Лернерэ, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В.М. Медведева, НД. Никандрова, Д. Пойа, М.Н. Скаткина, В.Н. Соколова, A.B. Хуторского и др., а также в диссертационных исследованиях СЛ. Брызгаловой, Е.Ф. Мишиной, Н.М. Плескацевич, О.О. Макарычевой и т.д. За последнее время исследования в этом направлении вели: Н.И. Калаков (1998), Р.Т. Гареев (2000), НЛ. Дегтянникова (2004), A.B. Юхвид (2003), O.K. Огурцова (2002),

АД. Король (2002), Л.В. Чупрова (2002), Н.И. Куприянычева (2004). Появляются подобные исследования и в области ведомственного юридического образования: это работы B.JI. Васильева (1999), Н.Е. Хрипуновой (2002), Н.В. Степанова (2002). Однако до настоящего времени в работах педагогов не рассматривался данный аспект применительно к специфике подготовки специалистов для Федеральной службы исполнения наказаний.

Предметом активной дискуссии является вопрос о сущности творческого мышления как результата эвристического обучения. Одни ученые (Р. Кетгелл, Р. Стернберг и др.) считают его производным от интеллекта, другие (Дж, Гилфорд, Б. Торренс, В.Н. Дружинин и др.) — результатом взаимодействия интеллекта и креативности как независимых факторов.

В последние десятилетия проблема развития творческого мышления активно разрабатывалась в трудах Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, A.B. Бруш-линского, Е.С. Громова, В.Н. Дружинина, В.А. Кругецкого, Н.С, Лейтеса, Л.Д. Лебедевой, В.А. Моля ко, В.А. Полякова, К.К. Платонова, СЛ. Полякова, Л.А. Пономарева, СЛ. Рубинштейна, O.K. Тихомирова, В.Д. Шадрнкова, Д.И. Ф ел ьд штейна, В.А. Цапок и др.

При этом следует отмстить, что рассматриваемой проблеме, применительно к специфике ведомственного вуза, не было уделено еще достаточно внимания.

Обучение в юридическом вузе, с позиций современной социокультурной ситуации, должно быть ориентировано на потребности общества н одновременно учитывать специфику ведомственных учебных заведений Федеральной службы исполнения наказаний РФ. Вместе с тем, обучение в юридических вузах ФСИН (и других военизированных учебных заведениях) предполагает создание условий с достаточно жесткими стандартами поведения курсантов и недостаточным учетом их индивидуально-личностных особенностей.

Таким образом, наблюдаются противоречия:

— между потребностью уголовно-исполнительной системы в квалифицированных специалистах, обладающих творческим мышлением и способностью к оперативному принятию решений в нестандартных ситуациях, и традиционно существующей системой профессиональной подготовки курсантов, имеющей в своей основе субординацию отношений, строящихся на жестко заданных стандартах поведения с недостаточным учетом их индивидуально-личностных особенностей;

— между существующей моделью эвристического обучения и недостаточной разработанностью в теоретическом плане модели эвристического обучения в специализированном вузе;

— между необходимостью использования эвристического обучения в специализированном вузе и неопределенными условиями его введения.

Стремление найти пути решения данных противоречий, а также потребности педагогической практики обусловили обращение к проблеме исследования: в теоретическом плане - это проблема обоснования эвристического обучения как одного из факторов повышения качества профессиональной подготовки курсантов юридических вузов; в практическом плане — это проблема введения эвристического обучения в учебный процесс ведомственного юридического вуза, способствующего развитию креативного компонента мышления курсантов.

Таким образом, вышесказанное обусловило актуальность исследования и послужило основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Эвристическое обучение в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза».

На основании изучения опыта работы высшей ведомственной юридической школы, анализа психолого-педагогической литературы, поиска путей преодоления названных противоречий были сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования.

Цель исследования: теоретическая разработка проблемы эвристического обучения и практическое исследование его эффективности в системе профессиональной подготовки курсантов юридических вузов.

Объект исследовании: процесс профессиональной подготовки курсантов юридического вуза.

Предмет исследования: эвристическое обучение в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза (на примере учебного курса «Юридическая психология»).

Гипотеза исследования. Повышение качества профессиональной подготовки и успешное развитие творческого мышления курсантов юридических вузов возможно, если:

— в системе профессиональной подготовки курсантов используется эвристическое обучение;

— в единстве целевых, содержательных и процессуальных составляющих разработана модель эвристического обучения, базирующаяся на ряде принципов, включающая в себя методы, средства и формы, способствующие развитию у курсантов творческого мышления;

— будут осуществлены условия реализации эвристического обучения: системное применение эвристического обучения в разнообразных организационных формах; применение эвристического обучения в органичной взаимосвязи с другими видами обучения; создание психологически комфортной среды на занятиях, преодоление психологических барьеров в общении; создание информационной образовательной среды (ИОС).

Задачи исследования:

1. В историческом контексте проанализировать и раскрыть сущность эвристического обучения его принципы, формы и условия реализации.

2. На основе анализа философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования описать современное состояние системы подготовки курсантов в юридическом вузе.

3. Разработать модель эвристического обучения курсантов в юридическом вузе и выявить психолого-педагогические условия ее реализации.

4. Обосновать и апробировать эффективность реализации модели эвристического обучения на примере учебного курса «Юридическая психология».

Теоретико-методологическую основу исследования составили;

— научные положения философии о диалектичносги пути познания, о социальной природе психической деятельности человека;

— принципы системности, единства сознания, деятельности и поведения (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина, Д.И. Фельдштейн);

— общие положения теории мышления как продуктивного процесса (A.B. Брушлннский, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.);

— теоретические основы творческой продуктивной деятельности и эвристического обучения (В.И. Андреев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.М. Медведев, В.Н. Соколов, A.B. Хуторской и др.);

— концепция личностно-орквитированного подхода в образовании и обучении (A.B. Петровский, ИЛ. Лернер, Ю.Н. Кулюткин, И.С. Якиманская и др.);

— концептуальные положения и взгляды теоретиков в области педагогики высшего и профессионального образования (В.И. Андреев, СЛ. Батышев, Н.И. Калаков, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, НД. Никандров, A.A. Реан, B.C. Селиванов, В.А. Сластении, СД. Смирнов, ЮГ. Фокин, В.А. Якунин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотетических положений в работе был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования; анализ литературы по философии, психологии, педагогике и другим смежным областям научного знания; системный анализ и синтез; практические методы исследования — наблюдение, беседы, тестирование, анализ результатов учебной деятельности, педагогический эксперимент. В целях проверки достоверности результатов педагогического эксперимента применялись методы математической статистики.

Эмпирическая база и этапы исследования. Исследование выполнялось на кафедре психологии и педагогики СГТУ. Экспериментальная работа проводилась на базе Самарского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2001-2004 гг.) — подготовительный. Он был посвящен определению степени разработанности проблемы эвристического обучения в философской, педагогической и психологической литературе, формулировке гипотезы и задач диссертационного исследования, разработке инструментария и методики исследования.

Второй этап (2004-2005 гг.) — экспериментальный. Он представлял собой педагогический эксперимент по практической реализации в учебно-воспитательном процессе модели эвристического обучения. В ходе данного этапа был осуществлен подбор методик, соответствующих целям и задачам исследования; проведен констатирующий эксперимент (1 контрольный срез); разработана программа эвристического обучения по учебному курсу «Юридическая психология»; проведен формирующий эксперимент (2 и 3 контрольные срезы); подведены итоги экспериментальной работы.

Третий этап (2005-2006 гг.) — заключительный, где осуществлялся анализ и обобщение полученных данных, сопоставлялись результаты экспериментальной работы с теоретическими выводами, оформлялись полученные результаты проведенного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— разработана и экспериментально апробирована модель эвристического обучения в специализированном вузе, позволяющая повысить эффективность профессиональной подготовки курсантов;

- уточнены методы, формы и средства эвристического обучения, соответствующие специфике ведомственного юридического вуза, способствующие развитию творческого мышления курсантов и повышению качества их профессиональной подготовки;

- выявлены психолого-педагогические условия реализации эвристического обучения курсантов юридического вуза.

Теоретическая значимость исследования:

1. Результаты исследования позволяют расширить научные представления о возможностях использования эвристического обучения в специализированном вузе, что вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального обучения.

2. На основе проведенного анализа становления эвристического обучения в историческом контексте раскрыта сущность, специфические особенности, принципы, методы, средства, основные формы и психолого-педагогические условия его реализации в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза.

3. Разработанная модель эвристического обучения открывает новые возможности для повышения качества профессиональной подготовки будущих сотрудников правоохранительных органов.

Практическая значимость исследования.

Модель эвристического обучения в системе профессиональной подготовки кур сайтов юридического вуза (на примере учебного курса «Юридическая психология») позволяет успешно развил» творческое мышление курсантов, что подтверждает эффективность данной метели; разработанные и экспериментально апробированные методы, средства, формы и психолого-педагогические условия успешно используются в других учебных курсах и дисциплинах ведомственного вуза.

Достоверность н обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются выбором методологической основы, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборочной совокупности, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, апробацией основных теоретических позиций, обсуждением хода и результатов исследования, а также введением основных положений диссертационного исследования в учебный процесс Самарского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний.

конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (23-24 сентября 2004 г.), на IV Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов практиков «Актуальные проблемы высшего и среднего образования на современном этапе» (29-30 марта 2006 г.)

Основные идеи, теоретические положения, практические разработки, результаты исследования отражены в 9 публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработанная нами модель эвристического обучения включает в себя как репродуктивные, так и продуктивные методы, применяемые в единстве со средствами обучения, формы эвристического обучения (индивидуальные, коллективно-групповые, индивидуально-коллективные), соответствующие специфике ведомственного вуза, и базируется на следующих принципах: принцип личностного целеполагания учащегося; принцип выбора индивидуальной образовательной траектории; принцип метапредметных основ содержания образования; принцип продуктивности обучения; принцип первичности образовательной продукции учащегося; принцип ситуативностн обучения; принцип образовательной рефлексии.

2. Психолого-педагогические условия реализации эвристического обучения курсантов юридического вуза, соблюдение которых способствует развитию их творческого мышления: системное применение эвристического обучения в разнообразных организационных формах, реализация эвристического обучения в органичной взаимосвязи с другими видами обучения, создание психологически комфортной среды на занятиях.

3. Реализация модели эвристического обучения на примере учебного курса «Юридическая психология» способствует развитию творческого мышления курсантов и повышению качества их профессиональной подготовки.

Структура диссертации. Диссертация, объемом 190 страниц, состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографического списка используемой литературы (всего 182 наименования), трех приложений. Диссертация содержит в тексте 14 таблиц, 11 рисунков.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет исследования, формулируются цель и гипотеза исследования, определяются задачи, методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы эвристического обучения в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза» раскрывается сущность эвристического обучения, описываются этапы его становления в педагогической науке и практике рассматривается творческое мышление как результат эвристического обучения курсантов в специализированном вузе, выявляется современное состояние системы подготовки курсантов в юри-

дическом вузе обосновывается модель эвристического обучения в системе подготовки курсантов и психолого-педагогнческне условия ее осуществления.

Наиболее краткое определение эвристики - «наука о том, как делать открытия» — принадлежит выдающемуся математику и педагогу XX в. Дж. Пойа.

Эвристическое обучение, возникшее еще во времена античности и успешно развивавшееся в последующие периоды становления теории и практики обучения, в настоящее время некоторыми учеными определяется как самостоятельный вид обучении. Эвристическое обучение известно со времен Сократа (как «сократическая беседа») и прошло длительный путь в своем развитии. Приверженцами эвристического обучения были такие выдающиеся педагоги, как Я.А. Коменский, А. Ди стерв ег, ГТ.П. Каптерев, М.Н. Д ем ков, К.В. Епьниц-кий, В.Н. Водовозов, К.Н. Вентцель, К.Д. Ушннский.

Современный этап развития эвристического обучения начинается со второй половины XX в. и связан с появлением фундаментальных исследований Д. Пойа. Он был обусловлен развитием кибернетики, потребовавшей разработки эвристического программирования, интенсификацией научной, технической и изобретательской деятельности, формированием новых типов обучения (проблемного, развивающего).

Проблемам эвристического обучения посвящены научные исследования В.Н. Соколова. Эвристическое обучение положено ЕШ.Соколовым в основу разработанной им концепции общего образования, в которой эвристическая деятельность учащихся выступает, с одной стороны, как одна из приоритетных целей, а с другой — как эффективный механизм, обеспечивающий их полноценное и целенаправленное творческое развитие. Теорию эвристического обучения разрабатывает в своих исследованиях AJ3. Хуторской. Он анализирует место и роль эвристики в современной дидактике, отличия эвристического обучения от проблемного и развивающего, формулирует главные закономерности и принципы эвристического обучения, приводит подробную классификацию его форм и методов. Возможности применения эвристики в вузовской педагогике рассматриваются в ряде диссертационных работ последних лег (H.H. Трофимова, Н.Е. Хрипунова.).

В данном исследовании под эвристическим обучением понимается специфический процесс познания, направленный на самореализацию и творческое развитие его субъектов, который основан на диалогическом взаимодействии педагога и учащихся, отличается поливариантностью и имеет проблемный характер.

Диалогическое взаимодействие в эвристическом обучении предполагает неповторимость, равенство, право партнеров по общению на собственную, оригинальную точку зрения, что характеризует субъект-субъектный подход к обучению, личностно-ориентированное образование. Отсюда — и многовариантное развитие субъектов образовательного процесса. Полнварнантность позволяет расширить творчески-поисковое поле учащегося, дает ему возможность выдвигать не одно, а ряд вариантов решений проблемы, что, в свою очередь, развивает творческое мышление обучаемых. Вариативным оказывается и содержание образования, поскольку учащийся сам намечает ключевые проблемы, формы работы и выстраивает личную траекторию в освоении изучаемых областей. Проблемный характер эвристического обучения, предоставляя учащимся возможность самостоятельных действий, поиска, формирует у них способность

увидеть проблему, пути ее решения, выстроить цепь доказательств и план их проверки, сделать выводы из проанализированных фактов. Иногда эвристическое обучение сравнивают и даже отождествляют с проблемным обучением. Однако эвристическое обучение не синоним проблемного обучения, а продолжение его, характеризующее вышеназванными признаками.

Развитие профессионального творчества в процессе практической деятельности предполагает овладение системно-специальными знаниями, навыками и комплексными умениями, необходимыми для решения профессиональных практических задач. Поэтому наличие творческого мышления является необходимым условием успешного выполнения будущими юристами своих профессиональных обязанностей, как отмечает Н.И. Калаков.

Мышление - это опосредованное отражение в сознании человека существенных свойств, связей и отношений предметов и явлений окружающего мира.

Это высшая форма творческой активности человека, опосредованное и обобщенное познание объективной реальности.

Различают репродуктивное и продуктивное (творческое) мышление. Последнее предполагает появление нового продукта: знания, материального объекта, произведения искусства. Новым может быть и сам процесс получения результата (в этом случае говорят о новом методе, новом приеме, способе действий). Продуктивным является мышление на основе творческого воображения, позволяющее решать нестандартные задачи, допускающие различные варианты решений. Одним из первых определить творческое мышление попытался Дж, Гилфорд. По его определению, «гворческостъ» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей: оригинальность идей, семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость.

П.Торренс определял творческое мышление как процесс, состоящий из нескольких этапов: появление чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний, определение этих проблем, поиск их решений, выдвижение гипотез, проверка, изменение и перепроверка гипотез, формулирование и сообщение результатов решения.

Проблемы творческого мышления широко разрабатывались в отечественной психологии. Большой вклад в исследование творческого мышления внесли Б.М. Теплое, СЛ. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Богоявленская, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М. Ма-тюшкин, В Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, В.А. Цапок.

Творческое мышление осуществляется на основе единства и рационального отражения посредством дискурсивного (строго логического) и интуитивного (логико-психологического) механизмов мышления через эмоционально* волевые усилия. К характеристикам творческого мышления человека относят: задействованность процессов интуиции, способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему, взятую из реальной жнзни, наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения задачи, наличие устойчивой н мощной мотивации.

Мышление сотрудника ФСИН любой специализации должно характеризоваться следующими качествами: проблемный характер подхода к изучаемым явлениям, оперативность, динамичность, широта и глубина мышления, сме-

лость, оригинальность, обоснованность выдвижения гипотез по разрешению проблемной ситуации, логичность, критичность и непредвзятость (объективность) мышления.

Проанализировав и обобщив рекомендации по созданию особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса (С. Парис, С.Д. Смирнов н др.), можно выделить следующие психологические условия развития творческого мышления: отсутствие внешнего подавления интуиции обучаемого, опору на работу его подсознания, воздерживание от оценочных суждений, которые блокируют творческий поиск, формирование у обучающихся уверенности в своих силах, максимальную опору на положительные эмоции, поощрение склонности к рискованному поведению, развитие воображения, постоянное расширение фонда знаний, обучение специальным эвристическим приемам работы, введение в процесс обучения эвристической технологии.

Процессы демократизации, происходящие в современном российском обществе, серьезно повысили требования к профессиональной подготовке юристов. В настоящее время происходит обновление системы высшего юридического образования. Понятие «образование» в современной педагогической науке используется: в узком и широком значениях. Образование в узком смысле слова представляет собой результат процесса обучения, который выражается в формировании у студента системы знаний, умений и навыков, а также отношения к природе и общественной жизни. Образование в широком смысле слова представляет собой процесс изменения, развития, совершенствования системы знаний и отношений человека в течение всей его жизни, а значит, это непрерывный и бесконечный процесс. В данном исследовании мы опираемся на определение процесса образования, которое предполагает субъектную позицию студента и требует от него проявления активности, инициативности, индивидуальности. Таким образом, процесс образования предполагает психологическую готовность студента к непрерывному накоплению знаний, их переработке и совершенствованию.

Процесс образования включает в себя органично взаимосвязанные процессы обучения, воспитания и развития личности. Для совершенствования самостоятельного поиска знаний обучаемому необходимы навыки творческой деятельности, творческое мышление. Эта мысль нашла отражение и в Законе РФ «Об образовании», где указывается, что целью образования является создание условий для самоопределения и самореализации личности (статья 14).

Система образования представляет собой комплекс социальных институтов, осуществляющих целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в современном обществе. Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня н профиля, свободно владеющего своей профессией, компетентного, готового к постоянному профессиональному росту, конкурентоспособного на рынке труда.

Понятие «система образования» в значении микросистемы близко к понятию «педагогическая система» и определяется как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Основными элементами образова-

ния как микросистемы (конкретного образовательного учреждения определенного типа), по мнению Борцовской Н.В. и Реана A.A., являются: 1) цели образования; 2) содержание образования; 3) способы получения образования; 4) формы организации образовательного процесса; 5) реальный образовательный процесс обучения, воспитания и развития личности; б) субъекты и объекты образовательного процесса; 7) образовательная среда; 8) результат образования, т.е. уровень образованности человека в определенном типе учебных заведений.

Цель системы образования курсантов юридического вуза - подготовка юристов, профессиональная деятельность которых направлена на реализацию правовых норм и обеспечение правопорядка в различных сферах жизни общества. В образовательном учреждении содержание образования — это содержание деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя и обучающегося). Оно конкретизируется в государственном образовательном стандарте, в учебном плане учреждения, его образовательных программах, учебниках и учебно-мегодической литературе.

В юридических институтах ФСИН России осуществляются очная и заочная формы обучения. Основными организационными формами обучения в специализированном вузе являются лекция и семинар. Важнейшая форма обучения - самоподготовка курсантов - часто проводится в групповой, а не в индивидуальной, как в гражданских вузах, форме. Специализированные юридические институты, как образовательное учреждение высшего профессионального образования, готовят будущих работников правоохранительных органов. Квалификационные требования к уровню профессиональной подготовки предполагают наличие у будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы комплекса профессиональных знаний, умений, а также сформнрованность таких свойств и качеств личности, как активность, самостоятельность, независимость, гибкость мышления, неординарность, креативность.

Уровень профессиональной подготовки курсантов в юридическом вузе (как и в других высших учебных заведениях) зависит от ряда факторов, влияющих на дидактический процесс комплексно. Современная педагогическая наука выделяет следующие генеральные факторы, определяющие успешность формирования продуктов дидактического процесса:

Первый фактор: организационно-педагогическое влияние, в значительной степени обусловленное в современной социокультурной сшуации - переходом к личностно-ориентированному образованию. Цель личностно-ориентированного образования — становление личности человека, развитие его индивидуальности, духовности, творческого начала. Основные функции такого образования носят человекообразующнй характер (это гуманитарная, культуросозидательная и социализирующая функции). Характерной особенностью личностно-ориентированного образования является личностно-гуманный подход к учащимся и направленность содержания образования на удовлетворение экзистенциальных потребностей обучаемого. Основными характеристиками личностно ориентированного образования, как указывает Б.В. Бондаревская, становятся иная целевая направленность и позиции участников (студент превращается в подлинного субъекта учебного процесса, полностью реализующего в нем свой способ жизнедеятельности, свою индивидуальность, а преподаватель становится организатором

и координатором деятельности студента, связующим звеном между студентом и существующей культурой). Личностно- ориентированный подход в образовании реализуется, в том числе и в эвристическом обучении.

Второй фактор: учебный материал (дидактически обработанная объективная информация).

Третий фактор: обучаемость курсантов, которая выражается в их способности к учению, в возможности достижения запроектированных результатов в установленное время.

Четвертый фактор: затраты времени на занятия и на самоподготовку.

Разработанная нами модель эвристического обучения базируется на системном, аксиологическом, личностно-ориентированном и деятельностном подходах. Она включает в себя единство целевых, содержательных и процессуальных составляющих: цель, задачи, принципы, содержание, условия, формы, методы, контроль и диагностику, а также результаты обучения. Цель эвристического обучения в специализированном вузе - качественная подготовка будущих сотрудников УИС на основе развития их творческого мышления. Модель эвристического обучения представлена на рис. 1.

Исходя из направленности профессионального образования не только на прочное усвоение студентами знаний, умений и навыков, но и на становление творческого потенциала личности специалиста, можно выделить репродуктивные и продуктивные методы. Репродуктивные делятся на информационно-рецептивные (объяснительно-иллюстративное, образно-ассоциативное, повествовательное изложение; демонстрационный и иллюстративный метод; чтение информационных текстов) и инструктивно-репродуктивные (упражнение; типовая производственная ситуация; инструктаж; репродуктивный диалог; лабораторно-практический метод). К продуктивным методам относятся — проблемное, диалогическое, персонифицированное, контрольное изложение; исследовательский метод; анализ производственных ситуаций; методы прямого и обратного мозгового штурма.

Для осуществления цели и задач эвристического обучения в юридическом вузе необходимо использовать в комплексе как репродуктивные, так и продуктивные методы.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения. К ним относят визуальные, аудиальные и аудиовизуальные средства, а также простые (словесные и визуальные) и сложные средства (механические визуальные приборы, аудиальные и аудиовизуальные средства, средства, автоматизирующие процесс обучения).

Специфика подготовки курсантов в юридическом вузе предполагает реализацию эвристического обучения в следующих формах:

— индивидуальные: самоподготовка, решение творческих задач (как форма контроля), консультации, доклады, рефераты, курсовые и дипломные работы, тьюторство;

— коллективно-групповые: эвристические лекции, эвристические семинары, деловые и ролевые игры, блиц-опросы, блиц-игры, самоподготовка;

— индивидуально-коллективные: эвристические олимпиады.

Субъекты процесса обучения Г 1 Образовательная среда

Рис. 1. Модель эвристического обучения

Подчеркнем, что все выделенные формы соответствуют особенностям эвристического обучения: диалогичность, поливариантность, проблемность. Остановимся на условиях реализации эвристического обучения.

К первому условию реализации эвристического обучения относится системное применение эвристического обучения в разнообразных организационных формах. Все выделенные организационные формы эвристического обучения должны использоваться не эпизодически, а целенаправленно, в определенной системе. Второе условие — применение эвристического обучения в органичной взаимосвязи с другими видами обучения. Эвристическое обучение, как было указано, является продолжением проблемного обучения. В связи с этим представляется необходимым использование опыта проблемного, развивающего и традиционного обучения. Создание психологически комфортной среды на занятиях, преодоление психологических барьеров в общении является третьим условием реализации эвристического обучения. Целью эвристического обучения является развитие творческого потенциала учащихся, их творческого мышления. Но в определение творческого мышления входит его неалгоритмичный характер, некая интуитивная часть. Поэтому нельзя не согласиться с мнением большинства психологов о том, что творческому мышлению обучить нельзя, но можно оказать косвенное влияние на его развитие за счет создания определенных условий — психологически комфортной, раскрепощенной среды, не стесняющей учащегося в высказывании своего мнения, снимающей боязнь сделать ошибку, сказать что-то «не так». И четвертым условием является создание информационной образовательной среды (ИОС). Под информационно-образовательной средой в данном исследовании понимается совокупность информационной, технологической, учебно-методической деятельностей вуза, обеспечивающая оперативную образовательную коммуникацию и способствующая развитию творческого мышления обучаемого.

Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности эвристического обучения курсантов в юридическом институте» формулируются конкретные задачи каждого этапа экспериментального исследования, описываются формы и методы организации и проведения экспериментальной работы, обосновывается содержание программы эвристического обучения в специализированном вузе на примере учебного курса «Юридическая психология», принципы построения этой программы, особенности ее организации, осуществляется анализ результатов, полученных до и после проведения учебного курса «Юридическая психология», сформулированы выводы относительно пели и задач исследования.

Экспериментальная работа выполнялась на базе Самарского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний в течение 2004-2005 учебного года. В исследовании принимали участие 123 человека. Из них были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. Экспериментальную группу составили 2 взвода курсантов второго курса факультета очного

обучения (ФОО) СЮИ ФСИН России (62 человека), контрольную группу, в составе 61 человека, - 2 учебные группы студентов второго курса факультета внебюджетной подготовки специалистов (ФВПС) того же института. Экспериментальная группа (курсанты) обучались по разработанной нами программе эвристического обучения, контрольная группа (студенты) - по базовой, традиционной программе.

Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:

1. Подбор соответствующих методик исследования исходного уровня развития творческого мышления испытуемых.

2. Проведение констатирующего эксперимента.

3. Разработка программы эвристического обучения курсантов по учебному курсу «Юридическая психология».

4. Проведение формирующего эксперимента.

5. Подведение итогов эксперимента.

Для экспериментального исследования эффективности эвристического обучения был выбран учебный курс «Юридическая психология», который в силу своей специфики позволяет наиболее полно использовать эвристическое обучение. Кроме того, данная дисциплина в настоящее время становится составной частью юридического образования, интегрируя все отрасли права на основе «человеческого фактора».

Данный курс преподается на очном отделении — ФОО (у курсантов) и на внебюджетном отделении (у студентов) по одной и той же программе на основании одного тематического плана. Учебный курс «Юридическая психология» разработан кандидатом психологических наук, доцентом О Л, Ежовой в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 021100 - юриспруденция, а также с учетом специфики профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов. Среди курсантов обучается больше юношей, поэтому мы подбирали группы на ФВПС (факультет внебюджетной подготовки специалистов) и взвода на ФОО (факультет очного обучения) так, чтобы они были по численности и по тендерным различиям примерно одинаковыми (у курсантов на 62 человека —20 девушек, у студентов на 61 человека — 22). Экспериментальное исследование проходило в 2004-2005 учебном году.

Критериями эффективности модели эвристического обучения на примере учебного курса «Юридическая психология» являются:

— уровень развития творческого мышления курсантов (экспериментальная группа) и студентов (контрольная группа);

— качество знаний обучаемых в области юридической психологии.

При изучении творческого мышления использовались два субтеста из батареи тестов «Творческое мышление», предложенных Е.Е. Туник, которые являются модификацией тестов Гилфорда и Торренса, а также два субтеста из методики Дж. Гилфорда «Социальный интеллект», которые отражают творческое мышление людей в процессе общения (профессиональная деятельность сотрудников в пенитенциарных учреждениях в виду специфики ее объекта не-

та неразрывно связана с общением. Общение из фактора, сопровождающего профессиональную деятельность, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую). Субтесты №1 и №2 (тест Е.Е, Туник) позволяют изучать вербальное творческое мышление, а субгесты №3 и №4 (методика Дж. Гилфорда) определяют творческое мышление в сфере человеческих отношений.

Качество знаний проверялось с помощью математического инструментария, разработанного О.Г. Знбровой, который позволяет определять количественную оценку качества по любой системе тестов с произвольным интервалом дискретных оценок как целочисленных, так и дробных.

Констатирующий эксперимент был проведен нами в сентябре 2004 г. с целью:

— изучения уровня развития творческого мышления курсантов (экспериментальная группа) и студентов (контрольная группа);

— диагностики качества знаний обучаемых в области юридической психологии (проверка однородности контрольной и экспериментальной групп).

Для доказательства однородности двух независимых экспериментальных выборок (контрольной и экспериментальной групп) использовался частный случай критерия хи-квадрат - медианный критерий.

Проведение формирующего эксперимента осуществлялось в следующем порядке:

1. Экспериментальная проверка разработанного курса на лекциях и практических занятиях.

2. В середине формирующего эксперимента нами был проведен промежуточный контроль (второй контрольный срез) знаний курсантов и студентов по учебному курсу «Юридическая психология» (рубежный контроль).

Рубежный контроль проводился по первым 8 лекциям (всего их 19). Это повторное тестирование, цель которого состояла в установлении степени овладения курсантами и студентами программы курса.

3. Для оценки достоверности различий (результаты рубежного контроля) между двумя несвязанными выборками использовался непараметрический критерий Вилкоксона-Манна-Уитни, с помощью которого обрабатываясь результаты, полученные после проведения промежуточного контроля в экспериментальной и контрольной группах. При этом необходимо заметить, что критерий Вилкоксона-Манна-Уитни наиболее чувствителен к малейшим изменениям, и принятие гипотезы согласно этому критерию имеет наибольшую ценность по сравнению с медианным критерием. Критерий Вилкоксона-Манна-Уитни предназначен для выявления различий в распределениях изучаемого свойства у объектов двух совокупностей на основе сравнения результатов изучения данного свойства у членов независимых выборок, сделанных из этих совокупностей.

4. По окончании учебного курса «Юридическая психология» проводился третий контрольный срез качества знаний курсантов и студентов ЭГ и КГ, а также повторное исследование уровней творческого мышления обучаемых. Проверка статистических гипотез осуществлялась на основе сравнения резуль-

тагов, полученных в выборках, каждая из которых составлена из членов одной из рассматриваемых совокупностей.

В начале эксперимента в экспериментальной и контрольной группе изучался уровень творческого мышления. Анализ результатов показал, что студенты и курсанты имеют примерно одинаковые показатели по всем субтестам. При этом можно отметить, что к началу эксперимента обучащиеся в основном уже способны предвидеть последствия поведения (субтест 3), однако их прогнозы могут оказаться ошибочными, если они будут иметь дело с людьми, ведущими себя неожиданным, нетипичным образом. Данный факт подтверждается результатами, полученными по субтестам № 1, 2, 4. В обеих труппах достаточно большое количество обучаемых не могут предложить оригинальные версии исхода гипотетических ситуаций (38% в экспериментальной и 32% в контрольной группе соответственно, субтест 1).

Ряд обучаемых плохо распознает различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения: 38% курсантов в экспериментальной и 30% студентов в контрольной группе соответственно. Такие люди часто «говорят невпопад» и ошибаются в интерпретации слов собеседника (субтест 2).

Наиболее низкие результаты были получены по субтесту 4. Это означает, что достаточно большой процент обучаемых (58% в ЭГ и 46% в КГ) испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптируются к различным системам взаимоотношений между людьми (деловым, дружеским, семейным). Тем не менее, в целом большинство обучаемых в обеих группах показали средний уровень сформированности творческого мышления.

Диагностика качества знаний обучаемых в области юридической психологии исследовалась с помощью медианного критерия, который позволил сделать вывод о том, что для уровня значимости а - 0.05 нет оснований для утверждения, что существуют различия в состоянии подготовки в области психологии у курсантов ФОО н у студентов ФВПС.

В середине формирующего эксперимента был проведен промежуточный контроль (второй контрольный срез) знаний курсантов и студентов по учебному курсу «Юридическая психология». Рубежный контроль проводился по первым 8 лекциям (всего их 19). Это - повторное тестирование, цель которого состояла в установлении степени овладения курсантами и студентами программой курса. На основании применения критерия Вилкоксона-Манна-Уитни можно констатировать, что в экспериментальной и контрольной группах существуют различия в знаниях по учебному курсу «Юридическая психология», и они неслучайны и значимы на однопроцентном (272<350 для Р= 0,01) и пятипроцентном уровне соответственно (351,5<362 для Р = 0,05) (рис. 2).

во

30 »

10 О

Оценки

Рис. 2. Результаты рубежного контроля в экспериментальной и контрольной группах (в %)

На заключительном этапе экспериментальной работы нами проводился третий контрольный срез качества знаний курсантов и студентов ЭГ и КГ, а также повторное исследование уровней творческого мышления обучаемых.

Сравнительные результаты сдачи экзамена по учебному курсу «Юридическая психология» (в %) в контрольной и экспериментальной группе представлены на диаграмме (рис. 3).

□ 1 группа Я2 групп« □2 взвод □6 взвод

□ 1 группа >2 групп«

□ 2 взвод

□ В взвод

Рис. 3. Результаты сдачи экзамена по курсу «Юридическая психология» в экспериментальной и контрольной группах (в %)

Таким образом, в контрольных группах основной диапазон оценок был от 3 до 2: (0,5351*0,5555) - для первой группы, (0,3184*0,5555) - для второй группы. В экспериментальных группах основная часть оценок от 4 до 3: (0,555550,588950,8333) - для второго взвода, (0,5555£0,5894£0,8333) - для пятого взвода, что свидетельствует о повышении качества знаний во взводах после обучения их по программе эвристического обучения. Таким образом, можно сделать вывод о том, что разработанная программа эвристического обучения способствовала формированию у курсантов более глубоких знаний по учебному курсу «Юридическая психология».

После изучения курсантами и студентами учебного курса «Юридическая психология» было проведено повторное тестирование творческого мышления в

обеих группах. В обеих группах улучшились результаты по всем субтестам. Однако в экспериментальной группе по сравнению с контрольной значительно улучшились результаты по субтестам 2 и 4 (по субтесту 2 количество курсантов с высоким уровнем ТМ увеличилось на 13%, а у студентов всего на 3%; по субтесту 4 количество курсантов с высоким уровнем ТМ увеличилось на 29%, а у студентов всего на 6%). Проанализируем полученные результаты по каждому субтесту отдельно.

Результаты по первому субтесту, полученные до и после проведения учебного курса «Юридическая психология» в контрольной и экспериментальной группах, представлены на рис. 4.

□ ЭГдо

МЭГ после

О КГ до

□КГ пост

уроммьТМ

Рис. 4. Результаты по субтесту 1 до и после проведения курса «Юидическая психология» экспериментальной и контрольной группах (в%)

Напомним, что в этом субтесте от испытуемых требуется перечислить различные последствия гипотетических ситуаций. В обеих группах отмечается положительная динамика, при этом результаты примерно сопоставимы, хотя в экспериментальной группе на 9% увеличилось количество курсантов, имеющих высокие показатели по этому субтесту, а у студентов всего на 3%.

Результаты по второму субтесгу, полученные до и после проведения курса «Юридическая психология» в контрольной и экспериментальной группах, представлены на рис. 5.

60 40 20

Л1,

□ЭГдо

ПЭГ после

□КГ до

□КГ поел»

Средни* Ними* уровень ТМ

Рис. 5. Результаты по субтесту 2 до и после проведения курса «Юридическая психология» в экспериментальной и контрольной группах (в %)

Данный субгест измеряет фактор познания преобразований поведения, а точнее, способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации. Значительное число курсантов стали более чувствительны к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что поможет им в будущей профессиональной деятельности быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, определенных взаимоотношений.

Результаты по третьему субтесту, полученные до и после проведения учебного курса «Юридическая психология» в контрольной и экспериментальной группах, представлены на рис. б. Данный субтест измеряет фактор познания результатов поведения.

Высоки» срмнм* Ними* у ровен к ТМ

□ЭГдо ■ЭГ после □КГ до □КГ после

Рис. б. Результаты по субтесту 3 до н после проведения курса «Юридическая психология» в экспериментальной н контрольной группах (в %)

В экспериментальной группе увеличилось количество курсантов, способных предвидеть последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предположить то, что произойдет в дальнейшем (на 11%).

Результаты по четвертому субтесту, полученные до и после проведения учебного курса «Юридическая психология» в контрольной и экспериментальной группах, представлены на рис. 7.

□ ЭГдо

■ ЭГ после

□ КГ до

□ кг поел*

Высот* Средни« Низки* уровень ТМ

Рис. 7. Результаты по субтесту 4 до и после проведения курса «Юридическая психология» в экспериментальной и контрольной группах (в %)

Субтест измеряет фактор познания систем поведения, т.е. способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях. Курсанты в большей степени научились анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимать логику их развития и изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, прогнозировать, как человек поведет себя в дальнейшем, находить причины определенного поведения. На рис. 8 видно, что у курсантов после проведения формирующего эксперимента в большей степени повысился уровень творческого мышления.

Рис. 8. Уровень творческого мышления до и после проведения курса «Юридическая психология» в экспериментальной и контрольной группах (в %)

Изучение курсантами учебного курса «Юридическая психология» по программе эвристического обучения способствовало повышению их общего уровня творческого мышления. Это означает, что курсанты эффективнее смогут выполнять свою профессиональную деятельность, так как научились извлекать информацию о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах. Эти качества будут способствовать их успешной социальной адаптации к новым условиям в процессе профессиональной деятельности, что является профилактикой эмоционального выгорания, которое наиболее часто встречается в первые годы службы в пенитенциарных учреждениях. Результаты педагогического эксперимента полностью подтвердили гипотезу исследования.

В заключении подведены итоги работы, обобщены результаты исследования, которые позволили сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил нам определить эвристическое обучение как специфический процесс познания, направленный на самореализацию и творческое развитие его субъектов, который основан на диалогическом взаимодействии преподавателя и обучаемых, отличается поливариантностью и имеет проблемный характер. Эвристическое обучение, имеющее давнюю историю, рядом современных ученых определяется как самостоятельный вид обучения.

□ эг до аэг после

□ кг до

□ КГ после

Высокий Средний Низкий уровень ТМ

2. Творческое мышление как высшая форма творческой активности человека характеризуется развитостью интуиции; способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему; наличием яркого эмоционального переживания и устойчивой мотивации.

3. Исходя из специфики подготовки курсантов в ведомственном военизированном вузе мы разработали модель эвристического обучения, которая включает в себя принципы, методы, средства, формы и условия внедрения.

4. Реализация модели эвристического обучения на примере учебного курса «Юридическая психология» в Самарском юридическом институте ФСИН России была направлена на развитие творческого мышления обучаемых и повышение уровня их профессиональных знаний.

5. Качественный анализ количественных результатов, полученных в результате исследования, позволил сделать выводы, что после изучения учебного курса «Юридическая психология» на основе программы эвристического обучения качество знаний в экспериментальной группе оказалось выше, чем в контрольной группе. Таким образом, эта программа способствует эффективному усвоению знаний, умений и навыков курсантами и способствует повышению уровня их творческого мышления.

6. Общие положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, дают основание считать, что цели и задачи, поставленные в нем, выполнены, гипотеза подтверждена. Результаты введения эвристического обучения в СЮИ ФСИН РФ позволяют утверждать, что реализация предложенной программы эвристического обучения по учебному курсу «Юридическая психология» возможна в других учебных курсах и дисциплинах ведомственного военизированного вуза. Это, в конечном итоге, позволит создать систему эвристического обучения, которая может служить основным ориентиром в дальнейшей разработке поставленной проблемы.

Мы не претендуем на завершенность исследования всех аспектов данной педагогической проблемы. Необходимо, на наш взгляд, продолжить исследования в данном направлении. В частности, логично расширить нашу программу и адаптировать ее для других специализированных вузов страны или осуществить ее на примере другой дисциплины.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Диривянкина О.В. Адаптация курсантов СЮИ МЮ России к новым условиям обучения / О.В. Диривянкина // Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СЮИ Минюста России, 2003. - С. 134-137.-0,2 печл.

2. Диривянкина О.В. Творческое пространство педагогической деятельности / О.В. Диривянкина // Пространство и время в восприятии человека: нсто-рико-психологический аспект: Материалы XIV Международной научной конференции. - СПб.: Изд-во «Нестор», 2003.-С. 152-156, —ОД печл.

3. Диривянкина O.B. Эвристические методы обучения в рождении знаний / О.В. Диривянкина // Телескоп. Научный альманах. Вып.б. - Самара: Изд-во «НТЦ», 2004. - С. 68-74. - 0,4 печ л.

4. Диривянкина О.В. Роль творческой личности педагога в эвристическом обучении / О.В. Диривянкина // Телескоп. Научный альманах. Вып.7. - Самара: Изд-во «НТЦ», 2004. - С. 112-120. - 0,4 печл.

5. Диривянкина О.В. Самая значимая проблема системы образования будущего — научить студента учиться / О.В. Диривянкина // Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе: Материалы третьей Всероссийской научно-методической конференции: В 2 кн. Кн.1. - Самара: Самарский юридический институт ФСИН России, 2005. -С. 136-139. - 0,4 печл.

6. Диривянкина О.В. Эвристические методы обучения в развитии творческих способностей у слушателей юридических вузов / ОЗ. Диривянкина // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы III Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. - Самара: Самарский юридический институт ФСИН России, 2005. - С. 274-277. - 0,3 печл.

7. Диривянкина О.В. Роль эвристических методов обучения слушателей в юридическом вузе / О.В. Диривянкина // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе. Материалы III Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. — Самара: Самарский юридический институт ФСИН России, 2005. - С. 271-274. - 0,3 печл.

8. Диривянкина О.В. Условия реализации эвристического обучения в учебно-воспитательном процессе юридического вуза / О.В. Диривянкина // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы IV Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов практиков. — Самара: Изд-во «НТЦ», 2006. — С. 41-44. —0,4 печл.

Научная статья в журнале, рецензирумым ВАК РФ

9. Диривянкина О.В. Становление, сущность эвристического обучения в педагогической науке и практике / О.В, Диривянкина // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. №4 (32). — СПб: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2006. — С. 205-212. - 0,5 печл.

Подписано в печать 22. 11.2006. Печл. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 157

Самарский юридический институт ФСИН России 443022, Самара, ул. Рыльская, 24 в.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Диривянкина, Ольга Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы эвристического обучения в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза.

1.1. Становление, сущность эвристического обучения в педагогической науке и практике.

1.2. Современное состояние системы подготовки курсантов в юридическом вузе.

1.3 Модель эвристического обучения в системе подготовки курсантов юридического вуза.

1.4. Творческое мышление курсантов как результат эвристического обучения в юридическом вузе.

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности эвристического обучения курсантов в юридическом институте.

2.1. Этапы и методы исследования.

2.2. Логика построения программы эвристического обучения.

2.3. Анализ полученных результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Эвристическое обучение в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза"

В этих условиях все большее значение приобретает личностно-ориентированный подход к обучению, позволяющий максимально вскрыть индивидуальные резервы будущего специалиста, развить его профессиональное мышление, включающее не только дискурсивное мышление, но и его креативный компонент.

Решение данной задачи в юридическом вузе - вопрос первостепенной значимости, актуальность которой объясняется тем, что в профессиональной юридической сфере необходима личность, обладающая развитым творческим мышлением, собственным компетентным мнением, способная принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях и организовывать их выполнение, а также самостоятельно действовать с учетом реальных обстоятельств.

Как указывается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, для достижения нового качества высшего профессионального образования необходима его информатизация, а также оптимизация форм и методов обучения, их активное использование в образовательном процессе вуза.

Целостный, системный подход к познанию процессов формирования профессиональных умений и личностных качеств в высшей школе рассматривается в работах А.А.Андреева, С.Я.Батышева, М.А.Данилова, В.С.Ильина, Л.Ф.Спирина, Е.Н.Белозерцева и др.

Проблема творчества с давних времен волновала умы философов, педагогов и психологов. Динамика формирования взглядов на творческие процессы эвристического характера связаны с именами Сократа, Архимеда, Я.А.Коменского, представителей русской педагогики П.П.Каптерева, М.Н.Демкова, К.В.Ельницкого, В.И.Водовозова, К.Н.Вентцеля, Н.Ф.Бунакова, К.Д.Ушинского, а также зарубежной - Г.Э.Армстронга,

A.Дистервега, Д.Пойа.

Различные аспекты продуктивного познания исследовались в работах

B.И.Андреева, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина, В.И.Загвязинского, Ю.Н.Кулюткина, А.М.Матюшкина, В.М.Медведева, Я.А.Пономарева, Д.А.Поспелова, В.Н.Пушкина, В.Н.Садовского, В.Н.Соколова, А.В.Хуторского и др.

Дидактический аспект эвристической деятельности представлен в работах В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова,

B.М. Медведева, Н.Д. Никандрова, Д. Пойа, М.Н. Скаткина, В.Н. Соколова, А.В. Хуторского и др., а также в диссертационных исследованиях

C.И.Брызгаловой, Е.Ф.Мишиной, Н.М.Плескацевич, О.О.Макарычевой и т.д. За последнее время исследования в этом направлении вели: Н.И.Калаков

1998), Р.Т.Гареев (2000), Н.И.Дегтянникова (2004), А.В.Юхвид (2003), О.К.Огурцова (2002), А.Д.Король (2002), Л.В.Чупрова (2002), Н.И.Куприянычева (2004). Появляются подобные исследования и в области ведомственного юридического образования: это работы В.Л.Васильева

1999), Н.Е.Хрипуновой (2002), Н.В.Степанова (2002). Однако до настоящего времени в работах педагогов не рассматривался данный аспект применительно к специфике подготовки специалистов для Федеральной службы исполнения наказаний.

Предметом активной дискуссии является вопрос о сущности творческого мышления как результата эвристического обучения. Одни ученые (Р.Кеттелл, Р.Стернберг и др.) считают его производным от интеллекта, другие (Дж.Гилфорд, Е.Торренс, В.Н.Дружинин и др.) -результатом взаимодействия интеллекта и креативности как независимых факторов.

В последние десятилетия проблема развития творческого мышления активно разрабатывалась в трудах Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской,

A.В. Брушлинского, Е.С. Громова, В.Н. Дружинина, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, В.А. Моляко, К.К. Платонова, Я.А. Пономарева, C.JL Рубинштейна, O.K. Тихомирова, В.Д. Шадрикова, Д.И. Фельдштейна,

B.А. Цапок и др.

При этом следует отметить, что рассматриваемой проблеме, применительно к специфике ведомственного вуза, не было уделено еще достаточно внимания.

Обучение в юридическом вузе, с позиций современной социокультурной ситуации, должно быть ориентировано на потребности общества и одновременно учитывать специфику ведомственных учебных заведений Федеральной службы исполнения наказаний РФ. Вместе с тем, обучение в юридических вузах ФСИН (и других военизированных учебных заведениях) предполагает создание условий с достаточно жесткими стандартами поведения курсантов и недостаточным учетом их индивидуально-личностных особенностей.

Таким образом, наблюдаются противоречия: между потребностью уголовно-исполнительной системы в квалифицированных специалистах, обладающих творческим мышлением и способностью к оперативному принятию решений в нестандартных ситуациях, и традиционно существующей системой профессиональной подготовки курсантов, имеющей в своей основе субординацию отношений, строящихся на жестко заданных стандартах поведения с недостаточным учетом их индивидуально-личностных особенностей; между существующей моделью эвристического обучения и недостаточной разработанностью в теоретическом плане модели эвристического обучения в специализированном вузе; между необходимостью использования эвристического обучения в специализированном вузе и неопределенными условиями его внедрения.

Стремление найти пути решения данных противоречий, а также потребности педагогической практики обусловили обращение к проблеме исследования: в теоретическом плане - это проблема обоснования эвристического обучения как одного из факторов повышения качества профессиональной подготовки курсантов юридических вузов; в практическом плане - это проблема введения эвристического обучения в учебный процесс ведомственного юридического вуза, способствующего развитию креативного компонента мышления курсантов.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки курсантов юридического вуза.

Гипотеза исследования. Повышение качества профессиональной подготовки и успешное развитие творческого мышления курсантов юридических вузов возможно, если: в системе профессиональной подготовки курсантов используется эвристическое обучение; в единстве целевых, содержательных и процессуальных составляющих разработана модель эвристического обучения, базирующаяся на ряде принципов, включающая в себя методы, средства и формы, способствующие развитию у курсантов творческого мышления; будут осуществлены условия реализации эвристического обучения: системное применение эвристического обучения в разнообразных организационных формах; применение эвристического обучения в органичной взаимосвязи с другими видами обучения; создание психологически комфортной среды на занятиях, преодоление психологических барьеров в общении; создание информационной образовательной среды (ИОС).

Задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составили: научные положения философии о диалектичности пути познания, о социальной природе психической деятельности человека; принципы системности, единства сознания, деятельности и поведения (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Н.В.Кузьмина, Д.И.Фельдштейн); общие положения теории мышления как продуктивного процесса (А.В.Брушлинский, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров и др.); теоретические основы творческой продуктивной деятельности и эвристического обучения (В.И.Андреев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов,

B.М.Медведев, В.Н.Соколов, А.В.Хуторской и др.); концепция личностно-ориентированного подхода в образовании и обучении (А.В.Петровский, И.Я.Лернер, Ю.Н.Кулюткин, И.С.Якиманская и др.); концептуальные положения и взгляды теоретиков в области педагогики высшего и профессионального образования (В.И.Андреев,

C.Я.Батышев, Н.И.Калаков, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Реан, В.С.Селиванов, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Ю.Г.Фокин, В.А.Якунин и

ДР-)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотетических положений в работе был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: анализ литературы по философии, психологии, педагогике и другим смежным областям научного знания; системный анализ и синтез; практические методы исследования - наблюдение, беседы, тестирование, анализ результатов учебной деятельности, педагогический эксперимент. В целях проверки достоверности результатов педагогического эксперимента применялись методы математической статистики.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2001-2004 гг.) - подготовительный. Он был посвящен определению степени разработанности в философской, педагогической и психологической литературе проблемы эвристического обучения, формулировке гипотезы и задач диссертационного исследования, разработке инструментария и методики исследования.

Второй этап (2004-2005 гг.) - экспериментальный. Он представлял собой педагогический эксперимент по практической реализации в учебно-воспитательном процессе модели эвристического обучения. В ходе данного этапа был осуществлен подбор методик, соответствующих целям и задачам исследования; проведен констатирующий эксперимент (1 контрольный срез); разработана программа эвристического обучения курсантов СЮИ ФСИН России по учебному курсу «Юридическая психология»; проведен формирующий этап эксперимента (2 и 3 контрольные срезы); подведены итоги экспериментальной работы.

Третий этап (2005-2006 гг.) - заключительный, где осуществлялся анализ и обобщение полученных данных, сопоставлялись результаты экспериментальной работы с теоретическими выводами, оформлялись полученные результаты проведенного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем: разработана и экспериментально апробирована модель эвристического обучения в специализированном вузе, позволяющая преобразовать систему профессиональной подготовки курсантов; уточнены методы, формы и средства эвристического обучения, соответствующие специфике ведомственного юридического вуза, способствующие развитию творческого мышления курсантов и повышению качества их профессиональной подготовки; выявлены психолого-педагогические условия реализации эвристического обучения курсантов юридического вуза.

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования.

Модель эвристического обучения в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза (на примере учебного курса «Юридическая психология») позволяет успешно развить творческое мышление курсантов, что повышает эффективность данной модели; разработанные и экспериментально апробированные методы, средства, формы и психолого-педагогические условия успешно используются в других учебных курсах и дисциплинах ведомственного вуза.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются выбором методологической основы, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборочной совокупности, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, апробацией основных теоретических позиций, обсуждением хода и результатов исследования, а также введением основных положений диссертационного исследования в учебный процесс Самарского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования систематически обсуждались на заседании кафедры пенитенциарной психологии и педагогики Самарского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний Российской Федерации. Результаты исследования докладывались автором на Всероссийской научно-практической конференции «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе» г. Самара (6-7 февраля2003г.), на XIV Международной научно-практической конференции «Пространство и время в восприятии человека: историко-психологический аспект» в г. Санкт-Петербург (16-17 декабря 2003г.), на III Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (23-24 сентября 2004г.), на IV Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов практиков «Актуальные проблемы высшего и среднего образования на современном этапе» (29-30 марта 2006г.)

Положения, выносимые на защиту: 1. Разработанная нами модель эвристического обучения включает в себя как репродуктивные, так и продуктивные методы, применяемые в единстве с определенными средствами обучения (простыми и сложными), инновационные формы эвристического обучения (индивидуальные, коллективно-групповые, индивидуально-коллективные), соответствующие специфике ведомственного вуза, и базируется на следующих принципах: принцип личностного целеполагания учащегося; принцип выбора индивидуальной образовательной траектории; принцип метапредметных основ содержания образования; принцип продуктивности обучения; принцип первичности образовательной продукции учащегося; принцип ситуативности обучения; принцип образовательной рефлексии.

Структура диссертации. Диссертация объемом 190 страниц, состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографического списка используемой литературы (всего 182 наименования), трех приложений. Диссертация содержит в тексте 14 таблиц, Присунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил определить эвристическое обучение как специфический процесс познания, направленный на самореализацию и творческое развитие его субъектов, который основан на диалогическом взаимодействии преподавателя и обучаемых, отличается поливариантностыо и имеет проблемный характер. Эвристическое обучение, имеющее давнюю историю, рядом современных ученых определяется как самостоятельный вид обучения.

Творческое мышление как высшая форма творческой активности человека характеризуется развитостью интуиции, способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему, наличием яркого эмоционального переживания и устойчивой мотивации.

Качество профессиональной вузовской подготовки зависит от ряда факторов, действующих на дидактический процесс комплексно. Это организационно-педагогическое влияние (в современной социокультурной ситуации - переход к личностно-ориентированному образованию), характер учебного материала, способность обучаемых к достижению запроектированных результатов в установленное время; затраты времени на занятия и на самоподготовку.

Высокие требования, предъявляемые современной социокультурной ситуацией к уровню профессиональной подготовки будущего сотрудника УИС, предполагают наличие у него таких свойств и качеств личности, как активность, самостоятельность, независимость, гибкость мышления, неординарность, креативность. Вместе с тем, обучение в военизированных и военных учебных заведениях строится на заданных жестких стандартах поведения курсантов с субординированными отношениями, что недостаточно учитывает их индивидуально-личностные особенности. Следовательно, проявляются противоречия между социальной потребностью общества в специалистах нового типа и недостаточно совершенной системой их подготовки.

Исходя из специфики подготовки курсантов в ведомственном военизированном вузе, мы разработали модель эвристического обучения, которая включает в себя принципы, методы, средства, формы и условия. Реализация модели эвристического обучения на примере учебного курса «Юридическая психология» в Самарском юридическом институте ФСИН России была направлена на развитие творческого мышления обучаемых и повышение уровня их профессиональных подготовки.

Качественный анализ количественных результатов, полученных в результате исследования, позволил сделать выводы, что после изучения учебного курса «Юридическая психология» на основе программы эвристического обучения качество знаний в экспериментальной группе оказалось выше, чем в контрольной группе. Таким образом, эта программа способствует эффективному усвоению знаний и повышению уровня творческого мышления курсантов.

Общие положения и выводы, содержащиеся в диссертационном исследовании, дают основание считать, что цели и задачи, поставленные в нем, выполнены, гипотеза подтверждена. Результаты введения эвристического обучения в СЮИ ФСИН РФ позволяют утверждать, что реализация предложенной программы эвристического обучения по учебному курсу «Юридическая психология» возможна и в других учебных курсах и дисциплинах ведомственного военизированного вуза. Это, в конечном итоге, позволит создать систему эвристического обучения, которая может служить основным ориентиром в дальнейшей разработке поставленной проблемы.

Мы не претендуем на завершенность исследования всех аспектов данной педагогической проблемы. Необходимо, на наш взгляд, продолжить исследования в этом направлении. В частности, логично расширить нашу программу и адаптировать в других специализированных вузах страны или осуществить ее на примере другой дисциплины.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Диривянкина, Ольга Владимировна, Самара

1. Абрамова Г.С. Деловые игры : теория и организация / Г.С. Абрамова,

2. B.А. Степанович. Екатеринбург : Деловая кн., 1999. - 189 с.

3. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1994. - 296 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества / В. И. Андреев. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1988. -238 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития : инновац. курс. Кн.1 / В. И. Андреев. Казань : Изд-во Казан, ун-та : Центр экспертизы и маркетинга Казан, гос. ун-та, 1996. - 567 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновац. курс. Кн. 2 / В.И.Андреев ; Казан, гос. ун-т, Поволж. отд-ние РАО. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1998. - 318 с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В. И. Андреев. М.: Высш. школа, 1981. -240 с.

8. Армстронг Г. Эвристический метод обучения, или Искусство предоставлять детям самим доходить до познания предметов : (гл. из истории англ. шк.) / Г. Армстронг ; извлеч. и пер. проф. А.И.Павлова. М., 1900. - 23 с.

9. Арстанов М.Ж. Проблемно-модельное обучение : вопросы теории и технологии: пробл. изучения в вузе / М. Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый, Ж.

10. C. Хайдаров. Алма-Ата : Мектеп, 1980. - 207 с.

11. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарских занятий : учеб. пособие для студентов вузов / Г.М. Афонина ; под ред. О.А. Абдуллиной. -2-е изд. Ростов н/Д : Феникс, 2002. - 511 с.

12. Бакулевская С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / С.С. Бакулевская ; Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград, 2001. - 23 с.

13. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология : учеб. пособие / Н.В. Басова. Ростов н/Д : Феникс, 1999. - 413 с.

14. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач / Е.С. Белова // Вопр. психологии. -1991. № 2. - С. 148153.

15. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.Ю. Беляев ; Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов. М., 2000. - 24 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская ; отв. ред. Б. М. Кедров. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

18. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 318 с.

19. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении : науч.-попул. очерк : пер. с англ. / Эдвард де Боно. М.: Прогресс, 1976. - 143 с.

20. Бордовская Н.В. Педагогика : учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб. и др.: Питер, 2000. - 299 с.

21. Брунер Дж. Психология познания : За пределами непосредств. информации / Дж. Брунер ; пер. с англ. К.И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

22. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование : (лог.-пихол. анализ) / А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение : избр. психол. тр. / А.В. Брушлинский ; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. М.: Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 387 с.

25. Брызгалова С.И. Функции и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С.И. Брызгалова. М., 1976. - 31 с.

26. Васильев И.А. Эмоции и мышление / И.А. Васильев, B.JI. Поплужный, O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 192 с.

27. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / В. П. Вахтеров ; АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

28. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей / К.Н. Вентцель. М.: Тип. лит. т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1910. -110 с.

29. Вертгеймер М. Продуктивное мышление : пер. с англ. / М. Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987.-335 с.

30. Вигман СЛ. Педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие / C.JI. Вигман. М.: Проспект, 2006. - 207 с.

31. Внутренние нормативно-правовые акты Самарского юридического института Минюста России : сб. / М-во юстиции Рос. Федерации. Самара : Изд-во Самар. юрид. ин-та, 2004. - 322 с.

32. Высшее образование в Российской Федерации / М-во образования Рос. Федерации, Науч.-исслед. ин-т высш. образования ; под ред. В. М. Филиппова. М.: НИИВО, 2000. - 156 с.

33. Гареев Р.Т. Эвристические диалоги в профессионально-творческом саморазвитии студентов технических вузов : автореф. дис. д-ра пед. наук : 13.00.08 / Р.Т. Гареев. Казань, 2004. - 46 с.

34. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика : теория, методология, практика : учеб. пособие / Б. С. Гершунский. М. : Флинта ; Наука, 2003. - 768 с.

35. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика : методология, теория, практика / Б. С. Гершунский. Киев : Вища шк.: Изд-во при Киев. гос. ун-те, 1986. - 197 с.

36. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования : специальность 021100 Юриспруденция :квалификация юрист : утв. М-вом образования Рос. Федерации 27.03.00. -М.: Юристь, 2002. - 34 с.

37. Григорович JI.A. Педагогика и психология / JI. А. Григорович, Т. Д. Марцинковская. М.: Гардарики, 2001. - 475 с.

38. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М. Т. Громкова. М.: Изд-во Моск. с.-х. акад., 1993. - 163 с.

39. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М. Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-Дана, 2003. - 415 с.

40. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения / В. В. Гузеев. М.: Нар. образование, 2001. - 127 с.

41. Деркач А.А. Акмеологическая культура будущего магистра : методология и технология развития : моногр. / А.А. Деркач, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева ; Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. -М.: Изд-во РАГС, 2004. 196 с.

42. Джонсон Дж. К. Индивидуализация обучения / Дж. К. Джонсон // Новые ценности образования : Десять концепций и эссе / Ред. Н.Б.Крылова. -М.: Инноватор, 1996. С. 97-103.

43. Дидактика современной школы : пособие для учителей / НИИ педагогики УССР; под ред. В. А. Онищука. Киев : Рад. шк., 1987. - 350 с.

44. Дидактика средней школы : некоторые пробл. соврем, дидактики / В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.; под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

45. Дистверг А.В. Избранные педагогические сочинения / А.В. Дистверг. -М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. 2-е изд. - СПб. и др.: Питер Ком, 1999. - 356 с.

47. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В. К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

48. Егоров О. Инновационная школа вчера, сегодня, завтра / О. Егоров // Нар. образование. -1999. № 7-8. - С. 212-215.

49. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии : учеб. для вузов / М. И. Еникеев. М.: Юристъ, 1996. - 630 с.

50. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов / О. Ю. Ермолаев ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: МТТСИ : Флинта, 2002. - 335 с.

51. Железняк И.Л. Педагогические условия формирования творческой активности курсантов военных вузов при изучении общепрофессиональных дисциплин : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / И.Л. Железняк. -Челябинск, 2003. 23 с.

52. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / Загашев И.О., Заир-Бек С.И. М.: Скифия, 2003 - 284 с.

53. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2001. - 206 с.

54. Загвязинский В.И. Основы дидактики высшей школы / В. И. Загвязинский. Тюмень : ТГУ, 1978. - 91 с.

55. Загвязинский В.И. Теория обучения : соврем, интерпретация / В. И. Загвязинский. М.: Академия, 2001. - 187 с.

56. Закон «Об образовании (в ред. Федеральных законов от 13.01.1996 №12-ФЗ, от 16.11.1997 №144-ФЗ, от 20.07.2000 №102-ФЗ, от 07.08.2000 №122-ФЗ).М., 2001. С.З

57. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию : автореф. дис. . д-ра наук : 13.05.03 / Е.С. Заир-БекД. -СПб., 1995.-35 с.

58. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики : (психол.-пед. основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина -В.В. Давыдова) / В. П. Зинченко. М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

59. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т.А. Ильина. М.: Знание, 1972. - 73 с.

60. Ильясов И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине : пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко. М.: Изд. корпорация "Логос", 1994. - 205 с.

61. Каган М.С. Мир общения : пробл. межсубъект, отношений / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1988. - 315 с.

62. Калаков Н.И Общенаучная концепция развития акмеологического творчества: Монография. -М: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. С.41

63. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

64. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе / П.Ф. Каптерев // Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. / АПН СССР. М., 1990. - С. 218-221.

65. Кириченко А.В. Современные психологические технологии влияния на личность в профессиональных целях / А.В. Кириченко ; науч. ред. А.А. Деркач,- М.: Тесей, 2003. 224 с.

66. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике : обучение на основе исследования, игры и дискуссии / М. В. Кларин. Рига, 1995. - 176 с.

67. Кларин М.В. Инновации в обучении : метафоры и модели : анализ зарубеж. опыта / М. В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 222 с.

68. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: прогр. "Обновление гуманитарного образования в России" / М. В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

69. Климов Е.А. Пути в профессионализм. Психологический взгляд : учеб. пособие / Е.А. Климов. М.: Флинта, 2003. - 320 с.

70. Коджаспирова Г.М. Педагогика / Г. М. Коджаспирова. М. : ВЛАДОС, 2003.-351 с.

71. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. Великая дидактика / Я. А. Каменский; под ред. проф. А.А. Красповского. -М.: Учпедгиз, 1939. -320 с.

72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: утв. распоряжением Правительства РФ от 29.12.01. М., 2002. - 28 с.

73. Король А.Д. Метод эвристического диалога как средство активизации учебно-познавательной деятельности школьников : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / А.Д. Король ; Ин-т общ. сред, образования Рос. акад. образования. М., 2002. - 22 с.

74. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях / В.Г. Крысько. СПб.: Питер, 2006. - 319 с.

75. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация : методика написания, правила оформ. и порядок защиты : практ. пособие для аспирантов и соискателей учен. степ. / Ф. А. Кузин. 6-е изд., доп. - М.: Ось-89, 2003. - 224 с.

76. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие / В. С. Кукушин. Ростов н/Д : МарТ, 2002. - 217 с.

77. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю.Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1970. - 231 с.

78. Куприянычева Н.И. Формирование эвристических умений при профессиональной подготовке инженеров в техническом вузе : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Н.И. Куприянычева. Самара, 2004. -19 с.

79. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге : кн. для учителя / С. Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

80. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач / Г.М. Кучинский // Проблема общения в психологии / под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1981. - С. 92-121.

81. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М. М. Левина; Междунар. акад. наук пед. образования. М.: Академия, 2001. - 270 с.

82. Левитес Д. Г. Практика обучения : современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. -М.: Ин-т практ. психологии : Изд-во НПО "МОДЭК", 1998. 288 с.

83. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев ; под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М. : Смысл, 2000. - 509 с.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

85. Линдсей П. Переработка информации у человека : введение в психологию : пер. с англ. / П. Линдсей, Д. Норман ; под ред. д. чл. АПН СССР А.Р. Лурия. М.: Мир, 1974. - 550 с.

86. Макарычева О.О. Эвристические задачи как педагогическое средство развития умственной самостоятельности учащихся : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / О.О. Макарычева. СПб., 1996. - 17 с.

87. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении : автореф. дис. д-рапсихол. наук : 19.00.01 / A.M. Матюшкин. -М., 1973. -35 с.

88. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального творческого мышления / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1980. - 132 с.

89. Махмутов М.И. Искусство чтения лекций : учеб. пособие / М.И. Махмутов. СПб. : ГМА, 1996. - 114 с.

90. Махмутов М.И. Проблемное обучение : основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

91. Минияров В.М. Педагогическая психология / В.М. Минияров ; отв. ред. проф. Б.С. Тетерин. М.: Изд-во Моск. психол. соц. ин-та ; Воронеж : Модек, 2005.-316 с.

92. Михелькевич В.Н. Справочник по педагогическим инновациям / В.Н. Михелькевич, JI. И. Полушкина, В. М. Мегедь. Самара: СГТУ, 1998. - 172 с.

93. Мишина Е.Ф. Эвристический метод в преподавании органической химии в средней школе : автореф. дис. канд. пед. наук / Е.Ф. Мишина. М., 1960.- 19 с.

94. Мкртчян С.С. Методология и практика создания и проведения учебных деловых игр : моногр. / С.С. Мкртчян, И.В. Трайнев, А.Б. Бузукина. Минск : Бестпринт, 2005. - 132 с.

95. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения : учеб. пособие для вузов / Н. А. Морева. М.: Просвещение, 2003. - 303 с.

96. Морозова О.П. Педагогический практикум : учеб. задания, задачи и вопр. / О. П. Морозова; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2000. -314 с.

97. Немов Р.С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. 4-е изд. -М.: Владос: ИМПЭ им. А.С.Грибоедова. - 2001. - 687 с.

98. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность : теория и практика : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. М.: Academia, 2004. -223 с.

99. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования /Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М. : Мастерство, 2002. - 282 с.

100. Никишина Г. В. Педагогическое общение / Г. В. Никишина, А. М. Соломатин ; Ом. гос. пед. ун-т. Омск : Изд-во ОмГПУ, 1995. - 80 с.

101. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении : деловые советы / А. М. Новиков ; Рос. акад. образования, Ассоц. "Проф. образование". 2-е изд., доп. - М.: Ассоц. "Проф. образование", 1998. - 134 с.

102. Об образовании : закон Рос. Федерации : принят Гос. Думой 10 июля 1992 : с изм. и доп.: по состоянию на 1 июля 2006 г. М.: Ось-89, 2006. - 63 с.

103. Обучение сообща: подгот. в рамках проекта «Чтение и письмо для критического мышления» : пос. 5 / Сост. Дж. J1. Стил, К. С. Меридит, Ч. Темпл. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1997. - 68 с.

104. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения : тренинги, дискуссии, игры : учеб. пособие / Н.Т. Оганесян. М.: "Ось-89", 2002.- 176 с.

105. Огурцова O.K. Частные эвристики как условие включения учащихся в поисковую деятельность на уроках стереометрии : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / O.K. Огурцова ; Нижегор. гос. пед. ун-т. Саранск, 2002. - 18 с.

106. Одаренные дети : пер. с англ. / общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 381 с.

107. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены / А. Олах // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение : РЖ. 1968. -№ 4. - С. 69-73.

108. Орлов А. А. Введение в педагогическую деятельность : практикум : учеб.-метод, пособие для студентов высш. пед. заведений /

109. A. А. Орлов, А.С. Агафонова. М. : ИЦ Академия, 2004. - 255 с.

110. Ощепкова О.В. Инновационные формы обучения в вузе: блиц-игры и нетрадиционные виды лекций / О.В. Ощепкова, Т.Н. Абросимова // Концепция вуза нового типа : сб. ст. по материалам 1-й науч.-практ. межвуз. конф. Самара, 2004. - С. 21-32.

111. Педагогика : учеб. для студентов пед. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.Ф. Меняев, П.И. Пидкасистый и др. ; под ред. П.И. Пидкасистого. М. : Пед. о-во России, 2004. - 604 с.

112. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений /

113. B.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. -М. : Шк.-Пресс, 2000.-512 с.

114. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М. : Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

115. Педагогика : учеб. / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева, Т.А. Юзефавичус и др.; под ред. Л.П. Крившенко. М. : ТК Велби : Проспект, 2004. - 429 с.

116. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / под ред. С.А. Смирнова. М. : Акад., 1998. - 510 с.

117. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Рос. энцикл., 2002. - 528 с.

118. Петере В.А. Психология и педагогика в вопросах и ответах : учеб. пособие / В.А. Петере. М. : Проспект, 2004. - 298 с.

119. Петухов В.В. Психология мышления : учеб.-метод. пособие для студентов фак. психологии гос. ун-тов / В. В. Петухов ; Науч.-метод. каб. по заоч. и веч. обучению МГУ им. М. В. Ломоносова. М.: Изд-во МГУ, 1987.-90 с.

120. Платон. Собрание сочинений. В 4 т. Т. 2 / Платон ; общ. ред. Лосева А.Ф. и др.; Рос. АН, Ин-т философии. М.: Мысль, 1993. - 528 с. - (Филос. наследие; Т. 116).

121. Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения : (на материале предметов гуманитар, цикла в сред, классах шк.): автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.М. Плескацевич. Минск, 1969.-24 с.

122. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов / Ю. М. Плотинский ; Ин-т "Открытое о-во". М.: Изд. корпорация "Логос", 1998. - 279 с.

123. Подласый И.П. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.П. Подласый. М.: Просвещение : Владос, 1996.-631 с.

124. Познавательные процессы и способности в обучении / под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

125. Пойа Д. Как решать задачу : пособие для учителей / Д. Пойа ; пер. с англ. В.Г. Звонаревой и Д.Н. Белла ; под ред. Ю.М. Гайдука. Изд. 2-е. - М.: Учпедгиз, 1961.- 207 с.

126. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание / Д. Пойа ; пер. с англ. B.C. Бермана ; под ред. И.М. Яглома. М.: Наука, 1970. - 452 с.

127. Полетаева Н.В. Педагогические условия развития профессионально-творческой познавательной активности курсантов образовательного учреждения МВД России : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.В. Полетаева. Липецк, 2004. - 128 с.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1976. - 303 с.

129. Попков В.А. Дидактика высшей школы : учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Academia, 2001. -132 с.

130. Практическая психодиагностика : методики и тесты : учеб. пособие / ред.-сост. Райгородский Д. Я. Самара : Бахрах, 1998. - 669 с.

131. Психология : учеб. для гуманитар, вузов / под ред. В.Н. Дружинина. СПб. и др.: Питер, 2002. - 650 с.

132. Психолого-педагогический словарь : для учителей и руководителей общеобразоват. учреждений / авт.-сост. В.А. Мижериков. Ростов н/Д : Феникс, 1998.-540 с.

133. Романов В.В. Юридическая психология : учеб. / В.В.Романов. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Юристъ, 2004. - 588 с.

134. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма / Т.П. Руднева ; Самар. гос. ун-т, Отд. образования Администрации г. Самары, Центр образоват. технологий. -Самара : Изд-во Самар. ун-та, 1997. 160 с.

135. Русское общество 40-50-х годов XIX в. Ч. 2. Воспоминания Б. Н. Чичерина / сост., общ. ред. и предисл. Чернова С. JI. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 252 с.

136. Савин Н.В. Педагогика : учеб. пособие для пед. училищ / Н.В. Савин. 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1978. - 351 с.

137. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко ; Проф. пед. б-ка. М.: Нар. образование, 1998. - 255 с.

138. Селиванов B.C. Основы общей педагогики : теория и методика воспитания : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / B.C. Селиванов. М. : Academia, 2000. - 336 с.

139. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии : моногр. / В. В. Сериков ; М-во образования Рос. Федерации, Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград : Перемена, 1994. - 150 с.

140. Сидоркин А. Диалог в воспитании : к постановке проблемы / А. Сидоркин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 48-53.

141. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина ; Междунар. акад. наук пед. образования. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2003. - 567 с.

142. Сластенин В.А. Психология и педагогика : учеб пособие для студентов вузов пед. профиля / В.А. Сластенин, В.П. Каширин ; Междунар. акад. наук пед. образования. 4-е изд., стер. - М.: Academia, 2006. - 477 с.

143. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности : учеб. пособие для слушателей фак. и ин-тов повышения квалификации преп. вузов и аспирантов / С.Д. Смирнов. М.: Аспект-Пресс, 1995. -271 с.

144. Соколов В.Н. Методологические и теоретические основы педагогическойэвристики : дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 / В.Н.Соколов. Самара, 1999. - 464с.

145. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: введение в теорию эвристической деятельности : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. Н. Соколов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255 с.

146. Соколов В.Н. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении : дис. канд. пед. наук в форме науч. докл.: 13.00.01 / В.Н. Соколов. Волгоград, 1997. - 42 с.

147. Сонина О.В. Учебно-деловая игра как средство активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов : на примере изучения естественно-научных дисциплин : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / О.В.Сонина. Челябинск, 2005. - 185 с.

148. Станкин М.И. Психология общения / М.И. Станкин ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол. -соц. ин-т. М.: МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2000. - 302 с.

149. Степанов Н.В. Развитие творческого мышления в процессе обучения курсантов юридического вуза МВД : автореф. дис. психол. пед. наук : 19.00.07 / Н.В. Степанов. Самара, 2002. - 22 с.

150. Стратегия управления качеством высшего профессионального образования : материалы междунар. науч.-практ. конф., Москва, 26-27 мая 2005 г. М.: Беспринт, 2005. - 184 с.

151. Татур Ю.Г. Образовательная система России : высш. шк. : моногр / Ю.Г. Татур. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов : Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999. - 278 с.

152. Титов В.А. Психология и педагогика : конспект лекций / В.А.Титов. М.: Приор-издат : Книга сервис, 2003. - 236 с.

153. Тихомиров O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М. : Изд-во МГУ, 1984.-270 с.

154. Трайнев В. А. Деловые игры в учебном процессе : методология разработки и практика проведения / В.А. Трайнев ; Междунар. акад. наук информации, информац. процессов и технологий (МАН ИПТ). -М.: Дашков и К*, 2002. 359 с.

155. Трофимова Н.Н. Развитие мыслительных операций анализа и синтеза у студентов посредством системы проблемно-эвристических задач : автореф. дис. . учен. степ. канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.Н.Трофимова. Самара, 2000. - 19 с.

156. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е.Е. Туник; С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, Фак. психологии. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 34 с.

157. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 6 / К. Д. Ушинский ; АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. - 528 с.

158. Феттохин М.И. Психолого-педагогические основы учебной лекции : учеб.-метод. пособие / М.И. Фетюхин, Ю.М.Фетюхин ; Волгогр. гос. ун-т. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 1997. - 79 с.

159. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

160. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е.Ф. Губский и др. М.: ИНФРА-М, 2003. - 575 с.

161. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе : методология, цели и содерж., творчество : учеб. пособие: для студентов вузов / Ю.Г. Фокин. М.: Academia, 2002. - 215 с.

162. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы : психол.-дидакт. основы преподавания / Ю.Г. Фокин. М.: Изд-во МГТУ, 2000. - 423 с.

163. Харламов И.Ф. Педагогика : учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. вузов / И.Ф. Харламов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристъ, 1997.-507 с.

164. Хрестоматия по общей психологии : психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 400 с.

165. Хрипунова Н.Е. Условия эффективного применения эвристического метода обучения курсантов военного вуза: на примере математических дисциплин : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.Е. Хрипунова. СПб., 2002. - 176 с.

166. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика : теория и технология креатив, обучения /А.В. Хуторской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. -415 с.

167. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А.В. Хуторской. СПб. и др. : ПИТЕР, 2004. - 540 с.

168. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников : методика продуктив. обучения : пособие для учителя / А.В. Хуторской. М.: Владос, 2000.-319 с.

169. Хуторской А.В. Эвристическое обучение : теория, методология, практика / А.В. Хуторской ; Междунар. пед. акад. М.: Изд-во Междунар. пед. акад., 1998. - 266 с.

170. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе : кн. для учителя / И. М. Чередов. М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

171. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета : подгот. в рамках проекта «Чтение и письмо для критического мышления» : пособие 3-е / Сост. Ч Темпл, Дж. Л. Стал, К.С. Мередит. М. : Изд-во Ин-та "Открытое Общество", 1997. - 62 с.

172. Чупрова Л.В. Творческое развитие школьников в проективно-эвристической деятельности : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Л.В. Чупрова. Магнитогорск, 2002. - 27 с.

173. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

174. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психол. аспекты / В. А. Якунин ; ЛГУ им. А. А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

175. Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основеиндивидуально-ориентированного подхода / А.А. Ярулов // Завуч. 2000 № 3. - С.76-100.