Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза

Караванов, Александр Александрович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза

Автореферат

Автор научной работы: Караванов, Александр Александрович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза"

На правах рукописи

КАРАВАНОВ АЛЕКСАНДР АЛЕКСАНДРОВИЧ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ ВОЕННОГО ВУЗА

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск-2004

Работа выполнена в Воронежском Военном институте радиоэлектроники

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Коровин Владимир Михайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Корсунский Евгений Андреевич

кандидат психологических наук, Хмелевской Сергей Ильич

Ведущая организация: Военно-медицинская академия им. С.М.Кирова

Защита состоится 24 декабря 2004 года'в 14.00 на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г Курск, ул. Радищева, д. 33

Автореферат разослан ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Сухих

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В концепции модернизации российского образования в качестве основной цели системы высшего образования определена подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности, к самообразованию и самосовершенствованию. В свою очередь к подготовке будущих офицеров предъявляются дополнительные требования, обусловленные спецификой военной службы и уровнем развития профессионально важных качеств.

Курсанты военных учебных заведений, имеющие нестандартный жизненный темп и условия образования, нуждаются в особом подходе к организации учебно-профессиональной деятельности. Следствием смены привычных обстановки и условий жизни, различных подходов к учебно-воспитательной деятельности в военных вузах может возникать социальная, и психофизиологическая дезадаптация курсантов на младших курсах. В то же время, в последние годы в военных вузах увеличивается количество абитуриентов, имеющих низкий уровень нервно-психической устойчивости, коммуникативных способностей и адаптивных возможностей. Все эти факторы негативно влияют на качество учебно -профессиональной деятельности курсантов, снижают эффективность их обучения. Поэтому возникает необходимость в совершенствовании организации психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов военных вузов.

психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности рассматривается исследователями как специфическая технология развития индивидуально-личностной сферы обучаемого (Е.В. Бонда-ревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, СМ.Юсфин и др.) и имеет различные области применения. В образовательном процессе психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности реализуется, с одной стороны, как организационно-психолого-педагогические мероприятия, направленные на создание условий для самореализации личности (И.А. Смотрова, Г.Ю. Ульянова. Т.С. Фролова. И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская и др.), с другой стороны, как система совместной деятельности преподавателя (воспитателя) и обучающегося, направленная на раскрытие и сохранение его индивидуальности (Т.В. Анохина, И.В. Ворон-кова, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин и др.).

Сочетание высокой теоретической и практической значимости с недостаточной разработанностью многих аспектов проблемы психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов военных вузов обусловило актуальность исследования.

зволяющий осуществлять выбор оптимальных форм психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов.

Объект исследования: учебный процесс курсантов младших курсов, находящихся в периоде адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности.

Предмет исследования: психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военных вузов.

Гипотеза исследования: психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза будет действенным и повысит эффективность обучения, если:

• оно будет опираться на результаты скрининговых психологических обследований, направленных на изучение личности курсантов первых курсов и позволяющих осуществлять выбор оптимальных форм его реализации;

• технологии обучения в условиях групповой подготовки курсантов младших курсов будут применяться дифференцированно с учетом их индивидуальных психологических качеств и особенностей адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности;

• психологическое сопровождение будет осуществляться поэтапно на основе принципов личностной ориентации образования, систематичности, целесообразности и своевременности, учета индивидуальных личностных качеств и особенностей адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов.

2. Определить этапы, содержание и средства психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военных вузов, уточнить содержание этого понятия в контексте исследуемой проблемы.

3. Выявить индивидуальные психологические качества, социально-демографические различия и особенности адаптации курсантов младших курсов военных вузов к новым условиям учебно-профессиональной деятельности, влияющие на эффективность их обучения.

4. Разработать, научно обосновать и практически апробировать технологии психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов с учетом их индивидуальных психологических качеств и особенностей адаптации к новым условиям обучения и службы.

Методологическую основу исследования составили: теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.И. Подольский, Б.Ц. Бадмаев и др.); системный подход к проблемам совершенствования образовательного процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Я. Сквирский и др.); научные труды по проблемам профессиональной подготовки и становления военных специалистов (A.B.Барабанщиков, Л.Ф. Железняк, В.М. Коровин, Н.Ф. Феденко. И.А. Липский и др.) научные труды по проблемам военной психологии (А.Я. Анцупов, В.А. Бодров, И.Ф. Дьяконов, М.Н. Дьяченко, В.В. Кулагин, В.М. Медведев, Э.П. Утлик и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, социологической, философской литературы по проблеме исследования, нормативных документов по профессиональному психологическому отбору в вузы Министерства обороны РФ, моделирование, психолого-педагогическии эксперимент, тестовые испытания, анкетирование курсантов и преподавателей, статистические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современную методологию психолого-педагогических исследований, сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой; а также значительной выборкой результатов профессионального психологического отбора кандидатов в военные вузы (более 1300 человек).

Научная новизна исследования:

• выявлены индивидуальные психологические качества, социально-демографические различия и особенности адаптации курсантов младших курсов военного вуза к новым условиям учебной деятельности и военной службы, исследована их динамика на разных этапах обучения;

• уточнено понятие психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза, выявлены его особенности;

• определены этапы, содержание и средства психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза;

• выявлена связь между личностными особенностями курсантов и эффективностью их обучения.

Теоретическая значимость исследования:

Раскрытие сущности психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза расширяет категориальный аппарат педагогической психологии. Выявление связей между индивидуально-типологическими особенностями курсантов и эффективностью учебного процесса углубляет разделы педагогической психологии (психологию обучения, мотивации учебной и профессиональной деятельности).

Обоснование необходимости особого, дифференцированного подхода к организации учебного процесса на младших курсах военного вуза и определение содержания, этапов и средств психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза расширяют и уточняют теоретико-методологические основы образовательного процесса в военном вузе. Исследование расширяет возможности применения дифференцированного подхода к изучению психолого-педагогических проблем ('психологии образования, развития субъектов образовательного процесса).

Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации в учебно-воспитательном процессе:

• комплекса скрининговых психологических обследовании, направленного на изучение личности курсантов младших курсов военного вуза и позволяющего осуществлять выбор оптимальных форм психологического сопровождения их учебно-профессиональной деятельности;

• комплекса рекомендаций для преподавателей по дифференциро-

ванному применению технологий обучения в условиях групповой подготовки курсантов, с учетом их индивидуальных психологических качеств и особенностей адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности.

Апробация результатов исследования. Ход исследования и полученные результаты обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции "Духовность, нравственность, патриотизм" в г. Воронеже в 200/ г., на Всероссийской научно-практической конференции Совершенствование наземного обеспечения авиации, подготовка специалистов" в г. Воронеже в 2003 г., межвузовской научно-практической конференции "Военная электроника: опыт использования и проблемы, подготовка специалистов" в г. Воронеже в 2003г.

По материалам диссертации опубликованы 8 статей.

Внедрение резулыатов исследования. Технологии психологического сопровождения курсантов младших курсов прошли апробацию в 2002 и 2003 годах в Военном институте радиоэлектроники г. Воронеж. Элементы системы рекомендаций по психологическому сопровождению курсантов реализованы в Военном институте радиоэлектроники г. Воронеж, в Тамбовском военном авиационном инженерном институте.

На защиту выносятся следующие положения:

• Психологическое сопровождение учебно-воспитательной деятельности курсантов военного вуза выполняет компенсаторную функцию, формирует устойчивую жизненную позицию, профессионально и социально значимые качества обучаемых, активизирует учебную деятельность индивида, повышает эффективность обучения.

• Психологическое сопровождение должно осуществляться поэтапно на основе принципов личностной ориентации образования, систематичности, целесообразности и своевременности, учета индивидуальных личностных качеств и особенностей адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности.

• Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов должно опираться на результаты скрининговых психологических обследований, направленных на изучение личности курсантов первых курсов, что позволит осуществить выбор оптимальных форм его реализации.

• Технологии обучения в условиях групповой подготовки курсантов младших курсов должны применяться дифференцированно, с учетом их индивидуальных психологических качеств и особенностей адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности, что повысит эффективность их обучения в вузе.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Военном институте радиоэлектроники г. Воронеж (ВИРЭ), в Воронежском военном авиационном инженерном институте (ВВАИИ), на факультете военного обучения Воронежского Государственного технического университета (ВГТУ); в эксперименте принимали участие 1386 курсантов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 143 источников и одного приложения. Текст диссертации содержит 18 рисунков, 36 таблиц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, кратко изложено основное содержание работы и показана ее научная ценность.

В первой главе раскрыты сущность и содержание психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов; описаны критерии эффективности учебно-профессиональной деятельности.

Понятие психологической поддержки личности в истории образования основывается на концепциях и опыте выдающихся зарубежных и отечественных педагогов и психологов - Д. Локка, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Э. Фромма и др. Психологические механизмы, содержание и средства психологической поддержки учебно-воспитательного процесса разрабатывались в рамках "педагогики сотрудничества", описанных в трудах Т.В. Анохиной, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, Л.И. Новиковой, В.И. Слободчикова, СМ. Юсфина, И.С. Якиманской и др.

Выделяют три базовые формы деятельности студентов (А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.): собственно учебная деятельность, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная. Совмещение учебной деятельности с исполнением курсантами обязанностей военной службы (профессиональных обязанностей) дает основание для использования термина "учебно-профессиональная деятельность курсантов военного вуза" (А.В. Барабанщиков, Н.Ф.Феденко).

Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности рассматривается исследователями как специфическая технология развития индивидуально-личностной сферы обучаемого (А.А. Деркач, Н.А. Довгалевская, А.А., Е.И. Киршбаум, В.А. Якунин, Н.В. Тарабрина и др.) и имеет различные области применения. В образовательном процессе психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности реализуется, с одной стороны, как организационно-психолого-педагогические мероприятия, направленные на создание условий для самореализации личности (И.А. Смотрова, Г.Ю. Ульянова. Т.С. Фролова, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская и др.), с другой стороны, как система совместной деятельносги преподавателя (воспитателя) и обучающегося, направленная на раскрытие и сохранение его индивидуальности (Т.В. Анохина, И.В. Воронкова, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин и др.).

Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов нами понимается как динамическая система организационно-психолого-педагогических мероприятий, направленных на социально-психологическую, дидактическую адаптацию обучаемых в вузе к новым условиям учебной деятельности, их профессиональное самоопределение, развитие профессионально важных качеств, активизацию учебной деятельности и самостоятельной работы студентов, коррекцию и совершенствование педагогической деятельности.

Обучающийся нуждается в поддержке в ситуации переживания проблемы препятствия. Понятие "препятствие" является ключевым для определения сути психологической поддержки и составляет ее предпосылку. Нами выделены следующие этапы осуществления психологического сопровождения: 1-й - диагностический, 11-й - целеполагания, 111-й - поисковый, ]У-й - установочный, У-й - содержательно-

деятельностный, УГ-й - коррекционный, которые обеспечивают последовательное преодоление курсантами младших курсов уже имеющихся и вновь возникающих проблем. Система психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов должна обладать свойствами целенаправленности, систематичности, оптимальности, последовательности, цикличности взаимодействия.

Под средствами психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов в широком смысле этого слова мы понимаем совокупность материальных и организационно-деятельностных средств, направленных на преодоление препятствий, возникающих в процессе учеоной деятельности и в профессиональном самоопределении курсантов военного вуза. Таким образом, средствами психологического сопровождения являются все объекты и процессы, которые служат осуществлению психологической поддержки (табл. 1).

В обобщенном и систематизированном виде мероприятия по психологическому сопровождению учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов, на наш взгляд, должны включать в в себя:

• социально-психологическое изучение, психологическое и психофизиологическое обследование абитуриентов;

• оценку индивидуальных особенностей адаптации курсантов к условиям учебно-профессиональной деятельности в вузе;

• углубленное изучение индивидуально-психологических качеств курсантов с признаками затрудненной адаптации к военной службе и обучению;

• изучение динамики межличностных отношений в учебных группах, социально-психологического климата и степени сплоченности воинских коллективов, разработку практических рекомендаций по комплектованию подразделений с учетом психологической совместимости;

• оценку коммуникативных, организаторских и педагогических навыков курсантов, позволяющих им успешно выполнять обязанности командиров отделений (групп), и подбор кандидатов на должности младших командиров;

• оценку успешности формирования профессионально-важных качеств по этапам обучения;

• изучения мотивации курсантов на учебу, ее динамики по этапам обучения;

• выявление индивидуальных особенностей освоения общеобразовательных и военно-специальных дисциплин;

• психологическое консультирование курсантов;

• разработку рекомендаций командованию по проведению индивидуально-воспитательной работы с учетом личностных особенностей курсантов;

• разработку рекомендаций преподавательскому составу для планирования индивидуальной учебной работы с курсантами;

• использование методов активного социально-психологического обучения для сплочения воинских коллективов и коррекции поведения курсантов;

• проверку эффективности мероприятий профессионального психологического отбора по данным успешности обучения и служебной деятельности курсантов.

Таблица 1

Средства психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов_

Дидактические средства психологического сопровождения

Социально-психологические средс гва психологического сопровождения

Материальные средства

Организационно-деятельностные средства

Материальные средства

Органнзационно-деятелыюсгные средства

дидактически материал разного уровня сложности;

тестовый материал; технические средства обучения; учебные планы и программы;

библиотека;

произведения литературы, искусства

личностно-ориентированные технологии обучения;

задания разного уровня сложности; методы формирования познавательного интереса: метод эмоционального стимулирования, метод самостоятельной работы, методы самоконтроля в процессе оценивания знаний;

групповые, индивидуальные, дифференцированные формы организации учебной деятельности;

НОУ(научнос общество учащихся); внеучебная познавательная деятельность: олимпиады, научно-

практические конференции; интеллектуальные игры; факультативы_

психофизиологические тесты, опросники, анкеты; методы психофизиологической коррекции; поликлиника института; спортзал; музей института; кабинет, психологической разгрузки

психофизиологическое тестирование; исследование здоровья, уровня утомляемости; информирование о результатах диа! ностики; психологическое кон-сультирова-ние(индивидуалыюе, групповое); профориентация; психолою-

педагогичсское консультирование преподавательского состава н офицеров факулы с гско! о звена;

факультет ские и общеин-ститут ские мероприя I ия, предусматривающие совместную деятельность обучаемых, преподавательскою состава и офицеров факультетско1 о звена (спортивные праздники, научные конференции, КВН и т.п.)

Ведущим критерием эффективности любой социальной системы (в том числе и педагогической) является управление (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев). В трудах Б.Г. Ананьева и Н.В.Кузьминой обучение рассматривается как процесс управления учебно-профессиональной деятельностью. Об эффективности обучения можно судить по психологическим результатам, т.е. психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой учебно-профессиональной деятельности (В.А. Якунин 1998). Для высшей школы, являющейся школой профессиональной, психологический результат

выступает прежде всего в форме профессионально и социально значимых психологических качеств личности выпускаемого специалиста -все то, что определяет его профессиональную компетентность и профессиональное мастерство.

В составе мотивационно-целевой основы дополнительными критериями, кроме уровня профессиональной направленности, являются уровень учебной мотивации, а также уровень отношения студентов к различным учебным дисциплинам, представляющим предметное содержание будущей профессиональной деятельности.

Одна из главных целей обучения состоит в переводе обучаемых из объекта в субъект управления другими людьми и собою. Отсюда ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности является его активность, проявляющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом отношении к внешней действительности, другим людям и к самому себе (В.Д. Небылицын, М.В. Бодунов). Особыми формами проявления активности как субъектной характеристики являются самостоятельность и творчество (В.А Якунин).

Все названные содержательные критерии оценки эффективности обучения в вузе (общая и профессиональная компетентность, профессиональная направленность и учебная мотивация, активность, самостоятельность, творчество, самоуправление) относительно независимы, но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отношениями. Это единство разнообразных содержательных критериев оценки психологических результатов обучения находит свое выражение в таком интегральном формализованном и едином для всех учебных заведений критерии как академическая успеваемость или просто успеваемость.

Успеваемость представляет собой показатель, отражающий степень совпадения фактического и запланированного результата. Этот показатель определяется с помощью педагогической оценки, выраженной в числовой форме - в отметке. Отметка как показатель успеваемости и ее уровня в большей мере фиксирует сам результат. Когда же хотят подчеркнуть еще и способы обучения, позволившее достигнуть тот или другой результат - высокую или низкую успеваемость, применяют понятие учебной успешности. Впервые понятие учебной успешности было введено Б.Г.Ананьевым. Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям.

Профессиональная компетентность, профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успеваемость и учебная успешность - все эти разнообразные по содержанию и форме критерии можно отнести к внутренним критериям оценки эффективности обучения в той или в другой педагогической системе. Внутренние оценки эффективности работы различных учебных заведений должны дополняться, по справедливому замечанию Н.В. Кузьминой, внешними. Для высшей школы такими внешними критериями могут быть адаптация выпускника на производстве, его профессиональная устойчивость, темпы роста профессионального мастерства и связанная с ним служебная карьера и др.

В нашей работе в качестве критериев эффективности обучения были выбраны профессиональная мотивация, адаптация к новым условиям учебно-профессиональной деятельности и академическая успеваемость, которые успешно стыкуются с такими обобщенными критериями, как общая и профессиональная компетентность, профессиональная направленность, творчество, самоуправление, профессионально и социально значимые качества личности.

Во второй главе представлены результаты эксперимента по выявлению индивидуальных психологических качеств, социально-демографических различий, особенностей адаптации первокурсников к новым условиям учебно-профессиональной деятельности, влияющих на эффективность учебно-профессиональной деятельности курсантов.

Обследованию были подвергнуты курсанты 1-2 курсов Военного института радиоэлектроники (всего в течение пяти лет 1386 человек). Оценка интеллектуальных способностей проводилась с использованием ''Универсального набора психофизиологических методик" (семь отдельных тестов, направленных на изучение внимания, памяти, особенностей мышления и др.). Для оценки индивидуальных личностных качеств применялись Стандартизированная методика исследования личности (СМИЛ), методика Оценка структуры темперамента" (ОСТ), в ряде случаев методика Айзенка; уровень нервно-психической устойчивости, развитие коммуникативных качеств и адаптивных способностей оценивались с использованием многоуровнего личностного опросника (МЛО) "Адаптивность", методики "Прогноз-2"; уровень поведенческой регуляции, профессиональная мотивация и развитие профессионально-важных качеств изучались с помощью методик "Военно-профессиональная мотивация" (ВПМ) и "Коммуникативные и организаторские склонности" (КОС-2). Тестирование проводилось при поступлении в институт (июль), а затем в начале каждого учебного года (октябрь-ноябрь). Описанные выше тесты представляют собой стандартные процедуры, которые неоднократно использовались в различных социально-психологических исследованиях. Поэтому они не требуют специального обоснования их надежности и валидности.

Конкурс поступающих в институт в течение 5 лет оставался стабильным (в разные годы он составлял от 2 до 4 человек на одно место), что дает основание предполагать высокую профессиональную мотивацию и свидетельствует о довольно высоком среднем балле атестата (общий средний балл поступавших, например, в 2000 году достигал 4,3 балла), т.е. правомерно ожидать вполне успешное обучение в вузе поступивших абитуриентов. Сравнение показателей академической успеваемости курсантов младших курсов со средними оценками их аттестатов о полном среднем образовании позволило сделать вывод о том, что слабоуспевающими становятся те курсанты, которые имели более низкие средние оценки аттестата, причем, чем они ниже, тем больший разрыв обнаруживался между успеваемостью в школе и вузе. Отсюда можно заключить, что, во-первых, эффективность обучения в вузе находится в прямой зависимости от уровня общеобразовательной школьной подготовке курсантов, а во-вторых, средняя оценка аттестата обладает довольно высокой прогнозирующей функцией относительно уровня бу-

лущей академической успеваемости курсантов, что подтверждается данными, полученными Е.Н. Жучевой (1987) и Н.И. Мешковым (1991). Однако результаты, полученные нами, не оправдывают этих оптимистичных прогнозов. Почти треть курсантов, поступивших в институт с хорошими оценками, становятся слабоуспевающими. Очевидно, что поиск причин низкой эффективности обучения следует вести внутри самой вузовской системы, имея в виду, что учебная успешность курсантов имеет полифакторную обусловленность. Поэтому нами были более подробно рассмотрены психологические факторы, влияющие на эффективность обучения курсантов.

В группу психологических факторов были включены индивидуальные особенности мотивации, интеллекта, а также психологической адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности (результаты исследования представлены в табл. 2,3 и 4).

Следует отметить, что индекс удовлетворенности профессией, по которому определяется профессиональная направленность, по мере обучения у курсантов понижается (табл.2). О снижении с каждым годом уровня профессиональной мотивации также свидетельствуют данные относительно распределения курсантов по значениям персональных индексов удовлетворенности профессией. Так, количество курсантов, максимально удовлетворенных профессией, снижается от Г курса к V с 31,6% до 15%, а число курсантов, имеющих неопределенное отношение к профессии, возрастает с 30,5% на I курсе до 45-50% - на старших курсах. На наш взгляд снижение профессиональной направленности связано, прежде всего, с осознанием низкого общественного престижа избранной профессии. Так, коэффициент значимости утверждения "профессия - одна из самых важных в обществе" снижается с 0,56 на I курсе до 0,35 - на V курсе. Поскольку профессиональная направленность является ведущей и интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения, то ее снижение должно, очевидно, отразиться и на динамике нижележащих уровней и форм учебной мотивации, а в целом и на эффективности обучения курсантов.

Таблица 2

Динамика уровня профессиональной мотивации _курсантов 1-х курсов_

Профессиональная мо-

Год поступления (в % от общей численности поступивших)

тивация 1998 1999 2000 2001 2002

Высокая 31,7 26,2 27,5 24,4 22,3

Средняя 43,9 46,7 46,3 48,3 52,1

Низкая 24,4 27,1 26,2 27,3 29,8

С каждым годом снижается уровень интеллектуальных способностей у абитуриентов, поступающих в институт (см. табл.3). Высшие учебные достижения предполагают и высокую положительную мотивацию и высокие интеллектуальные способности (В.А. Якунин, 1998).

Таблица 3

Динамика уровня развития познавательных психических процессов

Уровень развития познавательных психических процессов

Год поступления (в % от общей численности поступивших)

1998 1999 2000 2001 2002

Внимание

27,2

29,7

28,3

25,6

22,9

средний

53,4

55,2

49,7

51,2

52,4

19,4

15,1

23,2

24,7

29,7

27,4

26,9

25,7

22,5

Память

средний

59,1

58,1

52,7

11,2

14,5

19,1

22,3

24,8

высокий

26,8

25,9

26,1

23,2

Мышление

средний

56,4

58,4

55,9

56,7

54,3

низкии

14,8

15,7

20,1

24,7

В работах Н.Ф. Кравченко и И.И. Скобского (1987), Г.И. Гладкова и Э.П. Элозо (1988), О.Э. Чернова (2000) и др. отмечается большой спектр адаптационных реакций, связанных с затруднениями привыкания к новым условиям учебно-профессиональной деятельности. Но при этом отсутствует четкость в определении форм и вариантов психической дезадаптации, обоснованных критериев отграничения эмоциональной напряженности от адаптационных реакций, недостаточно изучено влияние особенностей адаптационного периода на качество обучения на младших курсах военных вузов. В ходе констатирующего эксперимента для выявления особенностей адаптации курсантов к новым условиям учебно-профессиональной деятельности нами было обследовано и целенаправленно изучено 270 курсантов первых и вторых курсов ВИРЭ. В эксперименте использовались методы: клинические - медицинское освидетельствование; психологические - методики СМИЛ, СУПОС-8, "Адаптивность", методика цветовых выборов (МЦВ); психофизиологические - методика штрих-тест. Вышеупомянутые тесты также представляют собой стандартные процедуры, которые неоднократно использовались в практической психологии и психофизиологии. Проведенное исследование показало значительное количество трудностей адаптации курсантов к новым условиям учебно-профессиональной деятельности. Динамика уровней развития адаптивных способностей представлена в табл. 4. Снижение параметров адаптации у первокурсников идет с каждым последующим годом.

Таблица 4

Динамика уровня адаптивных способностей курсантов

Уровень адаптивных

Год поступления (в % от общей численности поступивших)

способностей 1998 1999 2000 2001 2002

Высокий 42,6 40,8 39,3 38,7 34,1

Средний 43,1 43,0 43,3 42,1 33,6

Низкий 14,3 16,2 17,4 19,2 32,3

В зависимости от эмоциональных проявлений, особенностей психомоторных реакций, включенности в социальную сферу весь контингент обследованных разделился на три варианта реагирования: стенический (69 % от группы курсантов, находящихся в состоянии адаптации и 39,8 % от группы курсантов, находящихся в состоянии дезадаптации), гипостенический (13,7 % и 26,8 % соответственно) и смешанный (17,3 % и 33,4 % соответственно) типы реагирования. Распределение обследуемых групп курсантов по шкале психической адаптивности показало, что коэффициент адаптивности (КА - отношение актуальной психической активности к конституциональной) во всех индивидуально-типологических подгруппах был ниже среди лиц, находившихся в состоянии дезадаптации (0,4—0,6 ед.), в то же время в группе адаптированных это соотношение было равно 0,8—1,0 ед. Максимальная разница показателей КА между 1 и 2 группой отмечена среди лиц с импульсивными чертами характера, что подтверждает высокую лабильность их психики. Наименее выражены различия КА среди лиц с шизоидными чертами характера, что объясняется трудностями адаптации у лиц этой подгруппы.

Сравнение средних "профилей" личности первокурсников, находящихся в состоянии адаптации и дезадаптации по Стандартизированной методике исследования личности (СМИЛ), показывает, что они существенно различаются между собой (см. табл.о). Отличительными чертами "профиля" дезадаптированных личностей являются значительно более низкие шкалы Ь и К, в то время как, шкапа Б у них почти в два раза выше, чем в фуппе адаптированных лиц. Это свидетельствует, с одной стороны, о незащищенности и излишней откровенности в ситуации тестирования, чаще наблюдаемой при психической дезадаптации. С другой - на фоне этой откровенности появляется много ошибочных ответов, связанных с нервностью, суетливостью, невнимательностью и легкой отвлекаемостью. Клинические шкалы "профиля" в группе дезадаптированных курсантов сравнительно более высокие, за исключением шкалы 3 (истерии). Последнее обстоятельство вполне понятно, если учесть, что шкала 3 отражает тенденцию к отрицанию межперсональных конфликтов, желание находиться в центре внимания и т.п. качества, которые реже наблюдаются у этой категории обследованных. В целом же при дезадаптации наблюдались чаще высокие значения клинических шкал. Особенно это относится к шкалам 7 (психостения) и 8 (шизофрения), где различия в среднем по группам больше чем в два раза.

Установлено, что дисперсия (8 ) в группе дезадаптированных всегда выше, чем в группе курсантов с высокими адаптивными способностями. Это означает, что диапазон колебаний шкал там бывает велик. Таким образом, как правило, у дезадаптированных личностей наблюдается не общий подъем уровня "профилей", а экстремальные колебания отдельных его клинических шкал, что подтверждается и результатами эмпирического наблюдения.

Таблица 6

Сравнительная характеристика шкальных значений СМ ИЛ в группах обследованных курсантов с различными адаптивными способностями

Наименование шкал Группа адаптации Группа дезадаптации Р

X д ЙГ X 5 Ш

Ь 8.2 3.2 0,3 5,9 3,7 0,4 0,01

Р 3.8 2.6 0,2 7,7 7,7 0.7 0,01

К 20 3.1 0,3 16,1 4,7 0,5 0.01

] 2.8 2.6 0,2 5,1 4,1 0.4 0.01

2 20,3 3.2 0,3 21,7 4,6 0,4 0,05

3 . 20 4.1 0,3 19,2 5,9 0.5 0,01

4 14,7 2.9 0,2 18,4 2.8 0.5 0,01

5 22,9 3,5 0,3 25,4 4,5 0.4 0,01

6 9.5 1,9 0.2 11,1 3.9 0 4 0 01

7 5,7 3 0,3 12 6,7 0.6 0.01

8 6,3 3,2 0,3 14,8 10 1 0 01

9 14,3 2.6 0,2 17,2 4 0.4 0.01

0 24,9 5,3 0,4 28,3 6,3 0.3 0,01

Условные обозначения: х ' среднее арифметическое значение;

8 - среднеквадратичное отклонение;

Ш - средняя ошибка;

р - вероятность ошибки по 1- критерию Стьюдента.

Психическая дезадаптация в рамках приспособительных реакций определяется нами, как диссонанс в системе детерминированных психических процессов, (их опосредованности, причинности и упорядоченности), приводящий к нарушению оптимального соответствия личности и окружающей среды в процессе жизнедеятельности человека, при сохранении психического и физического здоровья.

Полученные результаты позволили выделить у курсантов первых курсов следующие клинико-психологические варианты психической дезадаптации, наблюдаемые в рамках приспособительных реакций к новым условиям учебно-профессиональной деятельности:

• повышение психического напряжения. Адаптационные реакции проявляются в компенсаторной мобилизации психической деятельности. Они сопровождаются увеличением уровня тревожности, усилением продук-

тивности психической деятельности без нарушения адекватных форм поведения;

• парциальная декомпенсация психической деятельности. Адаптационные реакции проявляются в частичном снижении актуальной психической активности, увеличении тормозимости, уменьшении интенсивности психомоторных реакций, проявлении астенических черт в характере, нарушении эмоционального реагирования и внимания. К ощущению внутренней напряженности присоединяется чувство безотчетной тревоги. Возникают несвойственные ранее и неадекватные по силе и направленности поведенческие реакции. Указанные состояния динамичны, полиморфны и носят парциальный характер;

• невротические реакции. Они выражают конечный итог многоуровневого спада психической продуктивности и проявляются в психоэмоциональной напряженности, сопровождаются повышенной тревогой и возбудимостью. Невротические реакции носят преходящий психогенно - спровоцированный характер.

На основании изучения динамики адаптационных реакций у 94 курсантов в ходе исследования были разработаны дифференцированные варианты психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности с учетом преобладания индивидуально-типологических особенностей. Они основаны на общих и индивидуализированных принципах психокор-рекционного подхода и 'направлены на развитие и становление профессионально и социально значимых качеств, профессиональное самоопределение личности, активизацию познавательных психических процессов, определяющих его позитивное отношение к учебной деятельности. Предлагаемый методический подход к сопровождению учебно-профессиональной деятельности курсантов, находящихся в состоянии дезадаптации заключается в следующем:

• лицам с гипостеническим типом реагирования необходима психологическая поддержка, поощрение, создание определенного стереотипа деятельности, не требующего быстрого переключения внимания и самостоятельного принятия решений в процессе прохождения военной службы. Лиц этого круга нецелесообразно использовать в деятельности, связанной с повышенной психоэмоциональной нагрузкой;

• при преобладании у курсантов стенического типа реагирования с импульсивными и гипертимными чертами характера необходимы строгий контроль за их деятельностью, поведением и сдерживание поспешного реагирования, воспитание самокритичности и организованности в действиях. Лица с ригидными чертами характера, болезненно реагирующие на авторитарное обращение, нуждаются в повышении как уровня самокритичности, так и конвенциальной коррекции поведения;

• для лиц с шизоидными чертами характера необходимо создание особого режима с дифференцированным подходом при выборе деятельности, с повышенным вниманием к их индивидуалистичности, выработке заинтересованности и мотивационной направленности в постановке нестандартных задач. Для них необходима особая четкость в постановке конкретных задач, активная, но дифференцированая по форме внешняя стимуляция деятельности.

Во всех указанных случаях необходимо выбирать метод воздей-

ствия с учетом преобладания стенических или гипостенических особенностей.

В третьей главе представлен разработанный комплекс рекомендаций для преподавателей по дифференцированному применению технологий обучения в условиях групповой подготовки курсантов, с учетом их индивидуальных психологических качеств и особенностей адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности. Проведен психолого-педагогический эксперимент, на заключительном этапе которого оценена эффективность психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов.

На основе полученных результатов тестирования курсантов (табл. 2-4) нами был проведен таксономический анализ. По ряду задаваемых признаков все курсанты были разделены на таксоны (группы) как показано в табл. 7. Помимо возможностей выделения типологических, однородных по составу и уровневым показателям задаваемых признаков групп таксономический анализ, применяемый в отношении меняющегося объекта, позволяет при сравнении динамики сгруктуры признаков этого объекта в определенные интервалы времени устанавливать и прогнозировать тенденции его развития, а следовательно, определять возможности и пути управления его развитием (В.Н. Комусова (1993), В.А.Якунин(1998)).

Таблица 7

Различия курсантов по трем группам качеств

Задаваемые признаки Таксоны (группы) курсашон

1 2 3 4 5 6 7 8

Познавательные психические процессы 1 1 1 0 1 0 0 0

Адаптивные способности 1 0 1 1 0 0 I 0

Профессиональная мотивация 1 1 0 1 0 1 0 0

Примечание: "1" - средний и высокий уровень развития качеств (более 5 стенов), а "0" - низкий уровень развития качеств (менее .5 сте-нов). Обобщенные рекомендации по применению оптимальных методов и моделей обучения для данных категорий приведены в табл.8. Полученные результаты коррелируются с результатами опроса курсантов по предпочтительности моделей и методов преподавания. Основные рекомендации были даны с учетом влияния каждого компонента структуры личности на организацию дидактического процесса, оцениваемого на основе применения экспертного метода и весовых коэффициентов.

Таблица 8

Рекомендации по применению технологий преподавания для _различных категорий курсантов_

Номер таксона (группы) Набор качеств по основным группам Рекомендуемые модели и методы

1 ! 1 1 Активизирующая и свободная модели, эвристический и исследовательский методы

2 1 0 1 Активизирующая и формулирующая модели, проблемный и репродуктивный методы

1 1 0 Активизирующая и формирующая модели, проблемный, эвристический и исследовательский методы

4 0 1 1 Формирующая и развивающая модели, эвристический, проблемный и информационно-рецептивный методы

5 1 0 0 Развивающая модель, проблемный, информационно-рецептивный и репродуктивный методы

-6 0 0 1 Развивающая модель, репродуктивный и эвристический методы

7 0 1 0 Развивающая модель, информационно-рецептивный, репродуктивный и эвристический методы

8 0 0 0 Развивающая модель, информационно-рецептивный и репродуктивный методы

Заметим, что в каждой из указанных групп необходимо применение обогащающей модели, эффективной в любых условиях-и направленной на развитие положительных характеристик курсантов с любыми сочетаниями компонентов структуры личности. В условиях недифференцированного обучения занятия проводятся с группой курсантов, сформированной без учета личностных характеристик, или с несколькими такими группами. При проведении занятий с группой курсантов при использовании ряда форм (самостоятельная, индивидуальная лабораторная работы, практическое занятие, нетрадиционные формы) в зависимости от тематики занятий преподаватель может применять разработанные рекомендации в отношении конкретных курсантов. При большем количестве человек (несколько групп) использовать различные методы и модели по отношению к разным людям затруднительно. В этом случае следует опираться на данные тестирования, чтобы сделать

акцент на той или иной технологии Например, тестирование группы курсантов 1 курса показало, что 26% курсантов попало во вторую категорию, 23,5% - в третью категорию, 16,5% - в четвертую, I % - в перв>ю категорию, 8% - в пятую категорию и по 7,5% - в 6 и 7 категории Представителей 8 категории не оказалось Таким образом, соответственно таблице рекомендаций по применению технологий обучения (табт 9), наиболее эффективным в данной группе будет применение ак тивизирующей и формирующей модепи, проблемного и эвристического методов Можно варьировать и разновидности форм обучения РсТесь венно, что в различных группах будут различные процентные соотношения и приоритетные технологии изменятся

Для определения эффективности мероприятий психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов был проведен психолого-педагогический эксперимент Эксперимент проводился в Военном институте радиоэлектроники г Воронеж (ВИРЭ), Воронежском военном авиационном инженерном институте (ВВЛЙИ) и факультете военного обучения Воронежского техническою университета (ВГ ТУ) среди курсантов и студентов 1-х и 2-х курсов общее количество которых составило 145 человек 111 учебная группа (25 четовек) -первая контрольная группа (КГ1), 112 учебная группа (27 человек) -первая экспериментальная группа (ЭГ)), 211 учебная группа (19 человек) - вторая экспериментальная группа (ЭГ2), 213 учебная группа (22 человека) - вторая контрольная группа (КГ2), 323 уче'бная группа (27 человек) - третья контрольная группа, 324 учебная группа (25 человек) Оценка эффективности мероприятий психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности КГ и ЭГ групп проводилась на основе процентного распределения контролируемых результатов уе-пешности обучения и профессиональной деятетьности по 'руппам профессиональной пригодности В качестве критериев основных контролируемых результатов успешности обучения и профессиональной лея тельности курсантов и студентов были взяты уровни профессиональной мотивации, адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности, а также академическая успеваемость В результате тестирования курсантов в ЭГ и КГ был определен начальный уровень про фессиональной мотивации и адаптации к новым условиям деятельности (табл 9)

Таблица 9

Профессиональная мотивация на началлном этапе эксперимента

Группа Стены

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ЭГ, - - 3 5 2 3 5 6 3 -

КГ, - - 1 3 1 3 4 8 4 1

Э1, - - 2 3 3 4 3 3 1 -

КГ, - - - - 4 3 6 7 2 -

- - 2 4 4 3 5 6 3

КГ, - - 1 3 3 4 4 7 3 -

Таблица 9 (продолжение)

Адаптация к новым условиям деятельности на начальном этапе

Группа Стены

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ОГ, - - - 2 4 5 3 3 10

КГ, - - 2 1 2 3 4 5 8

эг2 ■ - 2 1 3 2 1 3 7

кг2 - - - 2 2 2 3 4 9

ЭГз 1 2 2 3 4 6 9

кг, 1 2 3 4 2 5 8

С целью сравнения изменения уровней профессионального психологического отбора (ППО) на различных этапах обучения введем коэффициент К], показывающий текущее значение j - факторов ППО. К] каждого фактора ППО будет определяться как:

П,-количество курсантов, получивших одинаковое значение баллов; П-общее количество исследуемых курсантов.

Начальный уровень] факторов, составляющих ППО, показан в табл.10.

Таблица 10

Группа ] факто м ППО

профессиональная мотивация Ко, впм Адаптация к новым условиям деятельности Ко, ад

ЭГ, 0.616 0,720

кг, 0,706 0,716

111 0,617 0,679

кг2 0.697 0,750

ог, 0,613 0,662

КГя 0 645 0,678

В дальнейшем с целью проверки ранее сформированной гипотезы психологическое сопровождение курсантов в Эг и КГ было организовано раздельно. В ЭГ- с использованием разработанного комплекса рекомендаций по психологическому сопровождению курсантов младших курсов в период адаптации к военной службе, в КГ- традиционными способами. В ходе проведенного исследования выявлено изменение уровней адаптации и профессиональной мотивации. Так, в период окончания 1-х (12-й месяц обучения) и 2-х (24-й месяц обучения) курсов было проведено тестирование по выявлению текущих уровней профессиональной мотивации и адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности. Результаты исследования представлены в табл.11.

Уровни

Группа

Таблица11

профессиональной мотивации на 12 и 24 месяце обучения.

Период исслед.

Стены

ЭГ,

кг.

12 мес.

ЭГ,

КГ,

24 мес.

ЭГ,

КГ2

12 мес.

ЭГ,

КГ,

24 мес.

ЭГ3

КГ,

12 мес.

ЭГ;

КГ3

24 мес.

Уровни адаптации к новым условиям деятельности

ЭГ, 12 мес. - - 2 7 ' 16 5

КГ, 1 - 5 7 6 11 -

ЭГ, 24 мес, - - 1 3 18 8

КГ, 1 2 5 7 14 1

ЭГ2 12 мес. 1 1 1 3 7 14 7

КГ2 3 3 4 7 14 1

ЭГ2 24 мес - - 1 4 19 10

КГ2 1 2 .> 5 8 14 1

ЭГз 12 мес. - 2 4 6 13 2

КГз 1 - 1 3 4 11 3

ЭГ, 24 мес. - - 5 5 14 3

КГз 2 1 2 4 7 12 5

Определим Ю факторов ППО, используя табл.9,10,11 и формулу 1.1, где: Кч - коэффициент] фактора в начале эксперимента; К^ - коэффициенту фактора Г1ПО, определенного на 12 месяце обучения;

Кд, - коэффициент ] фактора ППО, определенного на 24 месяце обучения. Результаты определения Ку факторов ППО представлены в табл.12.

Коэффициент факторов профессионального

Таблица 12 психологического отбора

Группа

ЭГ|

кг,

ЭГ;

кг2

ОГч К1,

] факторы ППО

профессиональная мотивация

Ко, впм 0.616 0,706 0,617 0.697 0.613 0,645

|ВПМ

Ль 0,811

0.772

0,733

0,710

0,703

0,701

Ю.внм 0,844 0,821 0,856 0,774 0,804 0,788

Адаптация к новым условиям деятельности

.'Чад.

0,720 0,716 0,679 0,750 0.662 0,678

0,766 0,847 0,767 0,754 0,733

Результаты показывают, что в экспериментальных группах (ЭГ1 ЭГ2 и ЭГ3) рост уровня профессиональной мотивации и адаптация курсантов к новым условиям деятельности происходит быстрее, чем в контрольных группах (КГ,, КГ2 и КГ3). Нами также проведено сравнение академической успеваемости в ЭГ и КГ. По результатам сессий успеваемость в экспериментальных группах на 8-13 % выше, чем в контрольных.

Из этого следует вывод, что более быстрая положительная динамика параметров адаптации и личностных особенностей первокурсников в экспериментальных группах по сравнению с контрольными, происходит за счет использования разработанного индивидуально-дифферен-цированного варианта психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов и студентов младших курсов.

В заключении подведены основные итоги выполненной работы, намечены перспективы дальнейших исследований, сформулированы следующие' выводы:

• В последние годы в военных- вузах идет устойчивое увеличение количества курсантов, имеющих низкие и средние уровни профессиональной мотивации, интеллектуальных способностей и адаптивных возможностей; соответственно уменьшение количества курсантов, имеющих высокие аналогичные показатели.

• Для каждого третьего курсанта первых курсов характерны проявления психической дезадаптации в виде приспособительных (адаптационных) реакций, наблюдающихся в различные периоды службы. Время возникновения, длительность дезадаптационного периода, характер его течения, повторность возникновения во многом определяются индивидуально-типологическими особенностями.

• Психологическое сопровождение будет эффективным, если оно осуществляется поэтапно на основе принципов личностной ориентации образования, систематичности, целесообразности и своевременности, учета индивидуальных личностных качеств и особенностей адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности.

• Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов на младших курсах должно включать в себя комплекс мероприятий по психологическому изучению первокурсников в периоде адаптации, психопрофилактическую и психокоррекционную работу, направленные на социально-психологическую, дидактическую адаптацию обучаемых в вузе к новым ус-

ловиям учебной деятельности, повышение эффективности их учебы и служебной деятельности, индивидуального воспитания с учетом личностных особенностей.

• Результаты скрининговых психологических обследований, направленные на изучение личности курсантов младших курсов, позволяют осуществлять выбор оптимальных форм реализации психологического сопровождения их учебно-профессиональной деятельности.

• Технологии обучения, применяемые дифференцированно, с учетом индивидуальных психологических качеств и особенностей адаптации курсантов младших курсов к новым условиям учебно-профессиональной деятельности, повысят эффективность их обучения в вузе.

• Психологическое сопровождение-учёбно-профессионапьной деятельности курсантов младших курсов повышает эффективность обучения, способствуег профессиональному самоопределению и формированию профессионально и социально значимых качеств личности, адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности.

Основные результаты работы отражены в следующих публикациях:

1. Караванов А.А. Определение структуры и перечня профессионально важных качеств курсанта - будущего специалиста радиоэлектронной борьбы. // Деп. в ЦСИФ МО РФ, № В5294 от 21.01.2003 г. Сб.реф.деп.рук., серия О, Выпуск №62 М.:ЦВНИ, 2003.-8С:

2. Караванов А.А. Психологические особенности курсантов первых курсов и их влияние на процесс адаптация к военной службе// Духовность, нравственность, патриотизм. Сборник научных трудов.-Воронеж: Гл. управление образования адм. Воронежской обл., 2003- 4с.

3. Караванов А.А. Социально-психологические особенности курсантов различных курсов. // Духовность, нравственность, патриотизм. Сборник научных трудов.-Воронеж: Гл. управление образования адм. Воронежской обл., 2003,-6с.

4. Караванов А.А. Автоматизированная система экспресс-оценки готовности военнослужащих (курсантов) к застуапению в караул. // Деп. в ЦСИФ МО РФ, № В5296 от 21.01.2003 г. Сб.реф.деп.рук., серия Б, Выпуск № 62.-М.: ЦВНИ,2003.-6с.

5. Караванов А.А. Динамика семантического пространства в процессе адаптации к военно-профессиональному обучению курсантов первых курсов. // Деп. в ЦСИФ МО-РФ,№ В5355 от 02.04.2003 т. Сб.реф.деп.рук., серия Б, Выпуск № 63.-М.: ЦВНИ, 2003.-11с:

6. Караванов ЛЛ.ОсобенностиЛ адаптации, курсантов младших курсов к новым условиям учебно-профессиональной-деятельности. // Деп. в ЦСИФ МО РФ, № А27770 от 05.11.2003 г. Сб.рефлеп.рук., серия А, Выпуск№4(81).-М.: цвни,2003.-9с.

7. Караванов А.А. Выбор эффективной технологии обучения с учетом особенностей периода адаптации-на Младших курсах военного вуза. //Деп. в ЦСИФ МО. РФ, № В5354 от 02.04.2003г.Об.реф-.деп.рук., серия Б, Выпуск № 63.-М.: ЦВНИ, 2003.4с.

8.Караванов А.А. Комплектование учебных подразделений на основе психологических методов изучения групповой совместимости военнослужащих. Материалы Всероссийской, научно-праетическ,ой-конференции "Совершенствование наземного обеспечения авиации, подготовка специапистов'"-Воронеж: ВВАИИ.-2003.-1с.

»23685

Караванов Александр Александрович

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 12.11.2004 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 зкз. Заказ №1279 Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Караванов, Александр Александрович, 2004 год

Введение •л

Глава 1 .Современное состояние и актуальность психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности обучаемых в системе подготовки специалистов в вузах Российской Федерации.

1.1. Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности студентов в системе подготовки специалистов в вузах Российской Федерации на современном этапе.

1.2. Содержание психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов в вузах Министерства обороны Российской Федерации.

1.3. Учебно-профессиональная деятельность курсантов военных вузов и критерии ее эффективности.

Выводы.

Глава 2. Психологические и социально-демографические факторы, влияющие на эффективность учебно-профессиональной деятельности.

2.1. Психологические и социально-демографические факторы, влияющие на эффективность учебно-профессиональной деятельности.

2.2. Особенности социально - психологической адаптации курсантов к новым условиям учебно-профессиональной деятельности, влияющие на эффективность обучения.

Выводы.

Глава 3. Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов.

3.1. Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов как фактор эффективности обучения. 93 3.2. Экспериментальная проверка эффективности мероприятий психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза"

Актуальность исследования. Кардинальные социально-политические изменения, происходящие в настоящее время в Российской Федерации затрагивают как государство в целом, так и его социальные институты, к которым относятся Вооруженные силы РФ. Реформирование ВС РФ повлекло за собой преобразования в системе высшего военного образования. Повышаются требования к знаниям, навыкам и умениям, а также к качествам личности будущих военных специалистов, изыскиваются инновационные способы и методы обучения, связанные с новыми нетрадиционными технологиями.

В концепции модернизации российского образования в качестве основной цели системы высшего образования определена подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности, к самообразованию и самосовершенствованию, умеющей прогнозировать результаты своей деятельности и отвечать за принимаемые решения. В свою очередь к подготовке будущих офицеров предъявляются дополнительные требования, обусловленные спецификой военной службы и уровнем развития профессионально-важных качеств.

Курсанты военных учебных заведений, имеющие нестандартный жизненный темп и условия образования, нуждаются в особом подходе к организации учебно-профессиональной деятельности. Следствием смены привычных обстановки и условий жизни, различных подходов к учебно-воспитательной деятельности в военных вузах может возникать социальная и психофизиологическая дезадаптация курсантов на младших курсах. В тоже время, в последние годы в военных вузах увеличивается количество абитуриентов, имеющих низкий уровень нервно-психической устойчивости, коммуникативных способностей и адаптивных возможностей; идет размытие морально-нравственных норм у курсантов, появились такие отрицательные тенденции как снижение требований, обращающихся к непосредственному социальному окружению, отсутствие взаимопонимания, низкая групповая сплоченность в курсантских подразделениях. Все эти факторы негативно влияют на качество учебно-профессиональной деятельности курсантов, снижают эффективность обучения.

Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза призвано выполнять компенсаторную функцию, формировать устойчивую жизненную позицию, профессионально и социально значимые качества обучаемых, активизировать учебную деятельность индивида, повышать эффективность обучения.

Данные, получаемые в результате профессионально-психологического отбора кандидатов в военные вузы не всегда в полной мере используются преподавателями и командирами подразделений в процессе учебно-профессиональной деятельности курсантов, мероприятия по выявлению особенностей адаптации к военной службе, необходимые для повышения качества и эффективности учебно-профессиональной деятельности не выполняются в полном объеме, что обусловлено отсутствием научно-обоснованной системы средств психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов, а также недостаточной подготовленностью должностных лиц к ее осуществлению. Все это актуализирует необходимость обоснования содержания, средств и условий психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза, разработки дифференцированных вариантов психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности, с учетом психологических, социально-демографических и педагогических факторов, влияющих на эффективность обучения и качество учебно-профессиональной деятельности курсантов.

В современных условиях психологическое сопровождение (поддержка) понимается рядом исследователей как совместное с обучаемым определение его интересов, ценностей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (Л.И. Божович).

Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности рассматривается исследователями как специфическая технология развития индивидуально-личностной сферы обучаемого (Е.В. Бонда-ревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, С.М. Юсфин и др.) и имеет различные области применения. В образовательном процессе психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности реализуется с одной стороны, как организационно-психолого-педагогические мероприятия, направленные на создание условий для самореализации личности (И.А. Смотрова, Г.Ю. Ульянова. Т.С. Фролова, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская и др.), с другой стороны, как система совместной деятельности преподавателя (воспитателя) и обучающегося, направленная на раскрытие и сохранение его индивидуальности (Т.В. Анохина, И.В. Воронкова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и др.).

Проблеме психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности студентов и сходных с ними по организации жизнедеятельности других социальных групп обучаемых посвящены диссертации А.Е. Дружинина (1989), З.А. Куликовой (1993), В.П. Медведева (1996), Л.И. Черненко (1997). Так работа А.Е. Дружинина посвящена особенностям групповой организации занятий в педагогическом вузе. В диссертации З.А. Куликовой рассмотрено становление профессионального самосознания у студентов в процессе обучения в техническом вузе. В.П.

Медведев в своей работе рассматривает проблему индивидуальных стилей учебно-познавательной деятельности студентов в рамках когнитивной психологии. Работа Л.И. Черненко посвящена коррекции и совершенствованию самостоятельной работы студентов как важной части учебно-профессиональной деятельности. В работе отмечается, что организаторская деятельность преподавателя и самоорганизация студентов тесно соотносятся между собой, причем типы соотношения могут быть различными: при одинаково высоком уровне организации учебного процесса возможен и высокий, и низкий уровень самоорганизации, а при низком уровне организации учебного процесса у одних студентов возможен высокий, а у других низкий уровень учебной самоорганизации. Противоречия между уровнями учебной организации и самоорганизации, которые тяжело сказываются на студентах (прежде всего младших курсов) сглаживают мероприятия по психологическому сопровождению учебно-профессиональной деятельности студентов.

Изучение психолого-педагогической литературы и публикаций по проблеме повышения эффективности обучения в высшей школе позволило сделать вывод о том, что исследований, посвященных выявлению индивидуальных психологических качеств, социально-демографических различий и особенностей адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военных вузов, влияющих на эффективность обучения, а также определяющих условия, способы и средства психологического сопровождения их учебно-профессиональной практически нет и данное направление как в теории, так и в практике изучено недостаточно.

Имеются все основания полагать, что обоснование содержания, средств и условий психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза, разработка дифференцированных вариантов психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности, с учетом психологических, социально-демографических и педагогических факторов, влияющих на эффективность обучения и качество учебно-профессирнальной деятельности курсантов, является самостоятельной психологической проблемой. Анализ психолого-педагогических исследований и практический опыт соискателя в качестве офицера группы профессионального психологического отбора военного вуза позволил выявить ряд противоречий:

• между необходимостью психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов как особого социального контингента и отсутствием научно обоснованной системы средств психологического сопровождения, а также недостаточной подготовленностью должностных лиц к его осуществлению;

• между необходимостью дифференцированного применения форм и методов психологического сопровождения с учетом особенностей периода адаптации курсантов к новым условиям учебно-профессиональной деятельности, их индивидуальных психологических качеств и отсутствием научно-обоснованного комплекса скрининговых психологических обследований, направленных на изучение личности курсантов младших курсов и позволяющих осуществлять выбор оптимальных форм реализации психологического сопровождения, а также низкой эффективностью применения по отношению к названному контингенту курсантов традиционных психологических средств.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: в каких условиях, с учетом каких особенностей и факторов, какими способами и средствами психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов на младших курсах можно повысить эффективность обучения.

Тема исследования: психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза.

Объект исследования: учебный процесс курсантов младших курсов военного вуза, находящихся в периоде адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности.

Цель исследования: разработать, научно обосновать и практически апробировать комплекс скрининговых психологических обследований, направленный на изучение личности курсантов первых курсов и позволяющий осуществлять выбор оптимальных форм психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов.

Для достижения целей исследования необходимо решить следующие задачи:

Гипотеза исследования: психологическое сопровождение учебнопрофессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза будет действенным и повысит эффективность обучения, если:

Методологическую основу исследования составили: теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.И. Подольский, Б.Ц. Бадмаев и др.); системный подход к проблемам совершенствования образовательного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Я. Сквирский и др.); научные труды по проблемам профессиональной подготовки и становления военных специалистов (A.B. Барабанщиков, В.Н. Герасимов, Л.Ф. Железняк, В.М. Коровин, В.Г. Михайловский, Н.Ф. Феденко, И.А. Липский и др.); научные труды по проблемам военной психологии (А.Я. Анцупов, В.А. Бодров, И.Ф. Дьяконов, М.Н. Дьяченко, Ю.М. Забродин, П.А. Корчемный, В.В. Кулагин, В.М. Медведев, A.B. Платонов, Э.П. Ут-лик и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, социологической, философской литературы по проблеме исследования, нормативных документов по профессиональному психологическому отбору в вузы Министерства обороны, моделирование, психолого-педагогический эксперимент, тестовые испытания, анкетирование курсантов и преподавателей, статистические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современную методологию психолого-педагогических исследований; сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой; а также значительной выборкой результатов профессионального психологического отбора кандидатов в военные вузы (более 1300 человек).

Научная новизна полученных результатов заключается в следующем:

• уточнено определение психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза, выявлены его особенности;

• выявлена связь между личностными особенностями курсантов и эффективностью их обучения.

Теоретическая значимость исследования:

Обоснование необходимости особого, дифференцированного подхода к организации учебного процесса на младших курсах военного вуза и определение содержания, этапов и средств психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза расширяют и уточняют теоретико-методологические основы образовательного процесса в военном вузе. Исследование расширяет возможности применения дифференцированного подхода к изучению психолого-педагогических проблем (психологии образования, развития субъектов образовательного процесса).

Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации в учебном процессе:

• комплекса скрининговых психологических обследований, направленного на изучение личности курсантов младших курсов военного вуза и позволяющего осуществлять выбор оптимальных форм психологического сопровождения их учебно-профессиональной деятельности;

• комплекса рекомендаций для преподавателей по дифференцированному применению технологий обучения в условиях групповой подготовки курсантов, с учетом их индивидуальных психологических качеств и особенностей адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности.

Апробация результатов исследования. Ход исследования и полученные результаты обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, нравственность, патриотизм» в г. Воронеже в 2002 г., на Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование наземного обеспечения авиации, подготовка специалистов» в г.

Воронеже в 2003 г., межвузовской научно-практической конференции «Военная электроника: опыт использования и проблемы, подготовка специалистов» в г. Воронеже в 2003 г.

По материалам диссертации опубликованы 8 статей. Внедрение результатов исследования. Комплекс рекомендаций по психологическому сопровождению курсантов младших курсов прошел апробацию с 2002 по 2003 год в Военном институте радиоэлектроники г. Воронеж. Элементы системы рекомендаций по психологическому сопровождению курсантов реализованы в Военном институте радиоэлектроники г. Воронеж, в Тамбовском военном авиационном инженерном институте. На защиту выносятся:

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Военном институте радиоэлектроники г. Воронеж (ВИРЭ), Воронежском военном авиационном инженерном институте (ВАИИ), Воронежском Государственном техническом университете (ВГТУ); в эксперименте принимали участие 1386 курсантов.

Этапы исследования.

I этап: 1999-2000 гг. - изучена научно-методическая литература по проблеме исследования, обобщен опыт работы по психологическому сопровождению учебно-профессиональной деятельности курсантов, оценена эффективность традиционных методов психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов и студентов вузов. Сформулированы тема, гипотеза и цель исследования.

II этап: 2000-2001 гг. - проведено экспериментальное исследование психологических, педагогических и социально-демографических факторов, влияющих на успешность обучения курсантов. Выявлены социально- . демографические различия и индивидуальные психологические качества обучающихся, влияющие на эффективность учебно-профессиональной деятельности. Проведено исследование особенностей адаптации курсантов младших курсов к новым условиям учебно-профессиональной деятельности.

III этап: 2001-2003 гг. - разработаны комплекс скрининговых психологических обследований курсантов младших курсов и методика для преподавателей по дифференцированному применению технологий обучения в условиях групповой подготовки курсантов, с учетом их индивидуальных психологических качеств и особенностей адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности. Проведен психолого-педагогический эксперимент, на заключительном этапе которого оценена эффективность психологического сопровождения учебно-профессиональной деятельности курсантов. Осуществлен статистический анализ полученных результатов, оценка их достоверности, проведены апробация и внедрение результатов исследования.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 143 источников и одного приложения. Текст диссертации содержит 17 рисунков, 36 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

В ходе проведенного эксперимента наблюдалось:

1. Технологии обучения в условиях групповой подготовки курсантов младших курсов должны применяться дифференцированно, с учетом их индивидуальных психологических качеств и особенностей адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности, что повышает эффективность их обучения в вузе.

2. Уровень адаптации и профессиональной мотивации курсантов повышался в ЭГ быстрее, чем в КГ. Курсанты в ЭГ быстрее адаптируются к новым условиям учебно-профессиональной деятельности, чем в КГ.

3. Сравнительный анализ текущей успеваемости и сдачи экзаменов по семестрам показал, что в экспериментальных группах результаты выше, чем в контрольных группах.

4. Проведенное эксперимент подтверждает гипотезу, что психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов военного вуза будет действенным и повысит эффективность обучения, если психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов будет опираться на результаты скрининговых психологических обследований, направленных на изучение личности курсантов первых курсов и позволяющих осуществлять выбор оптимальных форм его реализации; психологическое сопровождение будет осуществляться поэтапно на основе принципов личностной ориентации образования, систематичности, целесообразности и своевременности, учета индивидуальных личностных качеств и особенностей адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С учетом результатов, полученных и проверенных на различных этапах исследования, в диссертации сделаны следующие выводы:

• В последние годы идет устойчивое увеличение количества курсантов, имеющих низкие и средние уровни профессиональной мотивации, интеллектуальных способностей и адаптивных возможностей; соответственно уменьшение количества курсантов, имеющих высокие аналогичные показатели.

• Результаты скрининговых психологических обследований, направленных на изучение личности курсантов младших курсов, позволяют осуществлять выбор оптимальных форм реализации психологического сопровождения их учебно-профессиональной деятельности.

• Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности курсантов младших курсов повышает эффективность обучения, способствует профессиональному самоопределению и формированию профессионально и социально значимых качеств личности, адаптации к новым условиям учебно-профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Караванов, Александр Александрович, Воронеж

1. Абульханова К.А. Диалектика человеческой жизни. - М.: Наука, 1979.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.

3. Аверин В.А., Бухарина Т.Я. Психология медицинского образования. -Санкт Петербург: издательство СпбМА, 1995.

4. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. -Самара: издательство СГУ, 1993.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения у студентов. -М.: Наука, 1984.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.-М., 1980.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.,1980.

8. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. -С. 5-61.

9. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии, 1962, № 7. С. 77-79.

10. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. Избранные труды М.: Наука, 1978. - С.44-45.

11. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

12. Архангельский С.Н. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974.

13. Архангельский С.Н. О количественных и качественных соотношениях в оценке учебного процесса. Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе. М.: Высшая школа, 1982.

14. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

15. Анцыферова JI.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. // Вопросы психологии, 1978, №1.- С.

16. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрахама Маслоу.// Вопросы психологии, 1973, №4.-С.

17. Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. -М.: Педагогика, 1977.

18. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977.

19. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1980.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1980.

21. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

22. Ахтариева Л.А. Особенности психологической подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности: Дис. Канд.психол.наук., Л., 1978.

23. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей принципов обучения и способов его оптимизации. // Советская педагогика, 1982, № 11.- С.ЗЗ.

24. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности исследований (дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982.

25. Баранов Ю.А. Нервно-психическая неустойчивость и методы ее выявления у призывников. Актуальные вопросы профессионального психологического отбора и рационального распределения призывников в военных комиссариатах.—М.: МО СССР, 1988.—С. 123—141.

26. Барабанщиков A.B., Платонов К.К., Феденко Н.Ф. К истории советской военной психологии. // Вопросы психологии.—1967. № 6.- С. 76— 84.

27. Беспалько В.Н. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.

28. Беспалько В.Н. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989.

29. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

31. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

32. Братченко С.Л., Якунин В.А. Групповая форма обучения при подготовке студентов как будущих руководителей./Психологическое обеспечение трудовой деятельности. Л., 1987.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.

34. Временные методические рекомендации по организации и проведению в городских (районных) комиссариатах профессионального психологического отбора граждан, подлежащих призыву на военную службу и поступающих на нес по контракту.- М.: ГВМУ ГШ, 1993.- С. 53.

35. Временные методические указания о проведении профессионального психологического отбора кандидатов в вузы МО РФ из числа офицеров. Боченков А. А., Глушко А. Н., Маклаков А. Г. и др.- М.: МО РФ, 1996.62 с.

36. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л., 1980.

37. Выготский Л.С. Развитие высших психологических функций. М., 1960.

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 5-ти т. Т.З., М.,1983.

39. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Издательство МГУ, 1988.

40. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: МГУ, 1988.

41. Горбов Ф.Д., Космолинский Ф.П. От психологии авиационной до психологии космической. II Вопросы психологии, 1967, № 6.- С. 46 56

42. Глезерман Г.Е. Формирование, воспитание и самовоспитание личности. // Вопросы философии, 1976, №5.

43. Годфруа Ж. Что такое психология. М.: Мысль, 1992.

44. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1984

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996.

46. Дмитриенко H.A., Якунин В.А. Дидактическая и социально-психологическая эффективность групповой формы обучения. Психологическое обеспечение социального развития человека. Л.: Издательство ЛГУ, 1989.

47. Доманов А.Г., Зимичев A.M., Якунин В.А. Индивидуально-психологические различия в процессе обучения.//Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. М. -Л., 1988.

48. Донцов А.И. Психология коллектива. М.,1984.

49. Дружинин А.Е. Индивидуально-психологические особенности познавательных процессов как фактор успеваемости: Дис. канд. психол.наук. Л., 1986.

50. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.,1985.

51. Железняк Л.Ф. Военно-профессиональная направленность личности советского офицера. -М.: ВПА, 1979.

52. Информационно-аналитический материал по результатам анкетирования выпускников ВИРЭ в войсках в январе 1999 г. Воронеж: ВИРЭ, т. 1, 1999. - 106с.

53. Информационно-аналитический материал по результатам анкетирования проведенного в войсках с целью определения оценки командиров частей РЭБ степени адаптации выпускников ВИРЭ в войсках. Воронеж: ВИРЭ, т.1, 1999. - 89с.

54. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. К.—Методы психологической диагностики и коррекции в клинике.—Л.: Медицина, 1983.

55. Караванов A.A. Определение структуры и перечня профессионально важных качеств курсанта будущего специалиста радиоэлектронной борьбы. // Деп. в ЦСИФ МО РФ, № В5294 от 21.01.2003 г. Сб.реф .деп.рук., серия Б, Выпуск № 62.-М.: ЦВНИ, 2003.-8с.

56. Караванов A.A. Социально-психологические особенности курсантов различных курсов. // Духовность, нравственность, патриотизм. Сборник научных трудов.-Воронеж: Гл. управление образования адм. Воронежской обл., 2003.-с. 130-135.

57. Караванов A.A. Автоматизированная система экспресс-оценки готовности военнослужащих (курсантов) к заступлению в караул. // Деп. в ЦСИФ МО РФ, № В5296 от 21.01.2003 г. Сб.реф.деп.рук., серия Б, Выпуск № 62.-М.: ЦВНИ, 2003 .-6с.

58. Караванов A.A. Динамика семантического пространства в процессе адаптации к военно-профессиональному обучению курсантов первых курсов. // Деп. в ЦСИФ МО РФ, № В5355 от 02.04.2003 г. Сб.реф.деп.рук., серия Б, Выпуск № 63-М.: ЦВНИ, 2003.-11с.

59. Караванов A.A. Особенности адаптации курсантов младших курсов к военной службе и новым условиям учебной деятельности. // Деп. в ЦСИФ МО РФ, № А27770 от 05.11.2003 г. Сб.реф.деп.рук., серия А, Выпуск № 4 (81).-М.: ЦВНИ, 2003.-9с.

60. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

61. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дис. канд. психол.наук. Л., 1993.

62. Коровин В.М. Основные принципы, методы и формы обучения курсантов в высшем военном учебном заведении. Воронеж: ВИРЭ, 1999.

63. Коровин В.М. Организация учебной и методической работы в высшем военно-учебном заведении,- М.: МО РФ, 2002.

64. Коровин В.М. Система профессионального становления офицеров в военных вузах. Воронеж: издательство ВГУ, 2002.

65. Коровин В.М. Технология профессионально-ориентированного обучения курсантов в высшем военно-учебном заведении.- Воронеж: ВИРЭ, 2001.

66. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Издательство ЛГУ, 1980.

67. Курс военной психологии. Под ред. Бодрова C.B.- М.: Военный университет, 1995.-204с.

68. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. Л.,1985.

69. Лапа В. В., Козлов В. В. О значении человеческого фактора в медицинском обеспечении безопасности полетов.// Военно-медицинский журнал, 1996, № 4. С. 41—44.

70. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная система. -Харьков: Высшая школа, 1979.

71. Леонгард К. Акцентуированные личности.—Киев: Вища школа, 1981.

72. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: издательство ТГУ, 1974.

73. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Наука, 1979.

74. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов развития человека.//Вопросы психологии.- 1995. №1.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: ИПЛ, 1977.

76. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.

77. Личко А. Е., Иванов Н. Я. Патохарактерологический Диагностический опросник для подростков и опыт его практического использования.—Л.: Медицина, 1976.

78. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.—Л.: Медицина, 1983.

79. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984.

80. Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К.—Методы психодиагностики в спорте: Учебное пособие для студентов педагогических институтов.—М.: Просвещение, 1990.

81. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т.—Введение в экспериментальную психологию личности: Учебное пособие для слушателей ИПК преподавателей педагогических дисциплин университетов и медицинских институтов.—М.: Просвещение, 1985.

82. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы акдемической успеваемости. Саранск. 1991.

83. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения. Диссертация кандидата педагогических наук. -Л.: 1978.

84. Методические рекомендации по профессиографии офицерских специальностей. МО ГВМУ М.1993.

85. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Экстремальная ситуация, как обучающая модель. // Педагогика, 1999, № 6. 33с.

86. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. С-Пб.: Изд. СПбГУ, 1992. -68с.

87. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Дис.канд.психол.наук. Л., 1989.

88. Обуховский К. Потребности и их классификация. Тбилиси: 1977.

89. Общие эргономические требования. Методические указания по комплектованию коллективов операторов. М. Издательство стандартов, 1988.

90. Основы профессионального психофизиологического отбора. Макаренко Н. В., Пухов В. А., Кольченко Н. В. и др.- Киев: Наук, думка, 1987.

91. Пароходов Ю.Н. Методология анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления. Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. Л.: ЛГУ, 1986. - 18с.

92. Педагогика и психология высшей школы. Ростов на Дону: Феникс, 1998.

93. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика. Теория обучения. С-Пб.: Издательство СПб университета, 1997.

94. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Издательство Казанского университета, 1989.

95. Подоляк Я.В. Личность и коллектив: психология военного управления. М.: Воениздат, 1989.

96. Профессиональный психофизиологический отбор военных специалистов. Под ред. профессора Пухова В.А.—М.: МО СССР, 1978.

97. Проблемы космической биологии.—Т. 48. — Психологический отбор летчиков и космонавтов. // Бодров В.А., Малкин В.Б., Покровский Б.Л. идр.—M.: Наука, 1984.—263 с.

98. Профессиональный психологический отбор в вузы МО СССР.—Методические рекомендации. Бодров В.А., Дьяконов И.Ф., Кулагин В.В. и др.—М: Воениздат, 1988.

99. Профессиональный психологический отбор кандидатов в военно-учебные заведения МО РФ.—Методические рекомендации.—М.: МО РФ, 1994.

100. Психоло-педагогический словарь. Ростов на Дону: Феникс, 1998.

101. Психологическая оценка и прогнозирование профессиональной пригодности военных специалистов. Под редакцией Забродина Ю.М„ Кудрина И.Д.—М.: Воениздат, 1988.

102. Психофизиологический отбор военных специалистов. — Методическое пособие. Бодров В.А., Медведев В.И., Джамгаро,в Т.Т. и др.—М.: Воениздат, 1973.

103. Психофизиологическое обеспечение боевой деятельности частей и подразделений.—Методические указания. Новиков B.C., Бочонков A.A., Литвинцев C.B. и др.—М.: Г.ВМУ МО РФ, 1995.

104. Психологический словарь. Под ред. Петровского A.B. М.: Политиздат, 1985.

105. Pean А.Л. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Издат. ИГУ, 1994.

106. Решетников M. М. с соавт. Психофизиологические аспекты состояния, поведения и деятельности людей в очагах стихийных бедствий и катастроф. // Военно- медицинский журнал, 1991, № 9.—С. 11—16.

107. Рубинштейн С.Л. Вопросы психологической теории. Вопросы психологии. 1973.

108. Рубинштейн О.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

109. Рубинштейн С.Л. Мысли о психологиии. Ученые записки ЛГПИ им.

110. А.Н.Герцена, том XXXIV, Л., 1940, С.223-225.

111. Рудик П.А. Психологическая характеристика деятельности. М.: Психология, 1974.

112. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференцированная психология. М.,1990.

113. Синева A.A. Имитационное моделирование как метод исследования педагогического процесса. Диссертация кандидата педагогических наук. -Л.: ЛГУ, 1985.

114. Собчик Л. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. Методическое руководство. — М., 1990.

115. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.

116. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

117. Солнцева Г.Н. Психологический анализ принятия решений. М.,1985.

118. Сочивко Д.В., Якунин В.А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях. Л.: Издательство ЛГУ, 1988.

119. Страсдас H.H. Системы дидактических игр как средств формирования педагогической умелости и направленности. Диссертация кандидата педагогических наук. Л.: ЛГУ, 1980.

120. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Издательство ЛГУ, 1988.

121. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интелекта. М.: МГУ, 1987.

122. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство МГУ, 1975.

123. Томилова Л.Г. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск, 1988.

124. Ушаков Г. К. — Пограничные нервно-психические расстройства.— М.: Медицина, 1987.1. Медицина, 1987.

125. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

126. Учебные программы подготовки курсантов ВИРЭ. т.1.- Воронеж: ВИРЭ, 1996.

127. Учебные программы подготовки курсантов ВВАИИ. т.2 Воронеж: ВВАИИ.

128. Учебные программы подготовки курсантов института МВД РФ (юридический факультет). Воронеж: институт МВД РФ, 1996.

129. Хрипко В.В. Активные формы обучения в педагогической системе кафедры. М.: ВАФ, 1989.

130. Хуторской A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования.// Педагогика, 1999, № 7. 18с.

131. Черкашин Б.Н. Активизация познавательной деятельности будущих специалистов в процессе контекстного обучения. Диссертация кандидата педагогических наук. Воронеж: ВГУ, 1998.

132. Чернышев A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива. Автореферат докт. дис. М.,1980.

133. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.,1982.

134. Щукина Г.А. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Высшая школа, 1979.

135. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Мысль, 1996.

136. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982.

137. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.

138. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельности студентов. Л.: Издательство ЛГУ, 1986.

139. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью. Л.,1986.г.

140. Якунин В.А., Платонова Н.М. Педагогика. Теория обучения. Л., 1993.

141. H. J. Eysenk. The structure of human personality.— London: Methuen, 1960.