автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование аутопсихологической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование аутопсихологической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза"

На правах рукописи

Смирнова Валентина Михайловна

Формирование аутонсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

5 д:к 2013

Саратов - 2013

005543133

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель: Рахимбаева Инга Эрленовна

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Косырев Василий Петрович

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина», декан инженерно-педагогического факультета

Бережная Ирина Федоровна

доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Воронежский

государственный университет»,

заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Ярославский

государственный технический

университет»

Защита состоится 25 декабря 2013 г. в 12 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская, д. 10а, корпус 12, аудитория 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Автореферат разослан 23 ноября 2013 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

______

■■ Ж-

И.К. Кондаурова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Запрос общества на профессионализм и компетентность выпускников высших учебных заведений выражается в системе требований, предъявляемых к личности специалиста: необходимости продуктивно относиться к своим собственным возможностям и ресурсам, уметь их объективно оценивать и использовать с целью повышения эффективности профессиональной деятельности. Все четче звучит идея «Образования+», где под «плюсом» понимается повышение его качества за счет активизации личностного потенциала будущих специалистов, обращения к их аутопсихологической компетентности.

Идеи активизации личностного потенциала специалиста, формирования у него аутопсихологической компетенции сегодня являются приоритетными в образовании. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» от 04.10.2000 года № 751 подчеркивается необходимость «...подготовки ...высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности...». В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (сентябрь, 2009) акцентируется внимание на необходимости обеспечения «...готовности и способности к <...> самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально ответственному поведению, реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе моральных норм, непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки «становиться лучше» (п. 2).

Особую важность аутопсихологическая компетентность приобретает для выпускников педагогических специальностей вуза. В утвержденном приказом Министерства образования и науки Российской Федерации Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (050100) четко звучит заказ на формирование у студентов «знаний способов профессионального самопознания и саморазвития, ... умений использовать методы психологической и педагогической диагностики для решения профессиональных задач, ... умений на практике создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду».

Степень разработанности темы исследования. Состояние научной разработанности проблемы исследования показывает, что термин «аутопсихологическая компетентность» был введен в научную теорию и практику относительно недавно. Однако процессы, связанные с аутопсихологической компетентностью (самосознание, самопознание, саморазвитие, саморегуляция, самореализациия и т.п.), рассматривались не только в контексте изучения личности как одной из философских,

социологических, психологических базовых категорий, но и с позиций педагогической составляющей понимания личности.

В связи с этим, основанием теоретико-методологической постановки проблемы формирования аутопсихологической компетентности студентов выступают: концептуальные положения философии, централизирующие идею о целостном подходе к исследованию личности (Р. Декарт, М.С. Каган, Г.С. Батищев, Э.Г. Юдин, Е.Е. Вахромов и др.); разработки, раскрывающие психологическую трактовку субъекта и личности (А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, Г.М. Андреева,

В.И. Слободчиков, Л.И. Анцыферова и др.); исследования в области самосознания, самопознания, самооценки, самоотношения человека, механизмов самокоррекции и самокомпенсации (И.С. Якиманская, В.А. Петровский, A.B. Брушлинский, В.Л. Хайкин, А.К. Осницкий и др.); труды, выявляющие закономерности и принципы психической саморегуляции (И.М. Сеченов, М.Я. Басов, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев).

Принципиальное значение для исследования приобретают работы исследователей, в которых разрабатывается проблема психологической компетентности, составной частью которой является аутопсихологическая компетентность (М. Аргайл, И.А. Зимняя, A.A. Бодалев, Дж. Равен и др.).

Совсем недавно появились исследования, рассматривающие аутопсихологическую компетентность в качестве детерминанты успешности профессиональной деятельности. С этих позиций представляют интерес разработки проблемы в рамках акмеологии, отражающие аспекты решения проблем формирования личностно-профессиональной зрелости (A.A. Деркач, И.В. Елшина, Л.А. Степнова, A.C. Гусева, Т.Е. Егорова и др.). Результатами данных исследований стали научные выводы об аутопсихологической компетентности как способности и готовности специалиста к самопознанию, саморазвитию, к творческой самореализации, проявлению рефлексивности.

Несмотря на свою новизну, идея формирования у специалиста аутопсихологической компетентности вызывает особый интерес в контексте обучения будущих педагогов. Доказав свою безусловную эффективность не только в психологической теории, но и в практике, аутопсихологическая компетентность вызывает интерес и у исследователей в области педагогики. В этой связи важными направлениями изучения проблемы аутопсихологической компетентности представляются научные труды, касающиеся разнообразных направлений профессиональной деятельности педагога: психологию профессионализма (Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Г.И. Метельский, A.A. Реан и др.); достижение личностно-профессиональной зрелости, успеха в профессии педагога (А.К. Маркова, Н.С. Глуханюк, В.П. Косырев, В.Ф. Шевчук и др.); формирования профессионально-важных способностей и качеств специалиста (Т.И. Артемьева, Ю.М. Забродин и др.); поведения в ситуациях экстремальности и неопределенности (П.А. Корчемный, A.M. Столяренко, A.B. Щербина и др.); развития креативности, включения в творческую самореализацию (В.А. Сластенин, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов и др.);

формирования психологической и аутопсихологической культуры специалиста (Н.Т. Селезнева, Т.Е. Егорова). Отмечается, что основой аутопсихологической компетентности будущего педагога является система знаний о себе, а также умений и навыков, позволяющих за счет собственных психических ресурсов, изменения своего внутреннего состояния организовывать ситуацию, благоприятную для профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, Г.И. Метельский). Доказывается конкурентное преимущество выпускника — будущего педагога, обладающего аутопсихологической компетентностью, обусловленное развитием творческого потенциала личности (В.А. Сластенин). Выдвигается мысль, что современный педагог должен иметь опыт решения разнообразных проблем путем изменения собственного поведения в ситуациях возникновения новых обстоятельств, проявлять волевые усилия при достижении значимых результатов, становясь таким образом готовым и способным решать профессиональные задачи как в стандартных, так и в условиях неопределенности, экстремальности, характерных для деятельности педагога (П.А. Корчемный, A.B. Щербина).

Вместе с тем, в науке все чаще встает вопрос о феномене «профессионального инфантилизма» выпускников педагогических специальностей, проявляющийся в отсутствии у молодого педагога способности, используя собственные психические ресурсы, конструировать благоприятную для деятельности обстановку (В.И. Герчиков, A.B. Юпитов, A.A. Зотов и др.). Это приводит к профессиональной уязвимости начинающих педагогов. Научные исследования, посвященные профессиональной педагогической деятельности, показывают, что педагоги достаточно часто оказываются в неблагоприятных психологических условиях, поскольку постоянно в процессе обучения и воспитания сталкиваются с трудно прогнозируемыми (нередко конфликтными) ситуациями взаимодействия с обучающимися, их родителями (лицами их замещающими). В результате этого у педагогов достаточно часто возникают стрессовые состояния, приводящие к хронической усталости, нервным срывам, ухудшению здоровья, что в свою очередь вызывает существенное снижение работоспособности, увеличивая вероятность принятия ошибочных решений. (C.B. Баныкина, М.Р. Битянова, Е.А. Климов, В.И. Журавлев и др.). Данная проблема формирует запрос на аутопсихологическую компетентность у выпускников педагогических специальностей, наличие которой позволяет специалисту решать различные задачи как профессионального, так и личного характера.

Исходя из вышеизложенного, есть необходимость научно обоснованной разработки, апробации и внедрения модели формирования аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вузов, которая должна предусматривать обращение к потенциальным возможностям обучающихся на уровне профессиональной и личной значимости.

Это обусловливает актуальность проведения исследований формирования аутопсихологической компетентности студентов высшей

школы любой отрасли производства и особенно относящихся к выпускникам педагогических специальностей, поскольку специфика профессиональной деятельности педагога обуславливает и соответствующие требования как к его личностным, так и к индивидуально-типологическим (когнитивным, эмоционально-волевым) качествам.

Таким образом, можно выделить наличие следующих противоречий:

- социально-педагогического характера, отражающих расхождение государственного, социального заказа на компетентного в широком смысле специалиста системы образования с недостаточным вниманием к формированию аутопсихологической компетентности у выпускников педагогических специальностей вуза;

- научно-теоретического характера, связанных с необходимостью научного обоснования процесса формирования аутопсихологической компетентности студентов — будущих педагогов и теоретической неразработанностью данного процесса;

- научно-методического характера, выражающих расхождение между нормативными требованиями к подготовке компетентных выпускников педагогических специальностей и отсутствием методической обеспеченности процесса формирования аутопсихологической компетентности будущих педагогов в условиях вузовского обучения.

Выявленные противоречия предопределили возникновение проблемы исследования, которая состоит в поиске теоретического и практического обеспечения формирования аутопсихологической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза».

Важность решение поставленной проблемы определили постановку цели исследования: разработать теоретические аспекты и практическое обеспечение формирования аутопсихологической компетентности студентов на основе реализации теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов в вузе.

Предмет исследования: формирование аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей в процессе аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы.

Гипотеза исследования: формирование аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза будет эффективным, если:

- рассматривать его через организацию видов самопреобразующей деятельности будущих специалистов на уровнях осознания, личностных трансформаций и действенном, что позволяет им достичь высокого практико-профессионального уровня аутопсихологической компетентности;

- использовать моделирование процесса формирования аутопсихологической компетентности студентов, реализация которого позволит им изучить собственные качества, способности и особенности осознания своей жизни и себя в ней, проанализировать нацеленность на профессиональное саморазвитие и другие само процессы, а также выбрать оптимальные формы, методы, средства и условия, позволяющие повысить их эффективность;

- отслеживать уровень формирования аутопсихологической компетентности по следующим критериям: целевому, познавательному, действенному и личностному.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Уточнить научное представление о сущности аутопсихологической компетентности студентов.

2. Спроектировать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза.

3. Разработать диагностический инструментарий, позволяющий в соответствии с критериями и показателями уровней сформированности аутопсихологической компетентности проследить динамику исследуемого процесса.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- уточнена сущность понятия «аутопсихологическая компетентность студентов», заключающаяся в возможности обеспечения оптимальной организации их жизни и профессиональной деятельности, благодаря объединению в единое целое знаний, умений, навыков, опыта деятельности с психологическими основами владения собой, изменения себя, своего поведения. Особенностью формирования аутопсихологической компетентности будущих педагогов является учет гуманистического характера педагогической деятельности, а также усиление профессиональной направленности подготовки студентов на развитие их субъектной активности в образовательном процессе вуза и создание условий для включения студентов в самопреобразующую деятельность, в которой сам студент занимает позицию полилога с другими подструктурами собственной личности («Я»-изменяющийся);

- спроектирована модель формирования аутопсихологической компетентность выпускников вуза, обеспечивающая эффективное вхождение будущего педагога в профессиональную деятельность за счет развития мотивации к педагогической деятельности и профессионально-личностной «Я»-концепции; опоры на знания человеком собственных качеств, способностей и особенностей; осознанности своей жизни и себя в ней, нацеленности на профессиональное самоуправляемое саморазвитие и творческую самореализацию;

- разработаны критерии формирования у студентов вуза аутопсихологической компетентности (целевой, познавательный,

действенный и личностный), соответствующие им показатели и уровни сформированности аутопсихологической компетентности у студентов в условиях вуза, позволяющие диагностировать эффективность изучаемого процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточненное понятие «аутопсихологическая компетентность студента», а также выявленные компоненты процесса ее формирования, обогащают концепцию профессиональной подготовки педагога в системе высшего образования;

- спроектированная модель расширяет концептуальные идеи формирования аутопсихологической компетентности специалиста за счет обогащения теоретических представлений о сущности данного процесса в высшей школе; конкретизирует механизм формирования аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза (анализ исходного состояния личности, проектирование личностного самопреобразования, планирование изменений в собственном поведении и реализации изменений себя в образовательном процессе вуза и педагогической практике); уточняет педагогические условия формирования аутопсихологической компетентности будущих педагогов профессионального обучения, важнейшими из которых выступают расширение сотрудничества «студент«-»преподаватель вуза» по решению проблем формирования исследуемой компетентности и организации самопреобразующей деятельности студентов.

- доказана необходимость оценивания аутопсихологической компетентности будущих педагогов на основании целевого, познавательного, действенного и личностного критериев, что расширяет теоретические представления о ее уровнях с учетом современных требований к профессиональной подготовке студентов педагогических специальностей вуза.

Практическая значимость исследования определяется направленностью его результатов на совершенствование профессиональной подготовки выпускников по специальности 050501 «Профессиональное обучение (по отраслям)». Модель формирования аутопсихологической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза, прикладной материал диссертации (программа работы факультатива «Практикум по формированию аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза»; кружка «Возможности самопреобразующей деятельности в работе педагога»; план работы семинара для преподавателей «Подготовка студентов педагогических специальностей к формированию аутопсихологической компетентности»; структурная разработка с содержательным и методическим наполнением индивидуальных программ подготовки студентов к данному процессу, авторские анкеты и тесты) могут быть востребованы в учреждениях высшего, среднего специального и дополнительного профессионального образования.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Методологической основой исследования являются: фундаментальные принципы психологической науки о единстве сознания и деятельности, внутреннего и внешнего плана деятельности, психологической структуры личности и ее становления в процессе индивидуального развития (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); акмеологический (A.A. Бодалев, К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, А.Ю. Панасюк и др.); компетентностный (В.А. Болотов, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, А.К. Маркова и др.), личностно-деятельностный (В.В. Сериков, Н.М. Борытко, Н.В. Кузьмина, Г.И. Щукина И.С. Якиманская и др.) и системный (В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, Г.П. Щедровицкий и др.) подходы.

Теоретическую основу исследования составили: концепции профессиональной подготовки педагога в системе высшего образования (Е.А. Александрова, И.Ф. Бережная, Ю.М. Забродин, Г.И. Железовская, Г.К. Паринова, И.Э. Рахимбаева, Н.В. Тельтевская и др.); научно-теоретические представления о субъектной сущности человека (Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, P.M. Шамионов и др.), о личности как субъекте отношений (В.Н. Мясищев); теория образовательной деятельности студентов (В.А. Сластенин, С.М. Годник, Д.В. Чернилевский, В.П. Косырев и др.); труды по моделированию и проектированию в образовании (Н.Ф. Талызина, B.C. Ильин, М.М. Поташник, А.П. Панфилова и др.).

Методы исследования. Поставленные задачи и проверка положений гипотезы потребовали использования комплекса методов, адекватных поставленной цели исследования: теоретические (анализ научных источников по проблеме исследования; изучение вузовской документации, регламентирующей организацию учебного процесса; анализ и обобщение необходимой информации через информационно-поисковые системы, конструирование программы исследования и прогнозирование ее итогов); эмпирические (проведение эксперимента, опрос, включенное наблюдение, анкетирование, анализ опыта практической деятельности); метод математической обработки результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аутопсихологическая компетентность студентов педагогических специальностей вуза определяется как готовность и способность личности саморазвиваться и творчески самореализовываться в педагогической деятельности путем изменения своего внутреннего состояния. Под формированием аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза понимается профессионально и личностно значимый целенаправленный процесс побуждения, усвоения методов самоизменений, реализации и оценки достижений, обеспечивающий включение будущих педагогов в самопреобразующую деятельность, которая в единстве с профессиональными знаниями, умениями и навыками позволяет студентам достичь ее эффективности.

2. Модель формирования аутопсихологической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза представляет собой

специально спроектированную дидактическую систему, направленную на сознательное формирование аутопсихологической компетентности, которая опирается на следующие подходы: акмеологический, направленный на достижение оптимальности собственного поведения; компетентностный, обеспечивающий успешность профессиональной деятельности; личностно-деятельностный, активизирующий стремление субъектов к самопреобразованию; системный, структурирующий процесс формирования аутопсихологической компетентности в целостную систему профессиональных, личностных и психологических ее составляющих. Модель реализуется через целевой, содержательный, операционный и результативно-оценочный блоки, отображающих организацию образовательного процесса вуза, с учетом принципов системности, саморазвития и индивидуализации, при создании педагогических условий, включающих организацию сотрудничества «студент<->преподаватель вуза» по решению проблем формирования аутопсихологической компетентности и обеспечение единства аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной деятельности. Результатом реализации данной модели должно стать становление выпускника, обладающего высоким практико-профессиональным уровнем аутопсихологической компетентности.

3. Диагностический инструментарий позволяет проследить динамику формирования аутопсихологической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза, включает характеристику уровней (осознанно-мотивированного, теоретико-методического, практико-профессионального), определяющие их критерии и соответствующие показатели: целевой (целенаправленность на осуществление самопреобразующей деятельности, мотивы достижения успеха через самопреобразующую деятельности); познавательный (анализ личных педагогических трудностей, знания о сущности и осуществлении самопреобразующей деятельности); действенный (умение проектировать личностное самопреобразование, умение осуществлять самопреобразующую деятельность); личностный (сформированность необходимых личностных качеств: активность, адаптивность, стрессоустойчивость, креативность, эмпатия, сила воли).

Степень достоверности результатов исследования обеспечена концептуальной обоснованностью научных положений исследования, а также его выводов; изучением предмета исследования на междисциплинарном уровне; использованием комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и гипотезе; анализом количественных и качественных результатов исследования; проведением опытно-экспериментальной работы в течение нескольких лет, положительными результатами внедрения модели в вузовскую практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование проводилось в период с 2007 по 2013 год и состояло из трех этапов:

На первом этапе (2007-2009 гг.) была изучена разработанность предмета исследования в различных областях науки и практики. Проведен

анализ базовых понятий по проблеме исследования, сформулирована рабочая гипотеза, поставлены цель и задачи исследования. Разработана и обоснована авторская модель формирования аутопсихологической компетентности студентов, а также программа экспериментальной части исследования, проведен его констатирующий этап.

На втором этапе (2009-2011 гг.) в ходе формирующего этапа эксперимента была апробирована авторская модель формирования аутопсихологической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза. Проводилась промежуточная диагностика результатов внедрения модели, проверялась степень эффективности модели, вносились коррективы, формулировались предварительные выводы.

На третьем этапе (2011-2013 гг.) проводилась окончательная диагностика результатов внедрения модели, обобщались данные по всей опытно-экспериментальной работе, оформлялись материалы диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавательской деятельности в ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный аграрный университет» на кафедрах педагогики, психологии и методики преподавания технических дисциплин, экономики природопользования при подготовке студентов с квалификацией выпускника «педагог профессионального обучения». Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на конференциях: на международной заочной научно-практической конференции «Актуальные научные вопросы современности» (Москва, 2013), международной научно-практической конференции «Социокультурное пространство вуза» (Волгоград, 2013), международной научно-практической конференции «Современные технологии формирования активной жизненной позиции студентов как средство реализации государственной молодежной политики» (Волгоград, 2009), международной научно-практической конференции «Интеграция науки и производства - стратегия устойчивого развития АПК России в ВТО» (Волгоград, 2013), I и II международных научно-практических конференциях «Воздействие социальной среды на воспитание и формирование личности: классические и инновационные подходы к изучению проблематики» (Донецк, 2012 и 2013), X международной научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» (Майкоп, 2013), всероссийской научно-практической конференции «Концептуально - системные подходы к организации воспитательного процесса в высших учебных заведениях» (Волгоград, 2008), IV всероссийской научно-практической конференции «Психологическая наука в современном образовании» (Пенза, 2013).

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 16 публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

п

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основания формирования аутопсихологической компетентности студентов» проанализировано состояние научной разработанности проблемы аутопсихологической компетентности личности, сущность и специфика ее формирования у студентов педагогических специальностей вуза, предложена теоретическая модель формирования аутопсихологической компетентности в период обучения студентов в вузе.

Аутопсихологическая компетентность - феномен междисциплинарного исследования. Его генезис прослеживается в разработках в области философии (Г.С. Батищев, Е.Е. Вахрамов, М. Джеймс, М.С. Каган, Р. Лэнг, К. Ясперс и др.), социологии (Г. Блумер, Дж. Мид, Г. Уинтер и др.), медицины (И.М. Бажина, Т.А. Корнюшина, В.А. Пономаренко и др.), психологии (Г.М. Андреева, H.H. Богомолова, JI.A. Петровская, X. Кэхеле, X. Томэ и др.), доказавших: во-первых, эффективность аутопсихологической компетентности в достижении субъектом особого вида активности по отношению к самому себе; во-вторых, ее универсальность в плане включения в рефлексию собственного «Я» при обращения субъекта к социуму, вступления в «мы-отношения»; в-третьих, продуктивность аутопсихологической компетентности в аспекте как диагностирования собственных состояний и свойств, так и возможности излечиться за счет собственных резервных возможностей; в-четвертых, ее действенность как способа понимания себя и других людей, а также разрешения разнообразных проблем личностного и межличностного характера.

Сфера деятельности современного педагога, являясь одной из наиболее значимых в обществе, представляет собой открытую систему (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Бордовская), решающую актуальные образовательные, социальные, культурные проблемы, в том числе и за счет использования в практике междисциплинарных исследований, обращения к аутопсихологической компетентности педагога как личностного новообразования, обеспечивающего эффективность педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Г.И. Метельский, J1.M. Митина). Аутопсихологическая компетентность педагога, проявляясь в педагогической деятельности, приобретает и специфические черты этой деятельности: ярко выраженный гуманистический характер, преимуществом чего является направленность педагога на всестороннее и гармоническое развитие, приобщение к культуре, формирование гражданской позиции, социально значимых качеств, способности к позитивному самоизменению и самосовершенствованию в окружающей действительности как себя, так и своих воспитанников (это происходит благодаря включению педагога во внутреннюю самопреобразующую акмеологическую деятельность); нацеленность педагога на проявление активной жизненной позиции, преимуществом которой является наличие у него высокой степени ответственности за действия и поступки, за качество поддерживаемых и

совершенствующихся отношений между участниками образовательного взаимодействия, за результаты учебно-воспитательной деятельности; служит своеобразным «оздоровлением» педагога, средством профилактики педагогических конфликтов, а также способом их эффективного преодоления, поскольку представляет собой личностное новообразование, позволяющее через саморегуляцию искать взаимоприемлемые решения педагогических проблем.

Безусловно, сегодня принципиально меняется позиция современного педагога, который не замыкается на выполнении только образовательной функции (обучение и воспитание), но и берет на себя решение многих вопросов, связанных с развивающей, диагностической, коррекционной, консультационной, организационно-управленческой функциями

(С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.), требующими высокого уровня профессионального самосознания, умения управлять собственными психическими состояниями, то есть наличия аутопсихологической компетентности (Н.В. Кузьмина). Важность данной проблемы осознается на государственном уровне и прослеживается в таких документах, как «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», «Национальная доктрина образования в РФ до 2025 г.», Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования и др.

Однако востребованность аутопсихологической компетентности как эффективного новообразования личности специалиста (Ж.Г. Гаранина, A.C. Гусева, Т.Е. Егорова, В.Б. Нарушак и др.) сталкивается с проблемой отсутствия понимания и принятия как самой идеи целенаправленного формирования аутопсихологической компетентности у будущих педагогов в условиях вуза, так и готовности реализовать данную идею в реальной практике.

Анализ исследований, освещающих важность формирования всех видов компетентностей в процессе подготовки будущих педагогов показал, что проблема аутопсихологической компетентности рассматривается в основном в рамках составляющей профессионализма педагога (Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, Г.И. Метельский, A.A. Реан); в связи с достижением вершин в профессии и жизни, повышением личностно-профессиональной зрелости специалиста (A.A. Бодалев, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, JI.A. Степнова, Н.Е. Паевская); изучается как фактор успешности педагогической деятельности (A.A. Деркач, Н.С. Глуханюк, А.К. Маркова), в том числе и как индикатор эффективности профессиональной деятельности в ситуациях экстремальности и неопределенности (A.M. Столяренко, П.А. Корчемный, A.B. Щербина); прослеживается мысль о том, что аутопсихологическая компетентность является условием развития у профессионала креативности, включения его в творческую самореализацию (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, H.H. Семенов, В.А. Сластенин).

Значимость формирования у студентов педагогических специальностей вуза всех видов компетентностей, включая и аутопсихологическую

заявляется в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлениям подготовки 050100 «Педагогическое образование». Несмотря на то, что в стандарте аутопсихологическая компетентность не выделена в отдельную группу компетенций, ее содержательная основа прослеживается по таким группам необходимых компетенций, как общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные. Считается, что аутопсихологическая компетентность отражает спектр таких компетенций как: осознанное управление собственными психологическими состояниями и поведением; владение психотехниками на физиологическом уровне (релаксивные, дыхательные), уровне осознании (позитивного самосознавания, волевой и эмоциональной саморегуляции) и личностных трансформаций (работа с «Я»-концепцией, включение в самопреобразующую деятельность); готовность нести ответственность за результаты самопреобразующей деятельности (Н.Е. Паевская, В.Б. Нарушак, JI.A. Степнова).

Проведенный анализ проблемы нашего исследования убедил в том, что подготовка студентов педагогических специальностей вуза должна строиться на формировании не только общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций, но и включать формирование аутопсихологической компетентности, позволяющей будущим педагогам овладеть необходимыми способами самопреобразующей деятельности, которые в единстве с профессиональными знаниями, умениями, навыками обеспечивают эффективность педагогической деятельности.

Опора на акмеологический (A.A. Бодалев, К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, А.Ю. Панасюк и др.), компетентностный (В.А. Болотов, Ю.Г. Татур, Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской, А.К. Маркова и др.), личностно-деятельностный (В.В. Сериков, Н.М. Борытко, Н.В. Кузьмина, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.) и системный подходы к исследованию личности профессионала (B.C. Леднев, Л.Н. Коган и др.), а также анализ содержания образования (Г.Н. Сериков, М.В. Рыжаков и др.), изучение исследований по проблемам подготовки педагогических кадров (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, Н.М. Жукова, В.П. Косырев, Н.Ф. Талызина и др.) позволило убедиться в том, что аудиторная, внеаудиторная и самостоятельная виды деятельности студентов педагогических специальностей вуза обладают потенциальными ресурсами в плане интеграции теоретической и практической составляющих формирования аутопсихологической компетентности будущих педагогов. Поэтому, обратившись к традиционному механизму профессиональной подготовки будущего педагога, мы предприняли попытку смоделировать его цели, задачи в плане ориентации на формирование у будущих педагогов аутопсихологической компетентности, обеспечивающей эффективность их педагогической деятельности. При этом процесс обучения в вузе в рамках разработанной модели был наполнен соответствующим содержанием, формами, методами подготовки к включению студентов в самопреобразующую деятельность, являющуюся гарантом формирования аутопсихологической компетентности,

а также разработан критериальный аппарат диагностики эффективности данного процесса, что отражено в авторской модели (рисунок 1).

Опора на теорию педагогического моделирования (Д.А. Махотин, В.М. Монахов, Ю.В. Фролов, Р.Г. Чуракова и др.) позволила разработать и представить модель как конструкцию, включающую исследуемое реальное и проектируемое идеальное состояние предметной области, способа изменения (формирования) аутопсихологической компетентности студентов и полученный результат.

Модель включает в себя четыре блока. Целевой блок включает цель, определяющую содержательный блок в контексте аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной деятельности. Операционный блок содержит стадии формирования аутопсихологической компетентности в ходе сотрудничества «студент<->преподаватель вуза» при создании научно обоснованных педагогических условий. Результативно-оценочный блок включает в себя критерии и их показатели, а также уровни аутопсихологической компетентности у студентов.

Осознанно-мотивированный уровень характеризуется стремлением к целенаправленному осуществлению самопреобразующей деятельности, сформированностью мотивов достижения успеха в ней при слабо выраженных умениях анализа личных педагогических трудностей, недостаточностью проявления личностных качеств, знаний о сущности процесса, отсутствием умений проектировать и осуществлять личностное самопреобразование по достижению оптимального владения собой в педагогической деятельности.

Теоретико-методический уровень отличается тем, что у студента сформировано стремление к целенаправленному осуществлению самопреобразующей и положительной мотивации к ней при проявлении знаний основ анализа личных педагогических трудностей, студент имеет достаточно знаний о сущности и осуществлении самопреобразующей деятельности, у него развито умение проектировать личностное самопреобразование. Однако умение осуществлять самопреобразующую деятельность сформировано недостаточно, будущий специалист обладает хорошо развитым чувством эмпатии при недостаточном проявлении силы воли, что не позволяет ему прибегать к саморегуляции.

Практико-профессиональный уровень характеризуется

сформированностью стремления к целенаправленному осуществлению самопреобразующей деятельности, мотивов достижения успеха в ней и умения анализа личных педагогических трудностей. Студент обладает глубокими знаниями о сущности АК и механизмах осуществления самопреобразующей деятельности, у него сформировано умение проектировать личностное самопреобразование и осуществлять самопреобразующую деятельность при проявлении личностных качеств.

Эффективность модели формирования у студентов педагогических специальностей аутопсихологической компетентности в условиях вузовского

Цель: формирование высокого практико-профессионального уровня аутопсихологической _компетентности (АК) у студентов_

Принципы формирования АК: системности, саморазвития и индивидуализации

А.

Содержательный блок

Содержание:

В контексте аудитор ной деятельности

Систематизация содержания дисциплин «Педагогика», «Психология» и др., факультатива «Практикум по формированию АК»

В контексте внеаудитор ной деятельности

В контексте самостоятельной _деятельности_

Отбор материала для работы кружка «Возможности самопреобразующей деятельности в работе педагога»; расширение содержания педагогических практик аспектом АК

Активизация самостоятельной работы студентов на уровне составления и реализации индивидуальных программ формирования АК; обмена опытом формирования АК через сетевое взаимодействие (форумы, \уеЬ-сайты, сообщества, чаты)_

А.

Операционный блок

Стадии формирования АК в ходе сотрудничества «студент<->преподаватель вуза»

анализ исходного состояния личности

проектирование личностного самопреобразования

планирование изменений в собственном поведении и деятельности

реализация изменений в себе

- организационные формы (лекции, семинары, самостоятельная работа и др.);

- методы (исследовательский, проблемный, консультирование, адресная помощь, педагогическая поддержка, ролевые игры); - средства (учебные книги, методические пособия, справочники, интернет).

Педагогические условия формирования АК:

Организация сотрудничества «студент<->преподаватель вуза» по решению проблем формирования АК в педагогической деятельности

Обеспечение единства аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной _деятельности студентов_

А.

А.

Результативно-оценочный блок:

Критерии

Показатели

Целевой

- целенаправленность на осуществление самопреобразующей деятельности;

- мотивы достижения профессионального успеха через самопреобразующую деятельность_

Познавательный

- анализ личных педагогических трудностей;

- знания о сущности и осуществлении самопреобразующей деятельности, интегрирующей все представления о себе как педагоге-профессионале

Действен-

- умение проектировать личностное самопреобразование по достижению оптимального владения собой в педагогической деятельности;

- умение осуществлять самопреобразующую деятельность

Личностный

- наличие необходимых личностных качеств (активность, гибкость, адаптивность, стрессоустойчивость, креативность, эмпатия, сила воли)

Уровни АК

1. Осознанно-мотивированный

2. Теоретико-методический

3. Практико-профессиональный

Результат: выпускник вуза с практико-профессиональным уровнем АК —

Рисунок 1 - Модель формирования АК студентов педагогических специальностей вуза

обучения была проверена в ходе опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей» представлено диагностическое обеспечение, позволяющее отслеживать эффективность реализации разработанной модели формирования у студентов педагогических специальностей вуза аутопсихологической компетентности; определены уровни сформированное™ данной компетентности; проведен количественный и качественный анализ полученных результатов в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента; представлен ход и анализ опытно-экспериментальной работы по внедрению авторской модели, проведенной на базе ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный аграрный университет» в период с 2007 по 2013 г. В эксперименте участвовали 145 студентов (73 человека - экспериментальная группа; 72 человека - контрольная группа) специальности 050501 - профессиональное обучение (по отраслям).

Экспертная оценка хода и результатов экспериментальной работы осуществлялась с помощью отобранного и специально разработанного комплексного диагностического инструментария, который объединил методики, опросники, тесты, анкеты (A.B. Лазутин, Н.Ф. Калин, Л.И. Вассерман, Н.В. Гуменюк, А.Г. Маклакова, C.B. Чермянина, Л.А. Степнова, A.B. Карпов, А. Меграбян, Н. Эпштейн др.), прошедшие апробацию и подтвердившие валидность в плане диагностики сформированности у студентов педагогических специальностей аутопсихологической компетентности.

Использование комплексного диагностического инструментария позволило на констатирующем этапе эксперимента выявить и с помощью t-критерий Стьюдента (метод математической статистики) подтвердить, что у большинства студентов экспериментальной и контрольной группы сформированность уровня аутопсихологической компетентности соответствовала значениям осознанно-мотивированного уровня. При этом четко фиксировалось непонимание сущности и значимости аутопсихологической компетентности для будущей педагогической деятельности, неразвитость основных составляющих самопреобразования, пассивность в развитии у себя умений самоуправляемого поведения. Это подтвердило актуальность внедрения разработанной авторской модели.

На этом этапе осуществлялась теоретико-методическая подготовка преподавателей вуза к работе в рамках модели, формировалась команда единомышленников. На заседаниях кафедр «Педагогика, психология и методика преподавания технических дисциплин», «Экономика природопользования», занятиях для аспирантов, «кафедральных днях» проводились обучающие семинары для преподавателей - участников эксперимента, что помогло скоординировать их действия по реализации модели формирования аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей.

На формирующем этапе эксперимента происходила непосредственная апробация модели, которая реализовывалась в логике четырех стадий -анализ исходного состояния личности, проектирование личностного самопреобразования, планирование изменений в себе, реализация изменений в себе.

На первой стадии (III — IV семестры) в процессе формирования аутопсихологической компетентности студентов в условиях обучения в вузе центральное место занимала аудиторная деятельность. В рамках преподавания дисциплин «Общая психология», «Психология профессионального образования» происходила актуализация проблемы аутопсихологической компетентности педагога, также студенты накапливали, обновляли и совершенствовали общепсихологические знания (психологических основ деятельности и поведения, механизмов самопроцессов, особенностях межличностного взаимодействия внутри групп «преподаватель-студент», «студент-студент», «педагог-родитель» и др.).

В рамках внеаудиторной деятельности особое место в модели было отведено работе кружка «Возможности самопреобразующей деятельности в работе педагога», на занятиях которого студентам предоставлялась информация о значимости самопреобразующей деятельности, ее формах, механизмах, что стимулировало положительную мотивацию студентов к формированию аутопсихологической компетентности. Особое внимание уделялось постановке проблемных ситуаций для развития психологических возможностей студентов, их социально перцептивных и коммуникативных способностей, анализа ошибок в межличностном взаимодействии.

На данной стадии происходило накопление не только общепсихологических знаний, но и их личностное преломление, фокусирование на представлениях о самом себе («Я»-реалыюе профессиональное и «Я»-идеальное профессиональное). С этой целью в рамках модели была запланирована самостоятельная деятельность, которая позволяла будущим педагогам принять и осмыслить поступающую к ним жизненную и психологическую информацию (в виде знаний, наблюдений, оценок других людей и самооценок, самодиагностики). В ходе аудиторной и внеаудиторной работы студенты овладевали различными диагностическими методиками, которые в дальнейшем позволяли провести самоанализ: выявить сильные и слабые стороны (составление описи сторон своего педагогического «Я», исследование фантазмов [нам угрожают], мыслеобразов [нас преследуют и над нами властвуют], страхов [нас сковывают], конфликтов [расточают нашу энергию]), индивидуально-типологические особенности, потенциал и ресурсы профессионального саморазвития. Активизация самостоятельной работы студентов на данной стадии происходила также путем сетевого взаимодействия (форумы, сообщества, web-сайты, чаты, e-mail).

Утвержденная научно-методическим советом ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный аграрный университет» тематика семинаров была следующей: «Аутопсихологическая компетентность будущего педагога профессионального обучения в контексте требований

ФГОС ВПО», «Самопреобразующая деятельность студентов как фактор интенсификации профессиональной подготовки будущих педагогов»; «Моделирование процесса формирования аутопсихологической компетентности студентов в образовательном процессе вуза»; «Современные психотактики как эффективные способы повышения профессиональной компетентности педагога».

Вторая стадия (V - VI семестры) - проектирование личностного самопреобразования - стала продолжение предшествующей стадии модели.

Аудиторная деятельность в рамках преподавания отдельных дисциплин («История педагогики», «Общая и профессиональная педагогика») фокусировала внимание студентов на несоответствия «Я»-реального профессионального с «Я»-идеальным профессиональным. При этом главное внимание уделялось переоценке себя и одновременной конкретизации «Ял-идеального. Благодаря увеличению информации об «идеальном» учителе («учитель - профессионально компетентная личность», «учитель -интеллигентная личность», «учитель — духовно богатая личность», «учитель -творческая личность», «учитель - свободная и активная личность», «учитель - конкурентоспособная личность», «учитель - человек культуры» и др.), о возможностях аутопсихологически компетентной личности, а также создания ситуаций для развития личностных качеств, способностей и умений, позволяющих студентам идентифицировать себя с отдельными характеристиками «идеального» учителя, студенты смогли осознать и представить возможное «Я»-идеальное профессиональное.

Внеаудиторная деятельность помимо занятий кружка «Возможности самопреобразующей деятельности в работе педагога» была дополнена выходом студентов на практику. Столкновение будущих педагогов с реальными проблемами профессиональной деятельности в социуме, позитивное разрешение которых во многом зависело от наличия аутопсихологических знаний и умений способствовало появлению ярко выраженного стремления будущего педагога к личностному самопреобразованию, включению в самопреобразующую деятельность (самоуправляемое профессиональное саморазвитие, творческая самореализация, профессиональная адаптация, самопомощь, самокоррекция). Таким образом, можно говорить о том, что мотивы аутопсихологической компетентности на этой стадии сформировались в твердую установку.

Самостоятельная деятельность была связана с разработкой индивидуальных программ формирования аутопсихологической компетентности, которые представляли собой конкретные планы совершенствования отдельных составляющих личности студентов (компоненты АК) с указанием форм, средств, механизмов работы над собой, сроков исполнения намеченных близких и перспективных задач, прогнозов и анализа результатов проделанной работы, а также фиксации положительных и отрицательных аспектов работы над собой. Также было продолжено сетевое взаимодействие в контексте накопления информации об аутопсихологической компетентности.

Третья стадия (VII - VIII семестры) - планирование изменений в себе.

Аудиторная деятельность по формированию аутопсихологической компетентности студентов была организована на отдельных занятиях в рамках предметов «Рефлексивная психология», «Основы профессиональной самореализации», «Методика воспитательной работы», «Основы психолого-педагогических исследований», «Методика профессионального обучения», а также в рамках занятий авторского факультатива «Практикум по формированию аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза». Сформировавшийся коллектив преподавателей-единомышленников активно работал в рамках экспериментального исследования на создание обучающих ситуаций, развивающих способность студентов ставить цели для самого себя, развивать умение организовывать самого себя, мотивировать на самопреобразующую деятельность, строить связи с собой и другими, создавать новые идеи.

Во внеаудиторной и самостоятельной работе студенты знакомились с различными психотехниками (релаксирующие, дыхательные, достижения позитивного самосознавания, волевой, эмоциональной саморегуляции), позволяющие им активно включаться в самопреобразующую деятельность, которая в свою очередь служила гарантом обеспечения эффективности профессиональной педагогической деятельности. Занятия кружка, педагогическая практика, коллоквиум «Компетентный специалист в контексте требований ФГОС ВПО», приуроченный к «кафедральным дням» в аграрном вузе, активизировали самостоятельную работу студентов на уровне составления индивидуальных программ формирования аутопсихологической компетентности, способствовали формированию ее мотивационного, когнитивного, операционного и эмоционально-волевого компонентов. На этой стадии в процессе использования имитационных, проигрывания профессиональных ситуаций студенты все более ощущали способность изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решения действовать - основной результат этой стадии.

На протяжении третьей стадии осуществлялось методическое сопровождение студентов профессорско-преподавательским составом вуза и методистами баз практики.

На четвертой стадии (IX - X семестры) - реализация изменений в себе позволила студентам апробировать новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся «Я»-концепцию. В аудиторной деятельности в рамках занятий авторского факультатива, а также предметов «Инженерная психология», «Экологическая психология», «Частные методики» с помощью интерактивных форм и методов преподавания происходило закрепление аутопсихологических умений (рефлексивные, проективные, коммуникативные, конструктивные, организаторские, прогностические).

Во внеаудиторной и самостоятельной деятельности продолжилась работа по разработке и реализации студентами индивидуальных программ формирования аутопсихологической компетентности. Студенты активно включались в самопреобразующую деятельность, ориентированную на

выбранную специальность, отрабатывали способы выхода из трудных жизненных ситуаций, реагирования в конфликтах и др. Дополнением к этому стал выбор проблемы научно-исследовательской (в том числе и дипломной) работы студентов с выходом на аутопсихологическую компетентность. На занятиях кружка были организованы ролевые игры по отработке аутопсихологических умений, освоению психотактик, проведен выездной семинар «Что такое саморегуляция, как она связана с аутопсихологической компетентностью», расширено сетевое взаимодействие и др.

Сравнительный анализ полученных качественных и количественных данных по выделенным критериям и показателям сформированности аутопсихологической компетентности, проведенный в конце формирующего этапа экспериментальной работы показал следующие результаты (таблица 1).

Полученные на констатирующем и формирующем этапах эксперимента результаты были проверены с помощью ^критерия по Стьюденту, что подтвердило их достоверность.

Произошедшие в ходе апробации модели изменения свидетельствуют о том, что у студентов экспериментальной группы произошло существенное повышение уровня сформированности аутопсихологической компетентности (с осознанно мотивированного уровня до практико-профессионального).

Таблица 1 - Уровни сформированности аутопсихологической компетентности студентов (Эф) и (Кгр) в ходе эксперимента

Участники эксперимента Уровни сформированности аутопсихологической компетентности студентов

Количество студентов

I. Осознанно-мотивиро ванный уровень II. Теоретико-методический уровень III. Практико- профессиональный уровень

Констатирующий этап эксперимента

Оп,) 69 3 1

(Кп.) 69 2 1

Формирующий этап эксперимента

Оп,) 0 33 40

(Кп,) 58 13 1

Качественные результаты внедрения модели нашли отражение в формировании у студентов экспериментальной группы стойкой мотивации и осознанной потребности в самопреобразующей деятельности; сформированности теоретических и методических знаний о сущности аутопсихологической компетентности и возможностях ее формирования; наличия умений ее формирования; развития волевого и эмоционального потенциала к формированию аутопсихологической компетентности.

Таким образом, полученные количественные и качественные результаты экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности внедрения авторской модели формирования аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза.

В заключении диссертационного исследования подведены итоги, подтвердившие правомерность выдвинутой гипотезы и поставленных задач.

1. Социальный запрос на высокий профессионализм и компетентность выпускников высших учебных заведений ориентирует на подготовку специалиста, способного интенсифицировать результаты своей профессиональной деятельности благодаря аутопсихологической компетентности с помощью включения в самопреобразующую деятельность, актуализировав свой внутренний потенциал.

2. Процесс формирования аутопсихологической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза не предполагает кардинальной перестройки системы вузовского обучения. Это возможно благодаря внедрению в систему профессиональной подготовки будущих педагогов специально разработанной модели, оптимизирующей самопреобразующую деятельность студентов в единстве аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной деятельности.

3. Соответствующий компонентам аутопсихологической компетентности (мотивационный, когнитивный, операционный, эмоционально-волевой) диагностический инструментарий в виде критериев, показателей и уровней сформированности у будущих педагогов профессионального обучения данного новообразования позволил проследить динамику постадийного изменения мотивации студентов, наращивания ими базы аутопсихологических знаний, развития в себе активности, гибкости поведения, адаптивности, стрессоустойчивости, креативности. Переход в ходе эксперимента студентов экспериментальной группы от осознанно-мотивированного к практико-профессиональному уровню подтвердил эффективность разработанной модели и верность исходной гипотезы.

Материалы исследования рекомендуется применять в практической деятельности учреждений среднего, высшего и дополнительного профессионального образования и в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов.

Перспективы дальнейшей разработки темы. Проведенное диссертационное исследование открывает направления дальнейшего изучения затронутой проблемы: разработку и апробацию инструментария для оптимизации процесса формирования у педагога аутопсихологической компетентности; выявление преемственности в формировании аутопсихологической компетентности личности между системами среднего общего и профессионального образования; научное обоснование и реализация процедур оценки результатов самопреобразующей деятельности.

Список работ, опубликованных автором по теме диссертации.

1. Смирнова, В. М. Формирование аутопсихологической компетентности студентов в системе высшей школы / КМ Смирнова // Весшик Поволжской академии государственной службы. - Саратов: Поволжская академ. гос. службы, 2012. - № 2 (31). - С. 143 - 148.

2. Смирнова, В. М. Формирование аутопсихологической компетентности как необходимое условие профессиональной подготовки

студентов педагогических специальностей вуза / В. М. Смирнова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия : Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2012. - Т. 18. - № 4. - С. 71 - 74.

3. Смирнова, В. М. К проблеме формирования аутопсихологической компетентности будущих педагогов/ В. М. Смирнова // Ежемесячный теоретический и научно-практический журнал СПО. - Москва : Средн. проф. обр-е, 2013. - № 1. - С. 56-57.

4. Смирнова, В. М. Модель формирования аутопсихологической компетентности студентов вуза как фактор повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов / В. М. Смирнова // Известия Саратовского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». - Вып. 3. - 2013. - С. 114-118.

5. Смирнова, В. М. Роль самопреобразующей деятельности в процессе формирования аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза / В. М. Смирнова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Вып. 2. - 2013. - С. 85-89.

6. Смирнова, В. М. Актуальные проблемы воспитания и развития личности студента в аграрном вузе / В. М. Смирнова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции: «Концептуально-системные подходы к организации воспитательного процесса в высших учебных заведениях». - Волгоград : «Нива», 2008. - С.134-136.

7. Смирнова, В. М. Роль клубных объединений в формировании социальной активности студентов высшей государственной сельскохозяйственной академии / В. М. Смирнова // Материалы Международной научно-практической конференции «Современные технологии формирования активной жизненной позиции студентов как средство реализации государственной молодежной политики». - Волгоград : ИПК ФГОУ ВПО ВГСХА «Нива», 2009. - Т. 1. - С. 84-87.

8. Смирнова, В. М. Роль клубных объединений в формировании аутопсихологической компетентности студентов высшей государственной сельскохозяйственной академии / В. М. Смирнова // Педагогика искусства: вопросы истории, теории и методики. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.7. - Саратов : Издательский Центр «Наука», 2012. - С.130-134.

9. Смирнова, В. М. Некоторые аспекты формирования аутопсихологической компетентности студентов аграрного вуза / В. М. Смирнова // Сборник научных и научно-методических трудов профессорско-преподавательского состава вузов Российской Федерации. -Волгоград : ФГБОУ ВПО «ВГАФК», 2012. - С.277-279.

10. Смирнова, В. М. Формирование аутопсихологической компетентности студентов вуза в контексте совершенствования профессиональной подготовки педагога / В. М. Смирнова // Материалы I Международной научно-практической конференции «Воздействие социальной среды на воспитание и формирование личности: классические и

инновационные подходы к изучению проблематики». - Донецк : «Ноулидж» Донецкое отделение, 2012. - С. 13 8-141.

11. Смирнова, В. М. К вопросу о качествах личности, необходимых для формирования у будущего педагога аутопсихологической компетентности / В. М. Смирнова // Материалы Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные научные вопросы современности». - Липецк: Липец, организация Всерос. общества изобретателей и рационализаторов, 2013.-С. 177-180.

12. Смирнова, В. М. Научные подходы к формированию аутопсихологической компетентности как фактору оптимизации подготовки будущих педагогов / В. М. Смирнова // Материалы II Международной научно-практической конференции «Воздействие социальной среды на воспитание и формирование личности: классические и инновационные подходы к изучению проблематики». - Донецк : Научный журнал «Аспект» -Донецк: ООО «Цифровая типография» , 2013. - С. 56-59.

13. Смирнова, В. М. Роль аутопсихологической компетентности в оптимизации профессиональной подготовки выпускников вузов / В. М. Смирнова // Материалы Международной научно-практической конференции «Социокультурное пространство вуза». - Волгоград: Волгог. гос. аграр. ун-т, 2013. - Часть 1 - С. 184-187.

14. Смирнова, В. М. Некоторые аспекты формирования аутопсихологической компетентности студентов - будущих педагогов / В. М. Смирнова // Психологическая наука в современном образовании: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции (г. Пенза, февраль 2013 г.) / Под ред. М. Е. Питановой, Н. С. Мендовой. - Пенза : ПГУ, 2013.-С. 11-13.

15. Смирнова, В. М. Факторы, способствующие и препятствующие процессу формирования аутопсихологической компетентности студентов / В. М. Смирнова // Материалы Международной научно-практической конференции «Интеграция науки и производства - стратегия устойчивого развития АПК России в ВТО». - Волгоград : ИПК ФГБОУ ВПО ВолГАУ -2013.-Т. 2. -С.72-79.

16. Смирнова, В. М. Формирование аутопсихологической компетентности у студентов педагогических специальностей как условие повышения эффективности профессиональной подготовки педагога / В. М. Смирнова // Материалы X Международной научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодёжь». - Майкоп : АГУ, 2013. -Т. 1.-С.241-244.

Подписано к печати 21.11.2013 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Объем 1,5 печ. л. Тираж 150 экз. Заказ № 276-Т

Типография СГУ г. Саратов, ул. Б.Казачья, 112 а тел.: (845-2) 27-33-85

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смирнова, Валентина Михайловна, Саратов

ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

На правах рукописи

04201 453953

Смирнова Валентина Михайловна

Формирование аутопсихологической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -Рахимбаева Инга Эрленовна, доктор педагогических наук, профессор

Саратов - 2013

Оглавление

Введение.................................................................................. 5

Глава 1 Теоретические основания формирования аутопсихологической компетентности студентов............................ 18

1.1 Состояние научной разработанности проблемы аутопсихологической компетентности личности............................................................ 18

1.2 Сущностные характеристики формирования аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза............ 47

1.3 Модель формирования аутопсихологической компетентности

студентов педагогических специальностей в процессе обучения в вузе..... 72

Выводы по первой главе............................................................... 95

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей..................................................................... 98

2.1 Анализ хода и результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.......................................................... 98

2.2 Ход и промежуточные результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза................................................................... 128

2.3 Итоговые результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования аутопсихологической компетентности студентов педагогических

специальностей вуза.................................................................. 142

Выводы по второй главе............................................................. 170

Заключение............................................................................. 172

Список литературы.................................................................. 177

Список иллюстративного материала........................................... 197

Приложение А Самооценка уровня онтогенетической рефлексии.......... 201

Приложение Б Диагностика самоактуализации личности. Методика

A.B. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина (С AMO AJI).......................... 203

Приложение В Диагностика мотиваторов социально-психологической

активности личности.................................................................................... 211

Приложение Г Методика для диагностики учебной и профессиональной мотивации студентов (A.A. Реан и В.А. Якунин, модификация

Н.Ц. Бадмаевой)........................................................................ 213

Приложение Д Тест-опросник «Изучение самооценки, самоанализа,

самокритики личности» Г.Н. Казанцевой........................................ 215

Приложение Е Авторский опросник наличия знаний о суущности и

осуществлении самопреобразующей деятельности............................ 217

Приложение Ж Диагностика уровня рефлексивности (Методика

А.В.Карпова).......................................................................... 219

Приложение И Тест «Коммуникативные и организаторские умения»

(В.В. Синявский, В.А. Федорошин)............................................... 221

Приложение К Тест «Диагностика стратегий поведенческой активности

в стрессовых условиях» (Л.И. Вассерман, Н.В. Гуменюк).................... 225

Приложение Л Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность»

(МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и C.B. Чермянина.................................. 232

Приложение M Тест «Каков Ваш творческий потенциал»..................... 239

Приложение H Методика «Шкала эмоционального отклика»

(А. Меграбян и Н. Эпштейн)....................................................... 242

Приложение П Диагностика волевого потенциала личности............... 245

Приложение Р «Тест оценки аутопсихологической компетентности»

Л.А. Степновой............................................................................ 247

Приложение С Банк персоналий студентов педагогических

специальностей вуза по оценке сформированности АК....................... 253

Приложение Т Результаты диагностики уровня сформированности АК

студентов (Э) и (К) групп на констатирующем этапе эксперимента......... 254

Приложение У Авторский опросник «Отношение преподавателей вуза к

формированию аутоисихологической компетентности у студентов

педагогических специальностей»................................................................. 256

Приложение Ф Промежуточные результаты диагностики уровня сформированности АК студентов (Э) и (К) групп на формирующем этапе

эксперимента.............................................................................. 258

Приложение X Итоговые результаты диагностики уровня сформированности АК студентов (Э) и (К) групп на формирующем этапе

эксперимента........................................................................... 259

Приложение Ц Рабочая программа кружка «Возможности

самопреобразующей деятельности в работе педагога»........................ 261

Приложение Ч Рабочая программа факультатива «Практикум по формированию аутопсихологической компетентности студентов

педагогических специальностей вуза»............................................. 266

Приложение Ш Методика «Разработка индивидуальных программ формирования аутопсихологической компетентности»....................... 275

Введение

Актуальность темы исследования. Запрос общества на профессионализм и компетентность выпускников высших учебных заведений выражается в системе требований, предъявляемых к личности специалиста: необходимости продуктивно относиться к своим собственным возможностям и ресурсам, уметь их объективно оценивать и использовать с целью повышения эффективности профессиональной деятельности. Все четче звучит идея «Образования+», где под «плюсом» понимается повышение его качества за счет активизации личностного потенциала будущих специалистов, обращения к их аутопсихологической компетентности.

Идеи активизации личностного потенциала специалиста, формирования у него аутопсихологической компетенции сегодня являются приоритетными в образовании. Неслучайно в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» от 04.10.2000 года № 751 подчеркивается необходимость «...подготовки ...высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности...» [126, с. 5]. В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (сентябрь, 2009) акцентируется внимание на необходимости обеспечения «...готовности и способности к <...> самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально ответственному поведению, <...> реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе моральных норм, непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки «становиться лучше» (п. 2) [90, с. 6].

Особую важность аутопсихологическая компетентность приобретает для выпускников педагогических специальностей вуза. Неслучайно в утвержденном приказом министерства образования и науки Российской Федерации Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (050100) четко звучит заказ на формирование у студентов «знаний способов профессионального самопознания и саморазвития, ... умений использовать методы психологической и педагогической диагностики для решения профессиональных задач, ... умений на практике создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду» [186, с. 12-13].

Степень разработанности темы исследования. Состояние научной разработанности проблемы исследования показывает, что термин «аутопсихологическая компетентность» был введен в научную теорию и практику относительно недавно. Однако процессы, связанные с аутопсихологической компетентностью (самопознание, саморазвитие, саморегуляция, самореализациия и т.п.), рассматривались не только в контексте изучения личности как одной из философских, социологических, психологических базовых категорий, но и с позиций педагогической составляющей понимания личности.

В связи с этим, основанием теоретико-методологической постановки проблемы формирования аутопсихологической компетентности студентов выступают: концептуальные положения философии, централизирующие идею о целостном подходе к исследованию личности (Р. Декарт, М.С. Каган, Г.С. Батищев, Э.Г. Юдин, Е.Е. Вахромов и др.); разработки, раскрывающие психологическую трактовку субъекта и личности (А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, Г.М. Андреева, В.И. Слободчиков, Л.И. Анцыферова и др.); исследования в области самосознания, самопознания, самооценки, самоотношения человека, механизмов самокоррекции и самокомпенсации (И.С. Якиманская, В.А. Петровский, A.B. Брушлинский, В.Л. Хайкин, А.К. Осницкий и др.); труды, выявляющие закономерности и

принципы психической саморегуляции (И.М. Сеченов, М.Я. Басов, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев).

Принципиальное значение для исследования приобретают работы исследователей, в которых разрабатывается проблема психологической компетентности, составной частью которой является аутопсихологическая компетентность (М. Аргайл, И.А. Зимняя, A.A. Бодалев, Дж. Равен и др.).

Совсем недавно появились исследования, рассматривающие аутопсихологическую компетентность в качестве детерминанты успешности профессиональной деятельности. С этих позиций представляют интерес разработки проблемы в рамках акмеологии, отражающие аспекты решения проблем формирования личностно-профессиональной зрелости (A.A. Деркач, И.В. Елшина, JI.A. Степнова, A.C. Гусева, Т.Е. Егорова и др.). Результатами данных исследований стали научные выводы об аутопсихологической компетентности как способности и готовности специалиста к самопознанию, саморазвитию, к творческой самореализации, проявлению рефлексивности.

Несмотря на свою новизну, идея формирования у специалиста аутопсихологической компетентности вызывает особый интерес в контексте обучения будущих педагогов. Доказав свою безусловную эффективность не только в психологической теории, но и в практике, аутопсихологическая компетентность вызывает интерес и у исследователей в области педагогики. В этой связи важными направлениями изучения проблемы аутопсихологической компетентности представляются научные труды, касающиеся разнообразных направлений профессиональной деятельности педагога: психологию профессионализма (Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Г.И. Метельский, A.A. Реан и др.); достижение личностно-профессиональной зрелости, успеха в профессии педагога (А.К. Маркова, Н.С. Глуханюк, В.П. Косырев, В.Ф. Шевчук и др.); формирования профессионально-важных способностей и качеств специалиста (Т.И. Артемьева, Ю.М. Забродин и др.); поведения в ситуациях экстремальности и неопределенности (П.А. Корчемный, A.M. Столяренко, A.B. Щербина и др.); развития креативности, включения в творческую

самореализацию (В.А. Сластенин, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов и др.); формирования психологической и аутопсихологической культуры специалиста (Н.Т. Селезнева, Т.Е. Егорова). Отмечается, что основой аутопсихологической компетентности будущего педагога является система знаний о себе, а также умений и навыков, позволяющих за счет собственных психических ресурсов, изменения своего внутреннего состояния организовывать ситуацию, благоприятную для профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, Г.И. Метельский). Доказывается конкурентное преимущество выпускника -будущего педагога, обладающего аутопсихологической компетентностью, обусловленное развитием творческого потенциала личности (В.А. Сластенин). Выдвигается мысль, что современный педагог должен иметь опыт решения разнообразных проблем путем изменения собственного поведения в ситуациях возникновения новых обстоятельств, проявлять волевые усилия при достижении значимых результатов, становясь таким образом готовым и способным решать профессиональные задачи как в стандартных, так и в условиях неопределенности, экстремальности, характерных для деятельности педагога (П.А. Корчемный, A.B. Щербина).

Вместе с тем, в науке все чаще встает вопрос о феномене «профессионального инфантилизма» выпускников педагогических специальностей, проявляющийся в отсутствии у молодого педагога способности, используя собственные психические ресурсы, конструировать благоприятную для деятельности обстановку (В.И. Герчиков, A.B. Юпитов, A.A. Зотов и др.). Это приводит к профессиональной уязвимости начинающих педагогов. Научные исследования, посвященные профессиональной педагогической деятельности, показывают, что педагоги достаточно часто оказываются в неблагоприятных психологических условиях, поскольку постоянно в процессе обучения и воспитания сталкиваются с трудно прогнозируемыми (нередко конфликтными) ситуациями взаимодействия с обучающимися, их родителями (лицами их замещающими). В результате этого у педагогов достаточно часто возникают стрессовые состояния, приводящие к хронической усталости, нервным срывам, ухудшению здоровья,

что в свою очередь вызывает существенное снижение работоспособности, увеличивая вероятность принятия ошибочных решений. (C.B. Баныкина, М.Р. Битянова, Е.А. Климов, В.И. Журавлев и др.). Данная проблема формирует запрос на аутопсихологическую компетентность у выпускников педагогических специальностей, наличие которой позволяет специалисту решать различные задачи как профессионального, так и личного характера.

Исходя из вышеизложенного, есть необходимость научно обоснованной разработки, апробации и внедрения модели формирования аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вузов, которая должна предусматривать обращение к потенциальным возможностям обучающихся на уровне профессиональной и личной значимости.

Это обусловливает актуальность проведения исследований формирования аутопсихологической компетентности студентов высшей школы любой отрасли производства и особенно относящихся к выпускникам педагогических специальностей, поскольку специфика профессиональной деятельности педагога обуславливает и соответствующие требования как к его личностным, так и к индивидуально-типологическим (когнитивным, эмоционально-волевым) качествам.

Таким образом, можно выделить наличие следующих противоречий:

- социально-педагогического характера, отражающих расхождение государственного, социального заказа на компетентного в широком смысле специалиста системы образования с недостаточным вниманием к формированию аутопсихологической компетентности у выпускников педагогических специальностей вуза;

- научно-теоретического характера, связанных с необходимостью научного обоснования процесса формирования аутопсихологической компетентности студентов - будущих педагогов и теоретической неразработанностью данного процесса;

- научно-методического характера, выражающих расхождение между нормативными требованиями к подготовке компетентных выпускников педагогических специальностей и отсутствием методической обеспеченности

процесса формирования аутопсихологической компетентности будущих педагогов в условиях вузовского обучения.

Выявленные противоречия предопределили возникновение проблемы исследования, которая состоит в поиске теоретического и практического обеспечения формирования аутопсихологической компетентности у студентов педагогических специальностей вуза.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза».

Важность решение поставленной проблемы определили постановку цели исследования: разработать теоретические аспекты и практическое обеспечение формирования аутопсихологической компетентности студентов на основе реализации теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов в

вузе.

Предмет исследования: формирование аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей в процессе аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы.

Гипотеза исследования: формирование аутопсихологической компетентности студентов педагогических специальностей вуза будет эффективным, если:

- рассматривать его через организацию видов самопреобразующей деятельности будущих специалистов на уровнях осознания, личностных трансформаций и действенном, что позволяет им достичь высокого практико-профессионального уровня аутопсихологической компетентности;

- использовать моделирование процесса формирования аутопсихологической компетентности студентов, реализация которого позволит им изучить собственные качества, способности