автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа

Автореферат диссертации по теме "Формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа"

КРУГ ЛИК Сергей Викторович

ФОРМИРОВАНИЕ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПОМОГАЮЩИХ ПРОФЕССИЙ СОЦИОНОМИЧЕСКОГО ТИПА

13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 НОЯ 2011

Калининград 2011

005002061

Работа выполнена в ФГАОУ имени Иммануила Канта»

ВПО «Балтийский федеральный университет

Научный руководитель:

педагогических наук,

доктор психологических наук, профессор

Серых Анна Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Мычко Елена Иосифовна

кандидат психологических наук, доцент Крылова Наталья Викторовна

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится «16» декабря 2011 г. в 17.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Балтийском федеральном университете им. И. Канта по адресу: г. Калининград, ул. А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке БФУ им. И. Канта.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Министерства образования и науки РФ http://www.vak.ed.gov.ru «11» ноября 2011 г.

Автореферат разослан «11» ноября 2011 г.

Ученый секретарь р ^

диссертационного совета: ^. Н.В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Постоянные и быстро протекающие социально-экономические, политические, социокультурные и демографические изменения, происходящие в нашей стране в течение последних десятилетий, привели к тому, что резко возросли необходимость и ценность специалистов помогающих профессий социономического типа (клинических и специальных психологов, педагогов и социальных работников). В связи с тем, что личность специалиста в сфере социальной теории и практики - основное «средство» его профессиональной деятельности, от системы высшего образования требуется особенное внимание к особенностям ее развития в процессе профессионального обучения и подготовки.

Общепризнан тот факт, что аутопсихологическая компетентность -одна из важнейших составляющих профессиональной компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа (далее по тексту - специалисты ППСТ). Во-первых, она во многом детерминирует эффективность их профессиональной деятельности, а, во-вторых -является одним из условий самореализации личности специалиста. Аутопсихологическая компетентность психологов, специалистов по социальной работе, педагогов выступает основным ресурсом оптимального решения психосоциальных проблем общества, важным фактором его развития.

В связи с вышесказанным формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ приобретает в современных условиях особое значение. Формирование аутопсихологической компетентности - это процесс продолжительный, трудоемкий, систематический, непрерывный и осложненный влиянием многих объективных, и субъективных факторов. Аутопсихологическая компетентность необходима, как начинающему специалисту, так и специалисту, находящемуся на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, необходимо осознавать собственные индивидуально-психологические особенности, уметь распознавать свои потребности и мотивы, выявлять имеющиеся профессиональные способности, стремиться к самопознанию, самореализации, самокоррекции и самосовершенствованию.

Как показывают наши исследования, в педагогической теории и практике профессиональной подготовки психологов, педагогов и специалистов по социальной работе недостаточным образом освещены такие вопросы, как системное формирование их аутопсихологической компетентности в процессе профессиональной подготовки, содержание и характеристика образовательного процесса, его технологическое и методического обеспечение.

Таким образом, явно обозначились следующие противоречия между:

постоянно возрастающими требованиями к качеству профессионального образования специалистов ППСТ и существующими традиционными подходами к их профессиональной подготовке, не формирующие в должной мере аутопсихологическую компетентность и ее компоненты;

- потребностью современного общества в специалистах с высоким уровнем сформированности аутопсихологической компетентности и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данной компетентности в рамках программ профессиональной подготовки будущих специалистов ППСТ.

Описанные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: каковы педагогическая технология, психолого-педагогические условия и особенности формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа в процессе их профессиональной подготовки?

Степень разработанности проблемы.

В трудах И.Г. Агапова, Л.П. Алексеевой, В.И. Байденко, В.А. Болотова, В.Н. Введенского, A.A. Вербицкого, H.A. Гришановой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.М. Коджаспировой, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.М. Новиковым, B.C. Сенашенко, Г.Р. Сергеевой, В.В. Серикова, Ю.Г. Татур, О.Б. Томилина, Н. Хомского, A.B. Хуторского, Г.П. Щедровицкого и др. описаны сущность, особенности и специфика компетентностного подхода.

Проблеме профессиональной компетентности специалистов ППСТ посвящены исследовательские работы A.B. Арнаутова, П.А. Бабенко, Е.Б. Башкина, И.В. Буромского, H.A. Зиминой, Е.В. Мельник, В.И. Стеньковой, В.Н. Турчаниновой, Т.П. Тычинкиной, C.B. Чеботаревой, В.Ю. Ярецкого и

др.

Технологии, методы и средства формирования аутопсихологической компетентности специалистов, а также ее особенности проанализированы в исследованиях В.Б. Бондаревой, А.А.Деркача, Н.С. Глуханюк, Т.Е. Егоровой, И.В.Елшина, Л.А. Конновой, H.A. Кушнир, В.Б. Нарушак, И.В. Никулиной, Н.Е. Паевской, А.П.Ситникова, И.О. Сорокиной, Л.А. Степновой, П.А. Ткачева, В.В. Чапайкина и др.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих специалистов ППСТ в высшем образовательном учреждении.

Предметом исследования выступает формирование у студентов -будущих специалистов ППСТ аутопсихологической компетентности в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования: спроектировать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ.

Гипотеза исследования: формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ в процессе профессиональной подготовки будет более успешным, если:

• уточнены сущность, содержание и структура аутопсихологической компетентности специалистов данных профессиональных групп;

• выявлен и обоснован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ;

• спроектирована, обоснована и апробирована педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ;

• выявлены критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ и ее компонентов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть, проанализировать и обосновать содержание аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ и ее компонентов.

2. Определить комплекс психолого-педагогических условий, при которых формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ будет эффективным.

3. Спроектировать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ.

4. Выявить критерии и показатели, позволяющие определить уровни сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили: положения компетентностного подхода (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, A.A. Вербицкий, И. А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.); субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, A.JI. Журавлев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.А. Татенко, В.А. Сластенин и др.); личностно-ориентированного подхода (В.В. Сериков, В.В. Зайцева, С.А. Комисарова и др.); технологического подхода (В.П. Беспалько, JI.B. Загрекова, Т.А. Ильина, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, Н.Ф. Талызина и

др.); труды отечественных ученых, отражающие проблемы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе, в том числе и специалиста ППСТ (Л.Ф.Алексеева, Н.Ш. Валеева, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Р.И. Зинурова, Е.А.Климов, В.В. Козлов, ТБ.Кудрявцев, НБ.Кузьмина, Н.П. Клушина, А.К.Маркова, Л.И. Митина, ШШсшюв, Е.А.Соколков, Е.И. Холостова, А.Р.Фонарев и другие); работы, затрагивающие проблемы сущности, содержания, структуры и методов формирования аутопсихологической компетентности (А.А.Деркач, Н.С. Глуханюк, Т.Е. Егорова, Н.Е. Паевская, Л.А. Степнова и др.).

Методы исследования: для достижения поставленной в диссертационном исследовании цели и проверки гипотезы использовались теоретические методы исследования, такие как изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; понятийно-терминологического аппарата; подходов ученых к изучаемой проблеме; синтез, сравнение, обобщение; эмпирические методы исследования: тестирование, опрос, беседы со студентами, преподавателями, анкетирование; методы математической и статистической обработки данных; проектирование, педагогический эксперимент.

Диссертационное исследование проводилось с 2008 по 2011 годы поэтапно.

Первый этап (2008-2009 гг.) — теоретический. На данном этапе проводилось изучение различных сторон проблемы формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ, включающее: анализ психолого-педагогической литературы по проблемам компетентностного подхода в высшей школе, содержания и структуры профессиональной компетентности специалистов данной профессиональной группы, методов и средств формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки; определение исходных позиций изучения и формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ; уточнение темы исследования; разработка гипотезы и постановка задач исследования; составление плана и программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2009-2010 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе разрабатывались критерии, показали и уровни сформированное™ аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ, проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня сформированное™ аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ, что привело к необходимости разработки педагогической технологии ее формирования в процессе профессиональной подготовки, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2010-2011 гг.) - обобщающий. На данном этапе оценивалась эффективность опытно-экспериментальной работы: обрабатывались полученные в процессе исследования результаты, проводилась их качественная и количественная обработка, уточнялись теоретические положения исследования. Определялись перспективы исследования, осуществлялось оформление диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Предлагаемая педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ с 2009 года была апробирована на кафедре специальных психолого-педагогических дисциплин Балтийского Федерального университета им. И.Канта (Российский государственный университет им.И.Канта до 2011 года) при подготовке специалистов, обучающихся по специальностям: 350500 «Социальная работа» (специалист, ГОСТ - 2000 год) и 031900 «Специальная психология» (специалист, ГОСТ - 2005 год). Всего исследованием на различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено 144 студента.

Научная новизна диссертационного исследования.

1. Дана содержательная характеристика понятия «аутопсихологическая компетентность» применительно к специалистам ППСТ и раскрыто содержание ее компонентов: когнитивного, эмоционально-регулятивного, поведенческого и мотивационно-аксиологического.

2. Впервые разработан и научно обоснован вариант педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ в процессе юс профессиональной подготовки; описаны показатели и критерии, с помощью которых возможно определение уровня сформированное™ аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ.

3. Выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ.

4. Выявлена и научно обоснована возможность целенаправленного формирования аутопсихологической компетентности студентов - будущих специалистов ППСТ средствами социально-психологического тренинга и супервизии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют теоретические и практические основы профессионального образования специалистов ППСТ в области формирования аутопсихологической компетентности: определена сущность аутопсихологической компетентности специалистов ППСТ; выявлены ее компоненты и разработаны критерии; выдвинута и

обоснована идея о целесообразности использования супервизии в процессе профессиональной подготовки специалистов ППСТ в целях формирования их аутопсихологической компетентности. Также ряд материалов, полученных в диссертационном исследовании, дополняют современные научные представления о путях и средствах формирования аутопсихологической компетентности у студентов специальности «Социальная работа» и «Специальная психология», особенно в контексте их технологизации и содержания.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ может использоваться, как в практике профессиональной подготовки специалистов, бакалавров и магистров по направлению «Психология», «Социальная работа», «Клиническая психология», так и в процессе переподготовки кадров для систем здравоохранения, социального обеспечения и образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования детерминирована опорой на общепринятые психолого-педагогические идеи, составившие исходную теоретическую базу исследования; использованием комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и задачам исследования; личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе в качестве со-супервизора и ведущего тренинговых групп; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на протяжении всех этапов научно-исследовательской деятельности.

Основные теоретические положения, выводы и результаты исследования были доложены лично соискателем и получили одобрение на научных круглых столах, конференциях, семинарах и чтениях: в Балтийском федеральном университете им. И.Канта (ежегодно); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2011 г.) и др.). Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении разработанных автором практических занятий по подготовке будущих специалистов по социальной работе. Материалы исследования были внедрены в реализацию учебного процесса кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Балтийского федерального университета им И.Канта. Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Аутопсихологическая компетентность специалиста ППСТ - это интегральная профессионально-личностная характеристика, включающая в себя готовность и способности специалиста к внутренней психоаналитической работе по анализу и изменению собственных психических ресурсов и способности к саморазвитию путем изменений своего внутреннего состояния за счет приобретения, закрепления, контроля знаний, умений и навыков.

2. Разработанная педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ отражает содержательную характеристику их профессиональной подготовки и включает: цель, задачи, принципы, а также методы, формы и уровневые показатели сформированности аутопсихологической компетентности.

3. В качестве основных психолого-педагогических условий формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ выделяются: 1) аутопсихологическая компетентность самого преподавателя (выступающего, в том числе и в роли супервизора); 2) использование образовательных технологий, актуализирующих аутопсихологическую компетентность будущих специалистов ППСТ -супервизии и социально-психологического тренинга; 3) направленности социально-психологического тренинга и супервизии на повышение потребности студентов в самоанализе, самопознании, саморазвитии, понимании себя и другого; 4) приобретении индивидуального опыта самопознания, саморазвития и самокоррекции в учебном процессе (с помощью изучения учебных дисциплин, реализации исследовательской деятельности и различных видов практики); 5) взаимодействие преподавателя и студентов, основанном на личностно-ориентированном подходе.

4. Супервизия как метод формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ предполагает ориентацию на личностное осознавание; развитие профессиональных навыков и навыков концептуализации профессионального пространства, а социально-психологический тренинг - формирование комплекса знаний о закономерностях собственных психических проявлений и проявлений других людей, о собственных профессиональных ограничениях и возможностях.

Структура н объем работы. В диссертации представлено введение, две главы, содержащих по 3 параграфа, соответственно, в каждой, заключение, список литературы и приложение. Список литературы включает 200 наименований. Имеется 6 приложений. Общий объем работы без приложений составляет 159 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрываются проблема, формулируется цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования, характеризуется теоретико-методологическая база работы, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, определяются методы исследования, описываются его основные этапы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ» раскрыта сущность компетентностного подхода в профессиональном образовании, дается характеристика аутопсихологической компетентности применительно к специалистам ППСТ, а также проанализированы основные методы и средства ее формирования у будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки.

Сегодня компетентностный подход заявлен как одно их приоритетных концептуальных направлений модернизации российского высшего профессионального образования - он репрезентирует новую парадигму образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторский и др.). Компетентность специалиста в данном исследовании рассматривается, как интегральная характеристика личности, определяющая ее способность решать разнообразные проблемы и ситуации, возникающие в реальных жизненных ситуациях и характеризующаяся, прежде всего, целостностью и осознанностью личностью всех ее компонентов. Компетентность является основой профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность специалиста ППСТ - это интегральное профессионально-личностное свойство, характеризующееся просоциальной активностью специалиста и определяемое его готовностью и способностью выполнять свои профессиональные обязанности и базирующееся на профессиональных компетенциях (ценностно-мотивационных, когнитивных, социально-психологических,

деятельностных и т.д.). В качестве подвидов профессиональной компетентности специалистов ППСТ рассматривают коммуникативную (Н.Б. Буртовая, Р.Б. Дериглазова, С.С. Киржинова, Е.В. Мельник, Ю.П. Расторгуева); математическую (Р.И. Остапенко, В.В. Поладова, ); конфликтологическую (O.A. Андрусевич, Т.В. Евтушенко); социально-психологическую (Е.В. Овчарова, А.И. Рыбакова); информационную (O.A. Савельева); компетентности здоровьесбережения (И.В. Патрушева); педагогическую (О.В. Симен-Северская); социокультурную (Ж.Ю. Мишанина); социальную (Е.С. Муниц) и т.д. Однако, основой профессиональной компетентности специалистов данных групп профессий, прежде всего, выступает аутопсихологическая компетентность.

С позиции развивающейся концепции компетентностного подхода в образовании аутопсихологическую компетентность можно представить как готовность и способность личности к определенной, глубокой и целенаправленной внутренней психической работе, направленной на изменение своих личностных черт и поведенческих характеристик. Это целый комплекс умений личности, заключающийся в ее развитии и использовании собственных психических ресурсов и способности ориентироваться в интрапсихическом (внутриличностном) пространстве (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). С позиции акмеологического подхода аутопсихологические способности личности рассматриваются как «...специфические способности к преобразовательной деятельности в самом себе: самопознанию, самосознаванию, саморегулированию» (С.А. Анисимов, А.С. Гусева, А.А.Деркач, О.И. Жданов, Л.А. Степнова и т.д.).

В диссертационном исследовании под аутопсихологической компетентностью будущего специалиста ПГ1СТ нами понимается интегральная профессионально-личностная характеристика, включающая в себя готовность и способности специалиста (будущего специалиста) к внутренней психоаналитической работе по анализу и изменению собственных психических ресурсов и способности к саморазвитию путем изменений своего внутреннего состояния за счет приобретения, закрепления, контроля знаний, умений и навыков. В структуре аутопсихологической компетентности будущего специалиста ППСТ мы выделяем следующие компоненты:

1. Когнитивный компонент - знания закономерностей психических проявлений других людей, знания собственных профессиональных ограничений и возможностей, умения перестраивать стратегии собственной профессиональной деятельности при возникновении непредвиденных обстоятельств, умения использовать возможности компенсации недостающих профессиональных способностей, знания собственных индивидуально-психологических особенностей (личностных, темпераментальных и характерологических характеристик), знания собственных психологических защитных механизмов и копинг-стратегий, знания и способность к самодиагностике собственных психических состояний.

2. Эмоционально-регулятивный компонент - осознание своих интересов, ценностных ориентаций, психических состояний, способность к управлению собственным поведением, психическими состояниями, эмоциональными переживаниями, эмоциональные переживания своего отношения к профессиональной действительности, готовность к собственным изменениям, открытость к критике и обучению, осознание своих способностей, которые позволяют успешно действовать в системе профессиональных отношений, осознание особенностей собственной

психической деятельности, принятие себя, эмоциональные переживания неудовлетворенности, возникающие в силу противоречия между реальными возможностями личности и требованиями профессиональной ситуации, готовность к целенаправленной работе по саморазвитию и самокоррекции, способности к самокоррекции собственного психического состояния (совладание со стрессовыми ситуациями, использование техник решения личностных проблем, техники аутогенных тренировок, способности к получению внешней поддержки и т.п.).

3. Поведенческий компонент - способность находить оптимальное поведение, обеспечивающее успешность профессиональной деятельности, способность к эффективному использованию собственных личностных качеств в профессиональной деятельности.

4. Мотивационно-аксиологический компонент - смысложизненные ориентации, ценностные ориентации, побуждение стремление личности к повышению уровня собственных ресурсов, ценность собственной внутренней психической деятельности.

Таким образом, аутопсихологическая компетентность является результатом внутренней деятельности, направленной на творческое саморазвитие, самокоррекцию и самосозидание. Все компоненты аутопсихологической личности могут являться объектом психолого-педагогического воздействия, в том числе и в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов ППСТ.

Анализ многочисленных исследований показал возможность формирования аутопсихологической компетентности в процессе профессиональной подготовки, используя разнообразные соответствующие методы, средства и технологии обучения (М.В. Асаинова, Н.С. Глуханюк, A.A. Деркач, Т.Е. Егорова, И.В. Елшина, О.И. Жданов, JI.A. Коннова, Н.Е. Паевская, И.Ю.Соколова, ДА. Степнова, П.А. Ткачёв, Е.К. Фоминых и др.). К ним можно отнести: лекции и семинары по курсам «Введение в профессию», «Основы самоорганизации учебной деятельности» и др. (в том числе и использование видеозаписей лекций по перечисленным курсам); социально-психологические тренинги; установочные, информационные и аналитические беседы (групповые и индивидуальные); проектная деятельность; психологическое консультирование, психологический мониторинг, включающий опросы, анкетирование, интервью, психодиагностику по представленным выше проблемам; диспуты, дискуссии по построению упорядоченной системы обратной связи со студентами; супервизии; организация эффективного интерактивного общения со студентами в Интернете.

Наиболее эффективными, на наш взгляд, средствами формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ являются супервизия и социально-психологический тренинг.

Социально-психологический тренинг, предполагает формирование базовых навыков самоуправления: в эмоциональной сфере - снятие мышечной и психической напряженности, обучение навыкам позитивного самопринятия и др.; в когнитивной сфере - обучение приемам улучшения памяти, концентрации внимания, гибкости мышления, креативности, речевой гибкости и др.; в мотивационно-смысловой сфере - обучение приемам осознания и формулирования целей, наращивания побудительности цели, личностной гибкости и др. Социально-психологический тренинг направлен на выработку умений в определенной сфере саморазвития.

Супервизия - это такое средство обучения, при котором может происходить коррекция и регуляция эмоционально-волевых процессов, обогащение знаний и умений профессионала. Это метод обучения, основанный на рефлексии и осознании студентом личностных трудностей в профессиональном общении. В процессе реализации супервизии происходит не только коррекция и регуляция психических состояний специалиста, но и осознавание им собственных психических ресурсов, состояний и переживаний, актуализация, восполнение и расширение индивидуальной ресурсности специалиста.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ» спроектирован и обоснован вариант педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ, описаны психолого-педагогические условия ее реализации, критерии и уровни сформированности аутопсихологической компетентности; рассмотрены организация, проведение и результаты опытно-экспериментальной работы.

Нами была разработана педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий (Рисунок 1) социономического типа, представляющая собой описание предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного развития личности студентов в образовательной деятельности под руководством преподавателя и/или самостоятельно при решении тех или иных образовательных, квазипрофессиональных и профессиональных задач. В качестве основных психолого-педагогических условий формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ были выделены следующие: 1) аутопсихологическая компетентность самого преподавателя (выступающего, в том числе и в роли супервизора); 2) использование образовательных технологий, актуализирующих аутопсихологическую компетентность будущих специалистов ППСТ - супервизии и социально-психологического тренинга; 3) направленности социально-психологического тренинга и супервизии на повышение потребности студентов в самоанализе,

самопознании, саморазвитии, понимании себя и другого; 4) приобретении индивидуального опыта самопознания, саморазвития и самокоррекции в учебном процессе (в рамках учебных дисциплин, исследовательской деятельности, различных видов практики); 5) взаимодействие преподавателя и студентов, основанном на личностно-ориентированном подходе. Основу нашей педагогической технологии составляют субъектно-деятельностный, технологический подход и личностно-ориентированный подходы к организации образовательного процесса.

Основной целью разработанной нами педагогической технологии является достижение будущими специалистами ППСТ высокого уровня сформированное™ аутопсихологической компетентности достаточной для осуществления эффективной профессиональной деятельности. В качестве основных форм обучения выступили социально-психологический тренинг и супервизия. Следует отметить, что мы имеем ввиду супервизию первого (базового) уровня, т.е. личностно-профессиональную поддержку, помощь и практические рекомендации более квалифицированных специалистов (практикующих специалистов - преподавателей) с целью повышения профессионализма и уверенности будущих специалистов , развития их необходимых личностно-профессиональных качеств; наставничество в выборе направлений и стиля работы. Это совместный поиск и позитивное подкрепление ресурсов будущего специалиста, способствующее развитию таких личностных качеств, как эмпатия, аутентичность, спонтанность, активность и т.п.В опытно-экспериментальной работе зависимыми переменными являлись уровни сформированное™ аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ и ее компонентов (низкий, средний, высокий), а в качестве независимой переменной выступила педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ. Предлагаемая педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ с 2009 года была апробирована на кафедре специальных психолого-педагогических дисциплин Балтийского Федерального университета им. ИКанта (Российский государственный университет им.И.Канта до 2011 года) при подготовке специалистов, обучающихся по специальностям: 350500 «Социальная работа» (специалист, ГОСТ - 2000 год) и 031900 «Специальная психология» (специалист, ГОСТ - 2005 год). Всего исследованием на различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено 144 студента.

Проверка эффективности педагогической технологии осуществлялась в 2 экспериментальных группах: специальность 350500 «Социальная работа» (ЭГ-1 - 36 студентов) и 031900 «Специальная психология» (ЭГ-2 - 38 студентов) - 74 студента очной формы. В качестве

контрольной группы мы выбрали студентов тех же специальностей, но обучающихся по заочной форме обучения - 48 человек. В исследовании участвовали студенты только 5-х курсов. Кроме того, с целью обоснования выбранных нами методов психолого-педагогической диагностики нами было проведено пилотажное исследование 20 студентов старших курсов, не участвующих в констатирующем и формирующем этапах опытно-экспериментальной работы.

Анализ результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволил нам говорить о том, что студенты специальностей «Социальная работа» и «Специальная психология» характеризуются низким уровнем развития потребности в самореализации, самопознании и саморазвитии. У многих студентов сформированы представления о том, какими путями можно осуществлять собственное личностное развитие (социально-психологический тренинг, семинары и т.п.), однако у них практически отсутствуют побуждения, сформированные и осознанные мотивы и потребности в личностном развитии и самосовершенствовании. Студенты имеют недостаточно сформированные знания о собственных индивидуально-типологических особенностях, психических ресурсах и склонны, скорее, приписывать ответственность за свою личную и профессиональную жизнь другим людям. Студенты испытывают трудности в спонтанности и непосредственности выражении своих чувств, зачастую ведут себя неестественно и нераскованно. Им трудно оценить положительные свойства и качества собственной личности. Полученные результаты свидетельствовали о необходимости формирования у студентов специальностей «Социальная работа» и «Специальная психология» высокого уровня сформированное™ аутопсихологической компетентности. С этой целью нами была разработана и апробирована программа социально-психологического тренинга формирования аутопсихологической компетентности и реализована система супервизий, проводящаяся в виде бесед-консультаций со студентами.

В качестве задач социально-психологического тренинга выступили: создание условий для формирования стремления студентов к самопознанию, погружению во внутренний мир собственных переживаний, навыков ориентации в нем; расширение знаний студентов о собственных чувствах и эмоциях, своих индивидуально-типологических особенностях и личностных характеристик; создание условий для развития способности безоценочного принятия собственных переживаний, личностных особенностей, формирования умений управлять выражением своих чувств, эмоциональных и поведенческих реакций; формирование навыков общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению и пониманию других людей; расширение границ осознавания собственной личности, своей жизненной и

профессиональной перспективы, жизненных и профессиональных целей, путей и способов их достижения; формирование навыков самопознания, самокоррекции и саморазвития.

Тренинг был рассчитан на 6 занятий по 3 академических часа (общая продолжительность 18 часов). В учебном плане студентов специальностей «Социальная работа» и «Специальная психология» социально-психологический тренинг заявлен как факультативный курс.

Реализация супервизии проходила в виде бесед - консультаций со студентами специальности «Социальная работа» и «Специальная психология» (с каждым индивидуально) в процессе прохождения ими преддипломной практики. Студенты данных специальностей в большинстве случаев проходили практику в центрах социальной помощи семье и детям; кризисных центрах (например, в кризисном центре для подростков в центре медицинской профилактики), реабилитационных центрах, коррекционных образовательных учреждениях, домах -интернатов для престарелых, психоневрологических интернатах и т.п. В ходе преддипломной практики студенты на индивидуальной супервизии рассказывали о своей профессиональной деятельности. Индивидуальная супервизия проводилась с каждым студентом в виде разбора хода его профессиональных действий в течении преддипломной практики. Каждый из студентов экспериментальной группы (ЭГ-1; ЭГ-2) имел возможность получить 4 часа индивидуальной супервизии. За период проведения опытно-экспериментальной работы всего было проведено более 250 часов индивидуальной супервизии.

Для подтверждения эффективности разработанной нами педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности и ее компонентов нами была проведена ее повторная диагностика у студентов, как экспериментальных, так и контрольной групп.

Обобщая результаты исследования всех компонентов аутопсихологической компетентности будущих специалистов ППСТ после формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, можно сделать вывод об общем уровне ее сформированное™ (Таблица 1). Обратим внимание на то, что в экспериментальной группе №1 и экспериментальной группе №2 у студентов отмечается положительная динамика в формировании аутопсихологической компетентности и ее компонентов. Мы видим, что высокий и средний уровни аутопсихологической компетентности обнаружены у 66,8%, 63,7% и 19,3%, 20,7% студентов двух экспериментальных групп и у 29,6% студентов контрольной группы. При этом низкий уровень аутопсихологической компетентности выявлен нами лишь только у 13,9%, 15,6% студентов первой и второй экспериментальных групп против 34,5% студентов контрольной группы. Критерии %2 свидетельствуют о том, что происшедшие изменения в

уровнях сформированности аутопсихологической компетентности студентов - социономов экспериментальных групп вызваны не случайными факторами, а являются следствием реализации педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности и ее компонентов.

Таблица 1

Результаты исследования аутопсихологической компетентности студентов ЭГ-1; ЭГ-2, КГ в % после формирующего эксперимента

Шкапы (методики) ЕЁ 1> « И во Е§о ¡5 п й * Г4 В о « 00 II 1&8 «"о 5 и 1 о 35 2 О § и Поведенческий компонент (ЭГ-1 -х2=9,326; ЭГ-2 -#=8,627; КГ -х2=0,01б) ад о» § й »/.р Е оо <ч о Ч О* II §А % * . л « 4> II § о 3 2§ Ауто психологическая компетентность (ЭГ-1 - х2=9,129; ЭГ-2 - х?=8,991; КГ - х2=0,931)

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

И ЭГ-1 45,7 13,7 37,5 12,3 40,8 12,9 44,8 16,8 42,2 13,9

Низкий ЭГ-2 44,5 16,4 38,7 13,0 41,5 13,0 46,4 19,9 42,8 15,6

Б « В я КГ 41,2 36,4 41,8 36,0 39,2 33,8 41,3 32,0 40,9 34,5

1 | И 8 о •в- и о и ЭГ-1 37,6 15,9 42,8 19,6 42,4 21,2 39,2 20,5 40,5 19,3

Средний ЭГ-2 40,1 16,« 44,2 21,7 42,0 24,3 41,3 20,0 41,9 20,7

КГ 37,5 .33,9 44,7 36,2 42,7 36,1 39,8 37,6 41,2 35,9

ЭГ-1 16,7 70,4 19,7 68,2 16,8 65,9 17,3 62,7 17,6 66,8

Высокий ЭГ-2 15,4 66,8 17,1 65,3 16,6 62,8 15,3 60,1 16,1 63,7

с КГ 21,4 29,7 13,5 27,9 18,2 30,2 18,0 30,5 17,8 29,6

% Крит = 7,815

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что применение супервизии в профессиональной подготовке будущих специалистов помогающих профессий и проведение социально-психологического тренинга показали необходимость использования данных технологий для повышения эффективности обучения и формирования как профессиональной компетентности в целом, так и аутопсихологической компетентности. На супервизиях происходило осознание будущими специалистами реальности происходящего: осознание границ собственной профессиональной компетентности, своих индивидуально-личностных особенностей, ценностных координат, понимание собственных чувств,

переживаний и поведенческих паттернов в профессиональной деятельности. На наш взгляд, косвенным образом супервизия позволила многим студентам оценить правильность собственного профессионального выбора и выбрать конкретную область своей будущей профессиональной практики и будущей специализации (например, специальный психолог в работе с детьми с РДА; специалист по социальной работе с кризисами и т.п.). В ходе социально-психологического тренинга у студентов сформировался комплекс знаний о закономерностях собственных психических проявлений и проявлений других людей, о собственных профессиональных ограничениях и возможностях, они научились искать и распознавать собственные внутренние ресурсы и активно их использовать в профессиональной деятельности. Студенты в процессе супервизии и социально-психологического тренинга значительно расширили собственные представления о себе, осознали ценности собственного «Я» и ценности «Я» других людей, овладели навыками рефлексии как средства самопознания. У студентов сформировались навыки и способности концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Также можно говорить о значительном развитии у студентов умений осознавать, понимать и описывать свои эмоциональные состояния и переживания и состояния других людей, причины и последствия, как своего поведения, так и поведения окружающих. И, наконец, у студентов сформировались потребности в собственном самопознании, саморазвитии н самокоррекции. Следует отметить, что в условиях высшего профессионального образования и педагоги, и обучающиеся должны понимать прогностические и преобразующие функции самоактуализации личности, ее внутреннего мира, целенаправленно организовывать учебный процесс с личностно развивающих позиций, координируясь в своих целях, задачах и формах взаимодействия.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы, позволяет нам сделать общие выводы диссертационного исследования:

1) Показателями оценки сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типы выступают интегративность и целостность самосознания; реалистичность самооценки; внутренняя согласованность процессов и состояний; наличие ' механизмов обратной связи и самоконтроля; адаптивность и гибкость; самонаблюдение и рефлексия;

социальная и учебно-познавательная активность и восприимчивость к критике.

2) Разработанная педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий в содержательной части представлена социально-психологическим тренингом и супервизией, направленными на расширение и углубление собственных представлений о себе, осознании ценности собственного «Я» и ценности «Я» других людей, овладение навыками рефлексии как средства самопознания, а также навыками саморегуляции, самокоррекции и самосовершенствования.

3) Основными психолого-педагогическими условиями формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа выступают: 1) аутопсихологическая компетентность самого преподавателя (выступающего, в том числе и в роли супервизора); 2) использование образовательных технологий, актуализирующих аутопсихологическую компетентность будущих специалистов помогающих профессий социономического типа - супервизии и социально-психологического тренинга; 3) направленности социально-психологического тренинга и супервизии на повышение потребности студентов в самоанализе, самопознании, саморазвитии, понимании себя и другого; 4) приобретении индивидуального опыта самопознания, саморазвития и самокоррекции в учебном процессе (в рамках учебных дисциплин, исследовательской деятельности, различных видов практики); 5) взаимодействие преподавателя и студентов, основанном на личностно-ориентированном подходе.

4) Качественный анализ и математическая обработка данных, полученных в результате опытно-экспериментального исследования, выявили существенную положительную динамику сформированное™ аутопсихологической компетентности и ее компонентов среди студентов двух экспериментальных групп, что свидетельствует об эффективности разработанной нами педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа в процессе их профессиональной подготовки.

Осуществленная в рамках исследования теоретическая и экспериментальная работа не исчерпывает всею круга проблем, связанных с формированием аутопсихологической компетентаости будущих специалистов помогающих профессий социономического типа, она скорее обозначает проблемы, требующие дальнейшего теоретического анализа и научно-методического обеспечения.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

а) опубликованные в ведущих периодических изданиях,

рекомендованных ВАК Министерства образования и науки для публикации основных положений диссертации:

1. Круглик C.B. Формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа средствами социально-психологического тренинга и супервизии// Высшее образование в России - 2011. -№ 10. - С. 142-146, (0,3 печ. л.)

б) научные статьи:

2. Круглик C.B. Аутопсихологическая компетентность специалиста: определение понятия // PR в России: образование, тенденции, международный опыт: матер. Всерос. науч.-практ. конф.- Краснодар, 2008. -С.72-74, (0,13 печ. л.)

3. Круглик C.B. Супервизия как средство формирования аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий // Новые информационные технологии в образовании: матер, регион, науч.-практ. конф.-Калининград, 2009. - С.87-89, (0,13 печ. л.)

4. Круглик C.B. Формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа // Проблемы педагогического образования: сб. науч. ст. - Вып. 38. - М.:МПГУ-МОСПИ, 2011. - С.59-61, (0,2 печ. л.)

5. Круглик C.B. К проблеме аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа// Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр.- Вып. 29. - Калининград: БФУ им. И.Канта, 2011.— С.56-59, (0,2 печ. л.)

6. Круглик C.B. Педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типаII Проблемы педагогического образования: сб. науч. ст. - Вып. 38. - М.:МПГУ-МОСПИ, 2011. - С.90-92, (0,13 печ. л.)

7. Круглик C.B. Содержание и структура аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр.- Вып. 29. - Калининград: БФУ им. И.Канта, 2011.- С.59-61, (0,13 печ. л.)

КРУГЛИК Сергей Викторович

ФОРМИРОВАНИЕ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОИ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПОМОГАЮЩИХ ПРОФЕССИЙ СОЦИОНОМИЧЕСКОГО ТИПА

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 03.11. 2011 г. Формат 60x90 1/16 Ризограф. Усл. печ. л. 1,5 Уч.-изд. л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ 268

Отпечатано полиграфическим отделом Издательства Балтийского федерального университета им. И. Канта 236041, г. Калининград, ул. А.Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Круглик, Сергей Викторович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПОМОГАЮЩИХ ПРОФЕССИЙ СОЦИОНОМИЧЕСКОГО ТИПА.

1.1. Сущность и специфика компетентностного подхода к подготовке специалистов в образовательном процессе высшей школы.

1.2. Общая характеристика и структура аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа.

1.3. Методы и средства формирования аутопсихологической компетентности в образовательном пространстве ВУЗа.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПОМОГАЮЩИХ ПРОФЕССИЙ СОЦИОНОМИЧЕСКОГО ТИПА.

2.1. Теоретическое обоснование педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа.

2.2. Организация, планирование и методы опытно-экспериментальной работы.

2.3. Экспериментальная проверка педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа"

Постоянные и быстро протекающие социально-экономические, политические, социокультурные и демографические изменения, происходящие в нашей стране за последние десятилетия, привели к тому, что резко возросли необходимость и значимость помогающих профессий социономического типа (представителями которой являются психологи, специалисты по социальной работе, педагоги). Поскольку в этих сферах социальной практики средством профессиональной деятельности выступает сама личность специалиста, требуется пристальное внимание к особенностям ее развития в процессе профессиональной подготовки в системе высшего образования.

Аутопсихологическая компетентность - важная составляющая профессиональной компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа, во многом детерминирующая, как эффективность его профессиональной деятельности, так и возможности самореализации его личности. Аутопсихологическая компетентность психологов, специалистов по социальной работе, педагогов выступает основным ресурсом оптимального решения психосоциальных проблем общества, важным фактором его развития.

В связи с вышесказанным формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа приобретает в современных условиях особое значение. Формирование аутопсихологической компетентности - это процесс продолжительный, трудоемкий, систематический, непрерывный и осложненный влиянием многих как объективных, так и субъективных факторов. Аутопсихологическая компетентность необходима, как начинающему специалисту, так и специалисту на вершине профессиональной зрелости. Каждому из них, хотя и в разных формах, необходимо осознавать собственные индивидуально-психологические особенности, уметь распознавать свои потребности и мотивы, выявлять имеющиеся профессиональные способности, стремиться к самопознанию, самореализации, самокоррекции и самосовершенствованию.

Однако в настоящее время как в теории, так и практике профессионального образования не получили должного научного освещения такие вопросы, как системное формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа, содержание образовательного процесса, его методическое и технологическое обеспечение.

Таким образом, явно обозначились следующие противоречия между: возросшими современными требованиями к качеству профессионального образования специалистов помогающих профессий социономического типа и существующими традиционными подходами к их профессиональной подготовке, не формирующие в должной мере аутопсихологическую компетентность и ее компоненты;

- потребностью современного общества в специалистах с высоким уровнем сформированности аутопсихологической компетентности и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данной компетентности в рамках программ профессиональной подготовки будущих специалистов помогающих профессий социономического типа.

Изложенное определило проблему исследования: что представляет собой педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа? Каковы психолого-педагогические условия формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа?

Степень разработанности проблемы.

Сущность, особенности и специфика компетентностного подхода описаны в трудах И.Г. Агапова, Л.П. Алексеевой, В.И. Байденко, В.А. Болотова, В.Н. Введенского, A.A. Вербицкого, H.A. Гришановой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.М. Коджаспировой, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, A.M. Новиковым, B.C. Сенашенко, Г.Р. Сергеевой, В.В. Серикова, Ю.Г. Татур, О.Б. Томилина, Н. Хомского, A.B. Хуторского, Г.П. Щедровицкого и др.

Проблема профессиональной компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа рассматривалась в исследовательских работах A.B. Арнаутова, П.А. Бабенко, Е.Б. Башкина, И.В. Буромского, H.A. Зиминой, Е.В. Мельник, В.И. Стеньковой, В.Н. Турчаниновой, Т.П. Тычинкиной, C.B. Чеботаревой, В.Ю. Ярецкого и др.

Аутопсихологическая компетентность и технологии ее формирования проанализированы в исследованиях В.Б. Бондаревой, А.А.Деркача, Н.С. Глуханюк, Т.Е. Егоровой, И.В.Елшина, JI.A. Конновой, H.A. Кушнир, В.Б. Нарушак, И.В. Никулиной, Н.Е. Паевской, А.П.Ситникова, И.О. Сорокиной, JI.A. Степновой, П.А. Ткачева, В.В. Чапайкина и др.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих специалистов помогающих профессий социономического типа в высшем образовательном учреждении.

Предмет исследования: формирование у студентов - будущих специалистов помогающих профессий социономического типа аутопсихологической компетентности в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования: спроектировать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа.

Гипотеза исследования: формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа в процессе профессиональной подготовки будет более успешным, если:

• уточнены сущность, содержание и структура аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа;

• выявлен и обоснован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа;

• спроектирована, обоснована и апробирована педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа;

• выявлены критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа и ее компонентов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть и обосновать сущность и содержание аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа и ее компонентов.

2. Определить комплекс психолого-педагогических условий, при которых формирование аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа будет эффективным.

3. Спроектировать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа.

4. Выявить критерии и показатели, позволяющие определить уровни сформированное™ аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили: положения компетентностного подхода (И.Г. Агапов, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.); субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); личностно-ориентированного подхода (В.В. Сериков, В.В. Зайцева, С.А. Комисарова и др.); технологического подхода (В.П. Беспалько, Л.В. Загрекова, Т.А. Ильина, О.П. Околелов, А .Я. Савельев, Н.Ф. Талызина и др.); труды отечественных, отражающие проблемы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе (Л.Ф.Алексеева, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, П.Н.Осипов, Е.А.Соколков, А.Р.Фонарев и другие); работы, затрагивающие проблемы сущности, содержания, структуры и методов формирования аутопсихологической компетентности (А.А.Деркач, Н.С. Глуханюк, Т.Е. Егорова, Н.Е. Паевская, Л.А. Степнова и др.).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались теоретические методы исследования, такие как изучение и анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; понятийно-терминологического аппарата; подходов ученых к изучаемой проблеме; синтез, сравнение, обобщение; эмпирические методы исследования: тестирование, опрос, беседы со студентами, преподавателями, анкетирование; методы математической и статистической обработки данных; проектирование, педагогический эксперимент.

Диссертационное исследование проводилось с 2008 по 2011 годы поэтапно.

Первый этап (2008-2009 гг.) — теоретический. На данном этапе проводилось исследование проблемы формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа, включающее: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определение исходных позиций изучения и формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа, уточнение темы исследования, разработка гипотезы и постановка задач исследования, составление плана и программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2009-2010 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе разрабатывались критерии, показали и уровни сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа, проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа, что привело к необходимости разработки педагогической технологии ее формирования в процессе профессиональной подготовки, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2010-2011 гг.) - обобщающий. На данном этапе проверялась эффективность опытно-экспериментальной работы: обрабатывались полученные в процессе исследования результаты, проводилась их качественная и количественная обработка, уточнялись теоретические положения исследования. Определялись перспективы исследования, осуществлялось оформление диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Предлагаемая педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа с 2009 года была апробирована на кафедре специальных психолого-педагогических дисциплин Балтийского Федерального университета им. И.Канта (Российский государственный университет им.И.Канта до 2011 года) при подготовке специалистов, обучающихся по специальностям: 350500 «Социальная работа» (специалист, ГОСТ - 2000 год) и 031900 «Специальная психология» (специалист, ГОСТ - 2005 год). Всего исследованием на различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено 144 студента.

Научная новизна диссертационного исследования.

1. Уточнена сущность понятия «аутопсихологическая компетентность» применительно к специалистам помогающих профессий социономического типа и раскрыто содержание ее компонентов: когнитивного, эмоционально-регулятивного, поведенческого и мотивационно-аксиологического.

2. Разработана педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа в процессе их профессиональной подготовки; выявлены критерии и показатели, позволяющие определить уровни сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа.

3. Определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа.

4. Выявлена и обоснована возможность целенаправленного формирования аутопсихологической компетентности студентов - будущих специалистов помогающих профессий социономического типа средствами социально-психологического тренинга и супервизии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа научной психолого-педагогической литературы и диссертационных материалов определена сущность аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа, выявлены ее компоненты и разработаны критерии; выдвинута и обоснована идея о целесообразности использования супервизии в процессе профессиональной подготовки специалистов помогающих профессий социономического типа в целях формирования их аутопсихологической компетентности. Результаты исследования расширяют современные научные представления о возможностях формирования у студентов специальности «Социальная работа» и «Специальная психология» аутопсихологической компетентности, в частности в таких аспектах, как содержание и технология организации данного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа может использоваться в практике профессионального обучения студентов высших учебных заведений, в процессе переподготовки кадров для систем здравоохранения, социального обеспечения и образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на общепринятые психолого-педагогические идеи, составившие исходную теоретическую базу исследования; применением комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и задачам исследования; личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе в качестве со-супервизора и ведущего тренинговых групп; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статической значимостью экспериментальных данных. и

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и выводы были озвучены лично соискателем и получили одобрение на научных конференциях, семинарах, чтениях: в Балтийском федеральном университете им. И.Канта (ежегодно); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2011 г.) и др.). Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении разработанных автором практических занятий по подготовке будущих специалистов по социальной работе. Материалы исследования внедрены в учебный процесс кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Балтийского федерального университета им И.Канта. Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Аутопсихологическая компетентность специалиста помогающих профессий социономического типа - это интегральная профессионально-личностная характеристика, включающая в себя готовность и способности специалиста к внутренней психоаналитической работе по анализу и изменению собственных психических ресурсов и способности к саморазвитию путем изменений своего внутреннего состояния за счет приобретения, закрепления, контроля знаний, умений и навыков.

2. Разработанная педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа отражает содержательную характеристику профессиональной подготовки и включает: цель, задачи, принципы, а также содержание, формы, методы, технологии и уровневые показатели сформированности аутопсихологической компетентности.

3. В качестве основных психолого-педагогических условий формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа выделяются: 1) аутопсихологическая компетентность самого преподавателя (выступающего, в том числе и в роли супервизора); 2) использование образовательных технологий, актуализирующих аутопсихологическую компетентность будущих специалистов помогающих профессий социономического типа - супервизии и социально-психологического тренинга; 3) направленности социально-психологического тренинга и супервизии на повышение потребности студентов в самоанализе, самопознании, саморазвитии, понимании себя и другого; 4) приобретении индивидуального опыта самопознания, саморазвития и самокоррекции в учебном процессе (в рамках учебных дисциплин, исследовательской деятельности, различных видов практики); 5) взаимодействие преподавателя и студентов, основанном на личностно-ориентированном подходе.

4. Супервизия как метод формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа предполагает ориентацию на личностное осознавание; развитие профессиональных навыков и навыков концептуализации профессионального пространства, а социально-психологический тренинг - формирование комплекса знаний о закономерностях собственных психических проявлений и проявлений других людей, о собственных профессиональных ограничениях и возможностях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих по 3 параграфа соответственно в каждой, и заключения. Список литературы включает 200 наименований. Имеется 6 приложений. Общий объем работы без приложений составляет 158 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

1. Нами была разработана педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа, представляющая собой описание предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного развития личности студентов в образовательной деятельности под руководством преподавателя и/или самостоятельно при решении тех или иных образовательных, квазипрофессиональных и профессиональных задач. Основу нашей педагогической технологии составляют субъектно-деятельностный, технологический подход и личностно-ориентированный подходы к организации образовательного процесса. Основной целью разработанной нами педагогической технологии является достижение будущими специалистами помогающих профессий социономического типа высокого уровня сформированности аутопсихологической компетентности достаточной для осуществления эффективной профессиональной деятельности.

2. В качестве основных психолого-педагогических условий формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа нами были выделены следующие: 1) аутопсихологическая компетентность самого преподавателя (выступающего, в том числе и в роли супервизора); 2) использование образовательных технологий, актуализирующих аутопсихологическую компетентность будущих специалистов помогающих профессий социономического типа -супервизии и социально-психологического тренинга; 3) направленности социально-психологического тренинга и супервизии на повышение потребности студентов в самоанализе, самопознании, саморазвитии, понимании себя и другого; 4) приобретении индивидуального опыта самопознания, саморазвития и самокоррекции в учебном процессе (в рамках учебных дисциплин, исследовательской деятельности, различных видов практики); 5) взаимодействие преподавателя и студентов, основанном на личностно-ориентированном подходе.

3. Использование супервизии в профессиональной подготовке будущих специалистов помогающих профессий и проведение социально-психологического тренинга показали необходимость использования данных технологий для повышения эффективности обучения и формирования как профессиональной компетентности в целом, так и аутопсихологической компетентности.

4. Супервизия была направлена на осознание будущими специалистами помогающих профессий социономического типа реальности происходящего: осознание границ собственной профессиональной компетентности, своих индивидуально-личностных особенностей, ценностных координат, понимание собственных чувств, переживаний и поведенческих паттернов в профессиональной деятельности. Косвенным образом супервизия позволила многим студентам оценить правильность собственного профессионального выбора и выбрать конкретную область своей будущей профессиональной практики и будущей специализации.

5. В ходе социально-психологического тренинга у студентов сформировался комплекс знаний о закономерностях собственных психических проявлений и проявлений других людей, о собственных профессиональных ограничениях и возможностях, они научились искать и распознавать собственные внутренние ресурсы и активно их использовать в профессиональной деятельности.

6. Студенты в процессе супервизии и социально-психологического тренинга значительно расширили собственные представления о себе, осознали ценности собственного «Я» и ценности «Я» других людей, овладели навыками рефлексии как средства самопознания. У студентов сформировались навыки и способности концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Также можно говорить о значительном развитии у студентов умений осознавать, понимать и описывать свои эмоциональные состояния и переживания и состояния других людей, причины и последствия, как своего поведения, так и поведения окружающих.

7. Полученные показатели статистических критериев свидетельствуют о том, что происшедшие изменения в уровнях сформированности аутопсихологической компетентности студентов -социономов экспериментальных групп вызваны не случайными факторами, а являются следствием реализации педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности и ее компонентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Всесторонний и глубокий анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных материалов позволил нам определить собственное понимание понятия «компетентность». Под компетентностью мы понимаем интегральную характеристику личности, определяющую ее способность решать разнообразные проблемы и ситуации, возникающие в реальных жизненных ситуациях и характеризующуюся, прежде всего, целостностью и осознанностью личностью всех ее компонентов. Профессиональная компетентность специалистов помогающих профессий социономического типа определяется спецификой их деятельности и представляет собой интегральное профессионально-личностное свойство, характеризующееся просоциальной активностью специалиста и определяемое его готовностью и способностью выполнять свои профессиональные обязанности и базирующееся на профессиональных компетенциях (ценностно-мотивационных, когнитивных, социально-психологических, деятельностных и т.д.). Выделяют разнообразные подвиды профессиональной компетентности специалистов (будущих специалистов) помогающих профессий социономического типа, среди которых коммуникативная, социально-психологическая, информационная, математическая, компентность здоровьесбережения, педагогическая, социальная, социокультурная и аутопсихологическая.

Аутопсихологическая компетентность будущего специалиста помогающих профессий социономического типа - это интегральная профессионально-личностная характеристика, включающая в себя готовность и способности специалиста (будущего специалиста) к внутренней психоаналитической работе по анализу и изменению собственных психических ресурсов и способности к саморазвитию путем изменений своего внутреннего состояния за счет приобретения, закрепления, контроля знаний, умений и навыков.

В структуре аутопсихологической компетентности будущего специалиста помогающих профессий социономического типа мы выделяем следующие компоненты: когнитивный компонент (знания закономерностей психических проявлений других людей, знания собственных профессиональных ограничений и возможностей, умения перестраивать стратегии собственной профессиональной деятельности при возникновении непредвиденных обстоятельств, умения использовать возможности компенсации недостающих профессиональных способностей, знания собственных индивидуально-психологических особенностей (личностных, темпераментальных и характерологических характеристик), знания собственных психологических защитных механизмов и копинг-стратегий, знания и способность к самодиагностике собственных психических состояний); эмоционально-регулятивный компонент (осознание своих интересов, ценностных ориентаций, психических состояний, способность к управлению собственным поведением, психическими состояниями, эмоциональными переживаниями, эмоциональные переживания своего отношения к профессиональной действительности, готовность к собственным изменениям, открытость к критике и обучению, осознание своих способностей, которые позволяют успешно действовать в системе профессиональных отношений, осознание особенностей собственной психической деятельности, принятие себя, эмоциональные переживания неудовлетворенности, возникающие в силу противоречия между реальными возможностями личности и требованиями профессиональной ситуации, готовность к целенаправленной работе по саморазвитию и самокоррекции, способности к самокоррекции собственного психического состояния (совладание со стрессовыми ситуациями, использование техник решения личностных проблем, техники аутогенных тренировок, способности к получению внешней поддержки и т.п.)); поведенческий компонент (способность находить оптимальное поведение, обеспечивающее успешность профессиональной деятельности, способность к эффективному использованию собственных личностных качеств в профессиональной деятельности); мотивационно-аксиологический компонент (смысложизненные ориентации, ценностные ориентации, побуждение стремление личности к повышению уровня собственных ресурсов, ценность собственной внутренней психической деятельности).

Основными методами и средствами развития и формирования аутопсихологической компетентности специалистов (будущих специалистов) помогающих профессий социономического типа являются социально-психологический тренинг и супервизия. Социально-психологический тренинг предполагает формирование базовых навыков самоуправления (снятие мышечной и психической напряженности, обучение навыкам позитивного самопринятия; обучение приемам улучшения памяти, концентрации внимания, гибкости мышления, креативности, речевой гибкости; обучение приемам осознания и формулирования целей, наращивания побудительности цели, личностной гибкости и др.; выработку умений в определенной сфере саморазвития (например, повышение стрессоустойчивости, толерантности к неопределенности и экстремальности, управления временным ресурсом и т.п.). Супервизия как метод предполагает, прежде всего, ориентацию на личностное осознавание (способность специалиста рассматривать себя, свои состояния и переживания как часть профессионального процесса) специалиста; развитие профессионального поведения (мониторинг юридических и этических аспектов профессиональной деятельности); развитие профессиональных навыков и навыков концептуализации профессионального пространства (умений увидеть широкий контекст профессиональных ситуаций).

В ходе опытно-экспериментальной работы нами была разработана педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности специалистов помогающих профессий социономического типа, представляющая собой описание предварительно спроектированного и всесторонне обоснованного развития личности студентов в образовательной деятельности под руководством преподавателя и/или самостоятельно при решении тех или иных образовательных, квазипрофессиональных и профессиональных задач. Основу нашей педагогической технологии составили положения субъектно-деятельностного, технологического и личностно-ориентированного подходов к организации образовательного процесса. Основной целью разработанной нами педагогической технологии стало достижение будущими специалистами помогающих профессий социономического типа высокого уровня сформированности аутопсихологической компетентности достаточной для осуществления эффективной профессиональной деятельности.

В качестве основных психолого-педагогических условий формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа нами были выделены следующие: 1) аутопсихологическая компетентность самого преподавателя (выступающего, в том числе и в роли супервизора); 2) использование образовательных технологий, актуализирующих аутопсихологическую компетентность будущих специалистов помогающих профессий социономического типа -супервизии и социально-психологического тренинга; 3) направленности социально-психологического тренинга и супервизии на повышение потребности студентов в самоанализе, самопознании, саморазвитии, понимании себя и другого; 4) приобретении индивидуального опыта самопознания, саморазвития и самокоррекции в учебном процессе (в рамках учебных дисциплин, исследовательской деятельности, различных видов практики); 5) взаимодействие преподавателя и студентов, основанном на личностно-ориентированном подходе.

Использование супервизии в профессиональной подготовке будущих специалистов помогающих профессий и проведение социально-психологического тренинга показали необходимость использования данных технологий для повышения эффективности обучения и формирования как профессиональной компетентности в целом, так и аутопсихологической компетентности.

Супервизия была направлена на осознание будущими специалистами помогающих профессий социономического типа реальности происходящего: осознание границ собственной профессиональной компетентности, своих индивидуально-личностных особенностей, ценностных координат, понимание собственных чувств, переживаний и поведенческих паттернов в профессиональной деятельности. Косвенным образом супервизия позволила многим студентам оценить правильность собственного профессионального выбора и выбрать конкретную область своей будущей профессиональной практики и будущей специализации.

В ходе социально-психологического тренинга у студентов сформировался комплекс знаний о закономерностях собственных психических проявлений и проявлений других людей, о собственных профессиональных ограничениях и возможностях, они научились искать и распознавать собственные внутренние ресурсы и активно их использовать в профессиональной деятельности.

Студенты в процессе супервизии и социально-психологического тренинга значительно расширили собственные представления о себе, осознали ценности собственного «Я» и ценности «Я» других людей, овладели навыками рефлексии как средства самопознания, навыками саморегуляции, самокоррекции и самосовершенствования. У студентов сформировались навыки и способности концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Также можно говорить о значительном развитии у студентов умений осознавать, понимать и описывать свои эмоциональные состояния и переживания и состояния других людей, причины и последствия, как своего поведения, так и поведения окружающих.

Полученные показатели статистических критериев свидетельствуют о том, что происшедшие изменения в уровнях сформированности аутопсихологической компетентности студентов -социономов экспериментальных групп вызваны не случайными факторами, а являются следствием реализации педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности и ее компонентов.

Таким образом, теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы, позволяет нам сделать общие выводы диссертационного исследования:

1. Показателями оценки сформированности аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типы выступают интегративность и целостность самосознания; реалистичность самооценки; внутренняя согласованность процессов и состояний; наличие механизмов обратной связи и самоконтроля; адаптивность и гибкость; самонаблюдение и рефлексия; социальная и учебно-познавательная активность и восприимчивость к критике.

2. Разработанная педагогическая технология формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий в содержательной части представлена социально-психологическим тренингом и супервизией, направленными на расширение и углубление собственных представлений о себе, осознании ценности собственного «Я» и ценности «Я» других людей, овладение навыками рефлексии как средства самопознания, а также навыками саморегуляции, самокоррекции и самосовершенствования.

3. Основными психолого-педагогическими условиями формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа выступают: 1) аутопсихологическая компетентность самого преподавателя (выступающего, в том числе и в роли супервизора); 2) использование образовательных технологий, актуализирующих аутопсихологическую компетентность будущих специалистов помогающих профессий социономического типа - супервизии и социально-психологического тренинга; 3) направленности социально-психологического тренинга и супервизии на повышение потребности студентов в самоанализе, самопознании, саморазвитии, понимании себя и другого; 4) приобретении индивидуального опыта самопознания, саморазвития и самокоррекции в учебном процессе (в рамках учебных дисциплин, исследовательской деятельности, различных видов практики); 5) взаимодействие преподавателя и студентов, основанном на личностно-ориентированном подходе.

4 Качественный анализ и математическая обработка данных, полученных в результате опытно-экспериментального исследования, выявили существенную положительную динамику сформированности аутопсихологической компетентности и ее компонентов среди студентов двух экспериментальных групп, что свидетельствует об эффективности разработанной нами педагогической технологии формирования аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа в процессе их профессиональной подготовки.

Осуществленная в рамках исследования теоретическая и экспериментальная работа не исчерпывает всею круга проблем, связанных с формированием аутопсихологической компетентности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа, она скорее обозначает проблемы, требующие дальнейшего теоретического анализа и научно-методического обеспечения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Круглик, Сергей Викторович, Калининград

1. Аболина Н.С. Формирование аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки : автореф.дисс.канд.пед.наук. Екатеринбург, 2005.23с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности // Психологический журнал. 1993. Т. 14.

3. Авраменко H.H. Психологическое консультирование по личностному развитию. Методические рекомендации для студентов 5-го курса // под ред. E.H. Богданова. Калуга, 2003. 28с.

4. Агейко О.В. Аутопсихологическая компетентность как базовое условие развития руководителя // Проблемы управления. 2008. №1. С.222.

5. Акмеология / Под ред. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. СПб.: Питер, 2003. С. 150.

6. Акулова О.В. Компетентностный подход в информационном обществе: тенденции и проблемы // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2003. № 3 (6).

7. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. 215с.

8. Андреев А. Знание или компетенции? // Высшее образование в России. 2005. № 2.

9. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. 368с.

10. Ю.Артемов Ю.С. Мотивация акмеологической компетентности управленцев : автореф.дисс.канд.псих.наук. М., 2002. 23с.

11. П.Асаинова М.В. Формирование профессиональной компетентности менеджеров социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств : автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 2005.23с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. 367 с.

13. Ахвердова О. А., Волоскова Н. Н., Белых Т. В. Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности. СПб.: Речь, 2004. 168 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. С.101.

15. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании. (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2001. №11.

16. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002. С. 22-46.

17. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). М., 2005. С. 11.

18. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. С.64.

19. Беличева С. А. Проблемы подготовки специалистов по социальной и психосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. №2. С. 3-29.

20. Белокурова М.В. Акме и развитие индивидуальности человека Электронный ресурс. // http://www.terton.ru/biblioteka/akme-i-razvitie-individualnosti-cheloveka.html.

21. Берне Р. Развитие позитивного самовосприятия // Педагогическое консультирование в школе: Хрестоматия / Состав. Н.В. Коптева. Пермь, 1993. 220с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1995. 304 с.

23. Битянова Н.Р. Психология личностного роста М., 1995. 178 с.

24. Блинов JT.B. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постдипломном образовании: аксиологический подход : автореф.дисс.докт.пед.наук. Биробиджан, 2001. 46с.

25. Бодалев A.A. Я-образ и Я-концепция — в характеристике Я // Мир психологии. 2002. №2 (30). С. 12-15.

26. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10.

27. Большаков В.Ю. Психотренинг. СПб., 1996. 380с.

28. Большакова З.М., Тулькибаева H.H. Компетенции и компетентность // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2009. №24. С. 17.

29. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. С. 1338.

30. Бондаренко АФ. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский психотерапевтический журнал. 1993. №1. С.63-76.

31. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991. 80с.

32. Брауне Х.Й. Обучение социальной работе и социальной педагогике в Европе. М, 1991.121 с.

33. Брушлинский A.B. Психология субъекта и его деятельность. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999.

34. Булюбаш И.Д. Основы супервизии в гештальт-терапии. М., 2003. 223с.

35. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Внутренняя активность субъекта в процессе амплификации индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1999. №5. С. 50-61.

36. Быстрова И.Н. Имитационное моделирование как современная технология обучения будущих специалистов в вузе Электронный ресурс. http://www.t21 .rgups.ru/doc2007/4/05.doc.

37. Вазина К.Л. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. М.: Изд-во Московского гос. ун-та печати, 2002. 145 с.

38. Васильева Ю.Н. Психологический портрет социального работника // Социальная работа. Выпуск № 5. 1992. С. 55-63.

39. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М., 2001.

40. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М., 1999. 176с.

41. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения // Материалы ко второму заседанию методологического семинара. М., 2004.

42. Винер Дж., Майзен Р., Дакхем Дж. Супервизия супервизора: практика в поиске теории. М.: Когито-Центр, 2006.

43. Винокур В.А., Кремлева О.В., Кулаков С.А. и др. Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, работающих с людьми / МВД России. СПб мед. Акад. Последиплом. Образования. СПб акад. МВД России, 1998. 82 с.

44. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. М., 2002. 276 с.

45. Гаджиева Н.М. Основы самосовершенствования: Тренинг развития самосознания. Екатеринбург, 1998. 144с.

46. Гарбер И.Е. Метод и технология в психологии // Психология в вузе. 2005. №3. С. 39-45.

47. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации : автореф.дис.док.пед.наук. СПб, 2001. 43с.

48. Градусова Т.К., Лабикова Н.М. Компетентностный подход в профессиональном образовании электронный ресурс. // tara.omgpu.ru > documents/konfi. .fak/gradusova.doc.

49. Гришина E.H. Становление психологической культуры государственного служащего средствами развивающих игр : автореф.дисс.канд.псих.наук. М., 2001. 23с.

50. Гусева A.C., Лешин В.В. Развитие аутопсихологических способностей личности. Методы и технологии. М., 2000.

51. Деркач A.A., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М., 1993.

52. Деркач A.A., Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 2003. 297 с.

53. Дерманова И.Б. К вопросу о месте субъекта в структуре свойств личности // Ежегодник Российского Психологического Общества. Т.З. СПб, 2003. 526 с.

54. Джейкобе Д., Дэвид П., Мейер Д. Дж. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций: Пер с англ. СПб: Информационный центр психоаналитической культуры, 1997. 235 с.

55. Егорова Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности. Нижний Новгород, 1997.5 6. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 167с.

56. Жариков Е.С. Психологические средства стрессоустойчивости. М., 1990.

57. Зеер Э., Заводчиков Д. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателей // Высшее образование в России. 2007. № 11. С.39^5.

58. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. 2-е изд. М., 2003. С.220.

59. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России.-№4,2005. С. 26.

60. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С. 3739.

61. Зимняя И. А. Компетентностный подход: каково его место в системе подходов к проблемам образования // Высшее образование сегодня. 2006. №8. С.20-26.

62. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С.40.

63. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5.

64. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. научн. трудов / Под ред. A.B. Хуторского. М.: Научно-внедренченское предприятие «ИНЭК», 2007. 327 с.

65. Ибрагимов Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Образовательные технологии и общество. 2007. №3. С. 362.

66. Игнатенко A.A. Компетентностный подход: практика внедрения в высшее профессиональное образование // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2010. № 2. С. 23.

67. Исаева Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. 2006. № 9.

68. Казанцева Т. А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. 2002. Т.23. №6. С. 51-59.

69. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П.Зинченко. М., 1991.

70. Калекин A.A. Компетенция и компетентность: смыслообразующие понятия в образовании // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2009. № 3. С.245.

71. Карандышев В.Н. Психология: введение в профессию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Смысл, 2005.

72. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-57.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических процессах. М.: Арена, 1994. 80 с.

74. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

75. Клюева Н.В. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992. 68с.

76. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД, 1997. 159с.

77. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы (утв. Распоряжением Правительства РФ от 3 сентября 2005 года; 1340-р) // Бюллетень высшего образования. 2006. №1.

78. Кравцова Т. А. Технология супервизии в подготовке клинических психологов в медицинском вузе // Сибирский психологический журнал. 2008. №30. С. 30-32.

79. Кринчик Е. П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2004. №4. С. 61-69.

80. Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М.: Народное образование, 2000. С. 185.

81. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 87 с.

82. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л.,1985.

83. Кузьмина Ю.И. Компетентностный подход в образовательном процессе высшей школы // Высшее образование сегодня. 2010. № 11. С.22.

84. Кукосян, О.Г. К вопросу о профессиональных качествах личности психолога-практика // Психологические проблемы самореализации личности. Сборник научных трудов. Краснодар. 1997. Выпуск 2. С.3-10.

85. Кулаков С. А. Методологические и лечебные аспекты клинической супервизии // Сибирский психологический журнал. 2008. №30. С. 41.

86. Кулаков С.А. Практикум по супервизии в консультировании и терапии. СПб.:Речь, 2002. 232с.

87. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов

88. Электронный ресурс. // http://www.asu.ru/cppkp/index. files/ucheb. files/innov/ Part 1 /chapter4/4l .html.

89. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. Вопросы образования. 1988. № 1.

90. Лапчинская Н.В. Аутопсихологическая культура и экологическое образование // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / Под ред. В.И. Панова. М.: Экопсицентр РОСС. С. 104.

91. Лебедев В. В. Структурирование компетенций перспективное направление в решении проблем образования // Школьные технологии. 2007. № 2. С. 97-103.

92. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. №5.

93. Левина М. М. Ценностно-целевые функции личностно-ориентированного профессионального образования // Педагогическое образование и наука. № 1. 2005.

94. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2000. 18 с.

95. Лёшин В.В. Феноменология аутопсихологических способностей госслужащих. / Акмеология, методы и технологии. Материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента РАО, президента МАЛ Н. В. Кузьминой. М., 1998. 350 с.

96. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / Под ред. Л. М.Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 336 с.

97. Львов Л.В. Технология формирования учебно-профессиональной компетентности (КОЕЦЕПТ). Челябинск, ЧГАУ, 2007. 151с.

98. Макшанов С.И. Психогимнастика в тренинге. СПб., 1991.108с.

99. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.,2002.

100. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Совершенство, 1998. 208 с.

101. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308с.

102. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. 382с.

103. Махнач A.B. Концептуализация случая как методика проведения супервизии // Психологический журнал. 2001. № 4. Т. 22. С. 81-92.

104. Метельский Г.И. Психологические гностической деятельности учителя. Л.ЛГУ, 1979.

105. Милакова В.В. Психологические профессионального самоопределения будущих помогающих профессий социономического автореф.дисс.канд.пед.наук. Астрахань, 2007. 23с.

106. Милакова В.В. Психологические профессионального самоопределения будущих помогающих профессий социономического автореф.дисс.канд.псих. Астрахань, 2007. 23с.

107. Милованова Н.Г., Прудаева В.Н. Модернизация российского образования в вопросах и ответах / Н. Г. Милованова, В. Н. Прудаева. Тюмень: Изд-во «Вектор-Бук», 2002. 30 с.

108. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004.С.69.особенностиособенности специалистов типа :особенности специалистов типа :

109. Мишанина Ж.Ю. Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов по социальной работе с семьей : автореф.дисс.канд.пед.наук. Калининград, 2010. 24с.

110. Налиткина О.В. Компетентностный подход как основа новой парадигмы образования // Известия российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. 2009. № 94. С. 172.

111. Нарушак В.Б. Оптимизация развития аутопсихологической компетентности государственных служащих : автореф.дис. канд. психол. наук. М., 2001. 22 с.

112. Никитин Э. Условия диктует жизнь // Школа. 1998. №3. С. 26.

113. Никонова М.В. Содержание социально психологической компетентности муниципальных служащих и будущих специалистов с различными типами профессиональных установок : автореф.дисс.канд.псих.наук. Самара, 2007. 21с.

114. Никулина И.В. Аутопсихологическая компетентность преподавателя высшей школы // Вестник Самарского государственного университета. 2010. N 1. С. 186.

115. Образовательный проект TUNING

116. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1992.

117. Орлова А.Б. Проблемы настройки психолого-педагогической подготовки учителей//Вопросы психологии. 1988. №1. С.23.

118. Паевская Н.Е. Социально-психологические механизмы развития аутопсихологической компетентности военнослужащих : автореф.дисс.канд.псих.наук. М., 2009. 25с.

119. Паевская Н.Е. Социально-психологические механизмы развития аутопсихологической компетентности государственных служащих // Акмеология. 2009, №2.

120. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М., 2000. С.238.

121. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Вестник высшей школы. 2004. N10.

122. Петрова В.Н. Роль супервизии в реализации профессиональных планов и намерений психологов // Сибирский психологический журнал. 2008. №30. С. 27-29.

123. Петровская JI.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. 168с.

124. Плужникова JI.A. Структурно-содержательные характеристики внутриличностной компетентности психолога // Вестник ТГУ. 2011. №3. С.77.

125. Плужникова JI.A., Абдалина JI.B. Методологические подходы к исследованию внутриличностной компетентности психолога //Вестник ТГУ. 2010. №11. С. 139.

126. Практика телефонного консультирования: Хрестоматия / Ред.сост. А.Н. Моховиков. М.:Смысл, 2005.

127. Прутченков A.C. Тренинг личностного роста. Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. М., 1983.

128. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе / Отв.пед. П.Е. Рыженков. Новосибирск, 1988. 164с.

129. Психолого-педагогический словарь-справочник / Составитель Ю. А. Лобейко, Н. М. Борозенец М. : Народное образование; Ставрополь : Изд-во СтГАУ «АГРУС», 2004. 256 с.

130. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: КОГИТО ЦЕНТР, 2002. 200 с.

131. Рекомендации по организации программ социального сопровождения для уязвимых групп // Под ред. В. Дите, Я.Туреханова, О. Юн и др. СПб: «СПИД Фонд Восток-Запад», 2007.

132. Роджерс К. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

133. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, Универс, 1994. С.92-99.

134. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. СПб., 2002.

135. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992. 192с.

136. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. №4.

137. Семенов И.Н., Репецкий Ю.А. Самореализация личности как субъекта жизнедеятельности // Основы общей и прикладной акмеологии /Подред. А.А.Деркача. -М.: РАГС, 1994. С. 103-114.

138. Сенашенко B.C., Кузнецова В.А., Кузнецов B.C. О компетенциях, квалификации и компетентности // Высшее образование в России. 2010. №6. С. 21.

139. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. С. 19-20.

140. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.:Речь, 2003.

141. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб., 2000. 234с.

142. Силайчев П.А. Теория педагогических технологий: концепция технологических критериев отраслевой подготовки в профефессионально-педагогическом образовании // СПО. 2008. №7. С.39.

143. Скавинская E.H. Супервизия и оценка эффективности психологической помощи в контексте телефонного консультирования // Сибирский психологический журнал. 2008. №30. С.22.

144. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование. № 1. 1999.

145. Сластенин В.А., Руденок Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог. 1997.№3.

146. Словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. М. : Русский язык, 1982. 608 с.

147. Смирнова C.B. Супервизия в процессе профессионального становления личности специалистов психологов // Сибирский психологический журнал. 2008. №30. С. 49-50.

148. Соколова И.Ю. Психолого-педагогические технологии формирования аутопсихологической компетентности педагога // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2009. №1. С.2.

149. Соснин Н. Компетентностный подход: проблемы освоения // Высшее образование в России. 2007. № 6. С.42.

150. Степнова JI. А. Развитие аутопсихологической компетентности специалиста : учебно-методическое пособие / JI. А. Степнова ; под общ. ред. А. А. Деркача. М. : Изд-во РАГС, 2007.

151. Степнова Л.А. Акмеологические методы диагностики и развития аутопсихологической компетентности государственных служащих. М., 2000. 208 с.

152. Степнова Л.А. Сущностные характеристики аутопсихологической компетентности личности. М., 2000.

153. Столин В.В., Пантелеев С.Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М., 1988. С. 123-130.

154. Страбахина Т.Н., Яковлева И.В. Супервизия как технология обучения и психологической поддержки в помогающих профессиях // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. 2007. №1. С. 128.

155. Стратегия модернизации общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2000. С. 14.

156. Талызина Н.Ф. Педагогические психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.

157. Татаркина Н.И. Сохранение психического здоровья в процессе развития аутопсихологической компетентности // Перспективы науки. 2010. №10. С.22.

158. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня, 2004. № 3. С. 20-22.

159. Уйдет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. Пер. с англ. M.: ШРРО, 2003. С. 13.

160. Уильяме Э. Вы — супервизор.: Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии / Перевод с английского Т.С. Драбкиной. М.: Независимая фирма "Класс", 2001. 288 с.

161. Фокин И.В. Использование супервизии в социальной работе в России // Вестник Мордовского университета. 2010. №2. С. 108.

162. Фопель К. Психологические группы. М., 1999. 256с.

163. Харькин В., Гройсман А. Тренинги самооздоровления и самосозидания. М., 1999.

164. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.:Речь, 2002. 352с.

165. Хоромецкий Ю.А. Влияние супервизии на профессиональный и личностный рост клинического психолога // Вестник ТГУ. 2007. №10. С.209-213.

166. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. М.: Эйдос, 2002.

167. Хухлаева O.B. Основы психологического консультирования и психологической коррекции : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 208 с.

168. Чапайкин В.В. Развитие аутопсихологической компетентности в организаторской деятельности у офицеров-слушателей учреждений дополнительного профессионального образования: автореф.дисс.канд.пед.наук. Саратов, 2006. 24с.

169. Чеботарева C.B. Психологические условия развития профессиональной компетентности студентов специальности «Психология» : автореф.дисс.канд.псих.наук. Нижний Новгород, 2009. 25с.

170. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. 160 с.

171. Шапиро Б.Ю. Проблемы целостного подхода в обучении социальной работе //Образование в области социальной работы в России. М. 1986. С. 10-16.

172. Шекеди И., Кехеле X., Дрейер К. Супервизия — сложный инструмент психоаналитической подготовки. /7 Московский психотерапевтический журнал. 1994. № 4.

173. Шестак Н.В. Профессиональное образование и компетентностный подход // Высшее образование в России. 2010. №3. С. 41.

174. Шиманская T.JI. Аутопсихологическая компетентность личности: Критерии развития // Омский научный вестник. 2007. №3 (55). -С. 101-104.

175. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? //Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. №2. С.58-62.

176. Щукина Ю.В. Значение супервизии в психотерапевтическом образовании (на примере обучения методу понимающей психотерапии) // Сибирский психотерапевтический журнал. 2008. №30. С.53.

177. Щукина Ю.В. Особенности «образовательной» и «клинической» супервизии школы понимающей психотерапии Электронный ресурс. // http://pk.mgppu.ru.

178. Яковлев Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения/ Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. М.: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС , 2006.

179. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.,2000.

180. Ялпаева Н.В. Проблемы супервизии в работе специального психолога // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2006. №2. С. 94-96.

181. Biemans Harm, Mulder Martin and others. Competence-based VET in the Netherlands: background and pitfalls //Journal of Vocational Education and Training, 2004. Vol.56. 4. pp.523-538.

182. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in education Settings / ed. By Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol. VI.

183. Dewald P A. Learning Process in Psychoanalytic Supervision: Complexities and Challenges Madison, Conn : International Universities Press 1987.

184. Ellis M., Dell D. (1986). Dimensionality of supervision roles; Supervisee as perception of supervision. Journal of Counseling Psychology, 38(3). P.342-349.

185. Gray P Reflections on supervision// News from COPE New York: American Psychoanalytic Association, 1993 P 8-10.

186. Hess A. (Ed.). Psychotherapy supervision: Theory, research, and practice. New York: John Wiley & Sons, 381-406.

187. Holloway E.L., Johnston R. Group supervision // Counselor Education and Supervision. 1985. Vol. 24(4). . 332.340.

188. Hyland T. Book review of Competency Based Education and Training: A World Perspective by A. Arguelles and A. Gonczi (eds.) // Journal of Vocational Education and Training.2001. Vol.53. 3. pp. 487-490.

189. Lanning W.L, Freeman B. (1994). The supervisor Emphasis Rating Form-Revised. Counselor Education and Supervision, 33 (1). P. 41-51.

190. Leddick G., Borders L.D. Handbook of clinical supervision. Alexandria, 1987.

191. Longanbill C., Delwoth U. Supervision: A conceptional model // The counseling Psychologist. 1982. Vol. 10(1). . 3.42.

192. Schreyogg A. Supervision. Didaktik & Evalution. Paderborn,1994.

193. Velde C. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference: 27 35, 1997.

194. Waldfogel D. Supervision of students and practitioners//In A. Rosenblatt & D. Waldfogel (Eds.)// Handbook of clinical social work. San Francisco: Jossey-Bass, 1983. P 319-344.1. Самоактуализационный тест

195. Обработка результатов Ключи к тесту

196. Шкала Ориентации во времени: 11а, 166, 186, 21а, 286, 386, 406, 416, 456, 606, 646, 716, 766, 826, 916, 1066, 1266

197. Шкала Ценностной ориентации: 17а, 29а, 42а, 496, 506, 53а, 56а, 59а, 676, 68а, 696, 80а, 81а, 90а, 93а, 97а, 996, 113а, 114а, 122а.

198. Шкала Гибкости поведения: За, 9а, 126, 336, 366, 386, 406, 476, 506, 516, 616, 626, 656, 68а, 70а, 746, 826, 856, 956, 97а, 996, 102а, 1056, 1236.

199. Шкала Самопринятия: 16, 8а, 146, 226,316, 32а, 34а, 396, 53а, 616, 716, 756, 86а, 876, 104а, 1056, 1066,110а, 1116, 1166,1256.

200. Шкала Представлений о природе человека: 23а, 256, 276, 506, 66а, 90а, 94а, 97а, 996, 113а. Шкала Синергии: 506, 68а, 916, 93а, 97а, 996, 113а.

201. Шкала Принятия агрессии: 56, 8а, 10а, 156, 19а, 29а, 396, 43а, 46а, 56а, 576, 676, 856, 93а, 94а, 115а.

202. Шкала Контактности: 56, 76, 17а, 266, 336, 366, 46а, 656, 70а, 73а, 746, 756, 796, 96а, 996, 1036, 1086, 109а, 120а, 1236.

203. Шкала Познавательных потребностей: 13а, 206, 37а, 48а, 636, 66а, 786, 826, 92а,107б, 1216.

204. Тест смысложизненных ориентации

205. Обычно мне очень скучно. 3 2 1 0 1 2 3 Обычно я полон энергии

206. Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей 3 2 1 0 1 2 3 Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной

207. В жизни я не имею определенных целей и намерений 3 2 1 0 1 2 3 В жизни я имею очень ясные целя и намерения

208. Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной 3 2 1 0 1 2 3 Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной н целеустремленной.

209. Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие 3 2 1 0 1 2 3 Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие.

210. Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться 3 2 1 0 1 2 3 Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами.

211. Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал 3 2 1 0 1 2 3 Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал.

212. Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов. 3 2 1 0 1 2 3 Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни.

213. Моя жизнь пуста и неинтересна. 3 2 1 0 1 2 3 Моя жизнь наполнена интересными делами

214. Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной. 3 2 1 0 1 2 3 Если бы мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла.

215. Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе. 3 2 1 0 1 2 3 Если бы я мог выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас.

216. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство. 3 2 1 0 1 2 3 Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности.

217. Я человек очень обязательный. 3 2 1 0 1 2 3 Я человек совсем не обязательный.

218. Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию. 3 2 1 0 1 2 3 Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств.

219. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком. 3 2 1 0 1 2 3 Я не могу назвать себя целеустремленным человеком.

220. В жизни а еще не нашел своего призвания и ясных целей. 3 2 1 0 1 2 3 В жизни я нашел свое призвание и целя.

221. Мои жизненные взгляды еще не определились. 3 2 1 0 1 2 3 Мои жизненные взгляды вполне определились.

222. Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни. 3 2 1 0 1 2 3 Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни.

223. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею. 3 2 1 0 1 2 3 Моя жизнь не подвластна мне и она управляется внешними событиями.

224. Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение 3 2 1 0 1 2 3 Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания.

225. Далее проводится анализ по важным для нас блокам утверждений:

226. Субшкала 1 (цели)- 3, 4, 10, 16, 17, 18.• Субшкала 2 (процесс) 1, 2, 4, 5, 7, 9.• Субшкала 3 (результат) 8, 9, 10, 12, 20.• Субшкала 4 (локус контроля Я) - 1, 15, 16, 19.• Субшкала 5 (локус контроля жизнь) - 7, 10, 11, 14, 18, 19.

227. Ответы суммируются в соответствии со степенью выраженности. Интерпретация субшкал:

228. Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией.

229. Тест-опросник самоотношения

230. Инструкция: Вам предлагается ответить на следующие 57 утверждений. Если Вы согласны с данным утверждением ставьте знак «+», если не согласны то знак «-». Текст опросника

231. Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне с симпатией.

232. Мои слова не так уж часто расходятся с делом.

233. Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой.

234. Когда я пытаюсь себя оценить, я прежде всего вижу свои недостатки.

235. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для других.

236. Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня неприятно поражает то, насколько мой образ далек от действительности.

237. Мое «Я» всегда мне интересно.

238. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

239. В моей жизни есть или, по крайней мере, были люди с которыми я был чрезвычайно близок.

240. Собственное уважение мне еще надо заслужить.

241. Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел;

242. Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

243. Я сам хотел во многом себя переделать.

244. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

245. Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в жизни.

246. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.

247. Случайному знакомому я скорее всего покажусь человеком приятным.

248. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

249. Собственные слабости вызывают у меня что-то наподобие презрения.

250. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

251. Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чужие мне.

252. Вряд ли кто-либо сможет почувствовать свое сходство со мной.

253. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

254. Часто я не без издевки подшучиваю над собой.

255. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни это подчиниться собственной судьбе.

256. Посторонний человек, на первый взгляд, найдет во мне много отталкивающего.

257. К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что именно так и буду поступать.

258. Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским;

259. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

260. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

261. В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-то катастрофическое.

262. Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых.

263. Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня человека.

264. Когда у меня возникает какое-либо желание, я прежде всего спрашиваю о себя, разумно ли это.

265. Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый человек смог увидеть меня насквозь, он бы тут же понял, какое я ничтожество.

266. Временами я сам собой восхищаюсь. ,

267. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

268. В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно взрослый человек.

269. Без посторонней помощи я мало, что могу сделать.

270. Иногда я сам себя плохо понимаю.

271. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.

272. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

273. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других неприязнь.

274. Большинство моих знакомых не принимают меня уж так всерьез.

275. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

276. Я вполне могу сказать, что унижаю себя сам.

277. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.

278. В целом, меня устраивает то, какой я есть.

279. Вряд ли меня можно любить по-настоящему.

280. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.

281. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению.

282. Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

283. То, что во мне происходит, как правило, мне понятно.

284. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

285. Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в отсутствии совести.

286. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».

287. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

288. Шкала ожидаемого отношения от других (III):1, 5, 10, 15,42, 55.-»: 3, 26, 30, 32, 43, 44, 49.1. Шкала самоинтересов (IV):7, 17, 20,33,34, 52.-»: 14, 51.

289. Методика диагностики уровня рефлексивности

290. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.

291. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

292. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

293. Совершив какой-то промах, я долго потом не могут отвлечься от мыслей о нем.

294. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

295. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

296. Главное для меня — представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

297. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

298. Я часто ставлю себя на место другого человека.

299. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

300. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.

301. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

302. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

303. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

304. Я беспокоюсь о своем будущем.

305. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

306. Порой я принимаю необдуманные решения.

307. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

308. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

309. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

310. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.

311. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.

312. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

313. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

314. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

315. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

316. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.1. ОБРАБОТКА

317. Из 27-и утверждений опросника 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3,4,5,9,10,11,14,15,18,19, 20, 22, 24, 25), остальные 12 — обратные утверждения.

318. Для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных — значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов.

319. Полученные сырые баллы переводятся в стены в соответствии со следующей таблицей1. Стены 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

320. Баллы от 80 100 101 108 114 123 131 140 148 157 172

321. ДО и ниже 100 107 113 122 130 139 147 156 171 и выше1. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

322. Есть ли в Вашем окружении люди, имеющие ту же специальность, какую получаете Вы? Кто они, перечислите их?

323. Обсуждаете ли Вы с этими людьми Ваши профессиональные проблемы? Какова цель обсуждения?

324. Часто ли Вы общаетесь с практикующими специалистами по проблематике Вашей будущей профессии? Укажите тему общения.

325. Участвуете ли Вы в социально-психологических тренингах личностного роста вне академического образования?

326. Обращались ли Вы к психологам (психотерапевтам) по вопросам Вашего личностного развития?

327. Применяете ли Вы полученные знания по психологии в повседневной жизни? Каким образом?

328. Меняется ли Ваше поведение в зависимости от оценок окружающих? С чем это связано?

329. Знаете ли Вы свои профессиональные ограничения и способности, связанные с особенностями Вашей личности?

330. Готовы ли Вы личностно развиваться для обеспечения эффективности Вашей будущей профессиональной деятельности? Если да, то как?

331. Как Вы считаете, имеет ли значение для Вашей деятельности супервизия и социально-психологические тренинги личностного роста? Почему?