Формирование читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности

Ставцева, Ирина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности

Автореферат

Автор научной работы: Ставцева, Ирина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности"

На правах рукописи

Ставцева Ирина Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА КАК БАЗОВОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

- 13.00.08 -теория и методика профессионального образования ,

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени. кандидата педагогических наук.

005549717

Казань-2014

005549717

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Пермский национальный исследовательский политехнический университет»,

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гейхман Любовь Кимовна Официальные оппоненты: Еремин Юрий Владимирович

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой английского языка для гуманитарных факультетов Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена» Бенин Владислав Львович

доктор педагогических наук, профессор, декан соци-ально-гумагаггарного факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы»

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образова-

тельное учреждение высшего профессионального образования «Казанский государственный университет культуры и искусств»

Защита состоится 3 сентября 2014 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.080.04 при ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» (420015, г.Казань, ул. К.Маркса, 68, зал заседаний Ученого совета).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет» и на сайте wvwv.kstu.ru.

Автореферат диссертации разослан 31 мая 2014 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета /

Д 212.080.04 {/ Старшинова Татьяна Александровна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Необходимость педагогических исследований в области информационной культуры личности продиктована современными процессами социально-экономического развития общества, которое нуждается в специалисте новой формации - человеке культуры, способном эффективно вести профессиональную и образовательную деятельность в насыщенном информационном пространстве.

Поскольку в современном обществе ключевую роль играет степень доступности информации, результаты извлечения, анализа, обработки и присвоения данных, существенно повышаются требования к осмыслению текстов, к обработке их содержания для достижения личных и профессиональных целей, что во многом определяется уровнем читательских умений, сформированностью читательской компетентности.

Термин «читательская компетентность», введенный в российской «Национальной программе поддержки и развития чтения» (2006г.), основан на понимании чтения как системного ядра культуры, незаменимого источника социального опыта, важнейшего способа освоения информации, приобретения общего и профессионального знания.

Объективные факторы актуальности работы по формированию читательской компетентности студента на социально-педагогическом уровне напрямую связаны с эффектами информатизации. Распространение новых форм представления информации в письменном виде (базы данных, электронные книги и т.п.), появление автоматизированных библиотек с электронными каталогами вызвали объективную потребность освоения этого нетрадиционного информационного поля в образовательном процессе вуза с позиций культурологического подхода. Необходима подготовка студентов вузов к осознанному использованию гипертекста и мультимедиа, к умениям самостоятельно применять программное обеспечение для обработки текстовой, табличной, графической информации, к работе в компьютерных сетях сообразно образовательным и профессиональным задачам, специфичным для вуза

Раннее приобщение к визуальной массовой культуре и компьютеру (в основном компьютерные игры) формирует фрагментарность, поверхностность, неустойчивость восприятия. Малый лексический запас, неумение и отсутствие привычки обращаться к словарям приводят к непониманию значений слов; слабые знания и умения выстраивать грамматические конструкции мешают восприятию структуры сложных предложений. В результате смысл текста теряется, как только его трудность превышает уровень простейших высказываний, что подтверждают данные ЕГЭ и PISA. Как

следствие, при невнимании к читательской компетентности студенты вуза оказываются неспособными к результативной учебной и профессиональной деятельности.

Рассмотрение читательской деятельности студента в рамках информационной культуры личности актуально на научно-теоретическом уровне. Это обосновано, прежде всего, изменением сущности чтения, его тесной связью с осознанием и освоением расширенного комплекса читательских умений. Подтверждение находим в вы-водах«Национальной программы поддержки и развития чтения», определяющей чтение в Интернете как необходимое направление развития российского общества. Кроме того, общие положения программы «Развитие образования» на 2013-2020 годы явно указывают на поддержку всестороннего применения информационных технологий, а в списке общекультурных и профессиональных компетенций ФГОС ВПО прописаны умения работы с информацией, входящие в комплекс умений чтения.

Научно-методический уровень актуальности характеризуется взаимодействием формирующего и оценивающего звена в процессе становления читательской компетентности. Результативность чтения в вузе традиционно проверяется фиксацией понимания (конспект, реферат и др.). Однако современная читательская деятельность требует новых диагностик, учитывающих достижения лексикографиии организации такой микроструктуры словаря, которая позволяет в свернутом виде передать смысл текста. В реферируемом исследовании рассматриваются вопросы фиксации студентами осмысленного материала, углубляющего их специальные знания.

Анализ научных трудов показал, что к настоящему времени в философии, психологии, педагогике, культурологии, лингвистике и в методике преподавания иностранных языков накоплен определенный потенциал знаний, необходимых для постановки и решения задачи формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности.

С одной стороны, особенности мышления человека в век цифровых технологий подробно рассмотрены в трудах А.Тоффлера, Н.В.Азаренка, Ф.И.Гиренка, С.Г.Кара-Мурзы, А.Моля, К.Г.Фрумкина. Термины «цифровой абориген» / «цифровой поль-, зователь» и «цифровой иммигрант» введены в работах М.Пренски. Цифровое поколение России исследуется Г.В.Солдатовой, которая опирается на положения теории поколений Н.Хоува и У.Штрауса. М.В.Балашовой рассмотрены вопросы формирования умений информационной самозащиты. Работы Ю.С.Брановского, А.Ю.Оршанского, А.Н.Ревенко, Н.А.Сизинцевой обращены к информационной культуре личности. Од-

нако данные авторы лишь косвенно упоминают степень влияния информационного общества на чтение и роль чтения в становлении информационной культуры.

С другой стороны, не прекращаются исследования обучения чтению на родном и иностранном языке, начатые И.А.Зимней, З.И.Клычниковой, А.А.Леонтьевым, Г.В.Роговой, С.К.Фоломкиной. Чтение и культура умственного труда изучаются В.А.Бородиной, Н.Ш.Валеевой, Т.Г.Галактионовой, Н.П.Гончарук, Ю.В.Ереминым, В.В.Сафоновой, Н.Н.Сметанниковой, Е.Н.Солововой и др. Ю.П.Мелентьева описывает «чтение с экрана», определяет термин «читатель XXI века». Профессионально-ориентированное иноязычное чтение стало объектом рассмотрения научной школы Т.С.Серовой, под чьим руководством М.С.Гришина изучала профессионально-ориентированное чтение в сети Интернет. Однако нами не было найдено системных исследований обучения деятельности чтения с позиций компетентностного подхода.

В работах Э.А.Орловой, Е.В.Пискуновой, выполненных в рамках «Национальной программы поддержки и развития чтения», читательская компетентность определена максимально широко, ноне приведены причины расширения комплекса читательских умений. Остаётся неясным, какие умения были важны для чтения в его классическом понимании, какие появились в связи с информатизацией, и как их формировать.

Обобщение результатов исследований позволило отметить недостаточную степень разработанности теоретических положений и отсутствие практических технологий обучения чтению студентов, недооценку формирования читательской компетентности и ее диагностики. Таким образом, становится очевидным ряд противоречий:

• социально-педагогического характера: между объективной потребностью общества в компетентном выпускнике, умеющем работать с информацией, представленной в цифровом и печатном формате, и отсутствием внимания к читательской компетентности как базовой составляющей информационной культуры личности;

• научно-теоретического характера: между необходимостью осмысления компетентностного подхода и деятельности чтения, недостаточной научно-теоретической разработанностью способов формирования читательской компетентности студента;

• научно-методического характера: между необходимостью формирования читательской компетентности студента и отсутствием педагогического обеспечения данного процесса для уровня высшего профессионального образования.

- «Формирование читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности».

Основополагающая идея исследования - метапредметная читательская компетентность закономерно является базовой составляющей информационной культуры личности, отвечающей потребностям современного информационного общества.

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель и педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности.

Объект исследования - информационная культура современной личности.

Предмет исследования - формирование читательской компетентности студента (на материале изучения иностранного языка).

В ходе исследования была сформулирована гипотеза о том, что формирование читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности будет эффективным при:

1) уточнении характеристик и компонентной структуры читательской деятельности и соотнесении их со структурой и содержанием читательской компетентности;

2) построении модели формирования читательской компетентности студента на основе компетентностного, системного, культурологического, модульного, личност-но-коммуникативно-деятельностного подходов и ее реализации в учебном процессе;

3) разработке педагогического обеспечения формирования читательской компетентности студента и его внедрении в учебный процесс через актуализацию содержания учебного материала и формирующе-оценивающую технологию.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют его задачи:

1) исследовать сущность и особенности чтения в качестве ведущей деятельности информационной культуры личности, выявить ключевые характеристики и покомпонентную структуру данной деятельности как основы читательской компетентности;

2) изучить структуру и содержание метапредметной читательской компетентности студента;

3) обосновать положения создания и ведения учебного пользовательского словаря с целью операционализации формирования читательской компетентности студента;

4) сконструировать педагогическую модель формирования читательской компетентности студента и внедрить ее в практику иноязычного образования;

5) разработать педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента: актуализировать содержание учебного материала и создать фор-мирующе-оценивающую технологию;

6) экспериментально проверить жизнеспособность модели и педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента.

Методологическую базу исследования составили положения следующих подходов в профессиональном образовании: компетентностного (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, Л.К.Гейхман, Л.И.Гурье, А.Н.Дахин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Дж.Равен, Г.К.Селевко, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской); системного (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С.Каган, В.В.Кондратьев, В.Н.Садовский, А.Д.Урсул, Э.Г.Юдин); культурологического (В.Л.Бенин, Р.З.Богоудинова, Ю.С.Брановский, Г.И. Козырев); модульного (С.Я.Батышев, М.ДМиронЬва, В.Ю.Пасвянскене, М.А.Чошанов, А.П.Юцявичене); личностно-коммуникативно-деятельностного (Н.А.Алексеев, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская).

Теоретической основой исследования явились положения:

• современной дидактики и теории содержания высшего профессионального образования (С.Я.Батышев, Б.С.Гершунский, Л.И.Гурье, Г.И.Ибрагимов, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, И.Я.Курамшин, В.Г.Иванов, А.М.Новиков, Г.В.Сороковых, Ф.Т.Ша-геева);

• информационной культуры личности (М.В.Балашова, Ю.С.Брановский, Н.И.Гендина, А.Ю.Оршанский, А.Н.Ревенко, Н.А.Сизинцева);

• концепции информационного общества (И.Ю.Алексеева, А.Г.Асмолов, Д.Белл,

B.Г.Войскунский, Л.К.Гейхман, Г.Р.Громов, Е.О.Иванова, Р.Л.Катз, В.В.Кондратьев,

C.Крук, С.Лэш, В.И.Игнатьев, Т.О'Рейли, И.М.Осмоловская, Е.С.Полат, М.Порат, И.В.Роберт, Ф.И.Розанов, А.В.Чугунов, А.В.Хуторской);

• работ по развитию читательских умений и формированию читательской компетентности (В.А.Бородина, Т.Г.Галактионова, М.С.Гришина, К.С.Гудмэн, Ю.В.Ерёмин, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, Е.В.Крылова, А.А.Леонтьев, Л.В.Малетина, Й.Ма-суда, Ю.П.Мелентьева, Э.А.Орлова, Е.В.Пискунова, Г.В.Рогова, М.Садоски, В.В.Сафонова, Н.Н.Сметанникова, Е.Н.Соловова, Т.С.Серова, Н.К.Сюльжина, С.К.Фолом-кина, Г.А.Цукерман, Э.Б.Хью);

• трудов по лексикографии и терминологии (К.Я.Авербух, Б.Т.Аткинс, В.В.Дубининский, С.В.Гринёв-Гриневич, О.М.Карпова, Х.Пичт, Л.П.Ступин, Р.Р.К.Хартманн);

• лингвистических и педагогических исследований в области Интернет текста, создания вторичных текстов, смысловой компрессии, корпусной лингвистики (Л.Н.Беляева, А.А.Вейзе, О.Н.Камшилова, Н.М.Нестерова, А.И.Новиков, В.В.Сафонова, С.Г.Сонин, Н.В.Чиркова, Е.В.Ягунова).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: а) теоретические: междисциплинарный анализ психолого-педагогической, методической, культурологической, лингвистической, лексикографической литературы, изучение нормативных документов, ФГОС ВПО, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, моделирование и системный анализ; б) эмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование студентов, анализ их самостоятельных и контрольных работ; в) статистические методы обработки и графические методы представления результатов педагогического эксперимента.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2010 по 2013 гг. и состояло из трёх этапов:

Первый этап (2010г.) — поисково-подготовительный. Определены границы и теоретическая база исследования; изучено чтение в информационном обществе; выявлено содержание понятий «информационная культура личности», «читательская компетентность»; обоснованы положения создания учебного пользовательского словаря — средства и результата формирования читательской компетентности студента.

Второй этап (2011-2012 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработана модель и педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности как базовой составляющей информационной культуры личности, проведен эксперимент.

Третий этап (2013 гг.) — обобщающий. Проанализированы, систематизированы и статистически обработаны результаты эксперимента, уточнены теоретические положения формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности, сформулированы выводы исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами ФГБОУ ВПО «ЮУрГУ» (НИУ) г.Челябинска и студентами ФГБОУ ВПО «ПНИПУ» г.Перми.

Личное участие автора состоит в разработке концептуальных положений исследования, в проведении непосредственной опытно-экспериментальной работы по реализации модели и педагогического обеспечения формирования читательской компетентности студента, в диагностике полученных результатов.

Научная новизна выполненной работы заключается в следующем:

1. Впервые читательская деятельность студента системно рассмотрена как базовая составляющая информационной культуры личности, что позволило построить структуру и выявить сущность пятикомпонентной читательской компетентности.

2. Сконструирована многоаспектная структурно-функциональная педагогическая модель формирования читательской компетентности студента, определены: методологические основания, этапы (с соответствующими учебными модулями, типами заданий, методами и формами обучения), покомпонентные критерии, методы и механизм оценки, параметры и уровни сформированное™ читательской компетентности.

3. Разработано педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности, реализованное через актуализацию содержания образовательного процесса и формирующе-оценивающую технологию.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

1. Уточнено понятие «читательская компетентность», в научный оборот педагогики введены понятия «лексикографическая фиксация», «учебный пользовательский словарь», «лексикографическая диагностика», дополняющие теорию профессионального образования.

2. Интегрированы достижения современной лексикографии и педагогики, ставшие основой создания эффективной формирующе-оценивающей технологии читательской компетентности студента, базирующейся на деятельности создания и ведения учебного пользовательского словаря.

3. Обоснована многоаспектная педагогическая модель формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности, что является авторским вкладом в теорию и методику высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого внедрения в образовательный процесс вуза многоаспектной педагогической модели формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности. Разработанное в рамках инвариантной модели учебное пособие по английскому языку прошло апробацию и может быть использовано в работе с бакалаврами и магистрами. Алгоритмизация освоения компонентов компетентности, комплекс читательских задач и упражнений на формирование читательских умений, способы развития мотивации и рефлексии, составляющие основу читательской компетентности, могут использоваться для создания методических раз-

работок и рекомендаций при проектировании и организации языковой подготовки в вузе и в системе повышения квалификации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостностью исходных теоретико-методологических позиций, адекватностью методов исследования его объекту, предмету, целям и задачам; репрезентативностью выборок, качественной и количественной интерпретацией экспериментальных данных, их статистической обработкой; апробацией разработанной модели; комплексной диагностикой и повторяемостью исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Читательская компетентность как способность субъекта ставить и эффективно решать читательские задачи, отражая внутренне переработанный концепт текста в авторском вторичном произведении, соотнесена со сложной читательской деятельностью, и представлена пятикомпонентным образованием. В этом образовании: а) моти-вационно-целевой компонент обеспечивает мотивацию к чтению и самостоятельность в постановке читательской цели в информационно насыщенном пространстве; б) информационный компонент ответственен за поиск текстов и использование веб-ресурсов; в) когнитивный компонент гарантирует глубину понимания текста и гипертекста; г) интерактивный компонент осуществляет информационное взаимодействие с партнерами на основе обмена продуктивными результатами чтения; д) рефлексивный компонент соотнесен с оценкой и анализом собственного читательского опыта извлечения информации из печатных и электронных источников.

2. Современный студент в своей читательской деятельности осваивает и осознает стратегии и комплексные умения чтения в условиях реализации разработанной модели и созданного педагогического обеспечения формирования - читательской компетентности. Являясь базовой составляющей информационной культуры как интегральной личностной характеристики, читательская компетентность результирует в извлечение, переработку, присвоение, интерпретацию и создание новых знаний, согласно индивидуальным информационным потребностям студента, с эффективным использованием как традиционных, так и компьютерных средств.

3. Интегрированная в читательскую, алгоритмизированная деятельность по созданию и ведению учебного пользовательского словаря в процессе чтения, с одной стороны, представляет продуктивные результаты данной рецептивной деятельности, а с другой, - выступает основой эффективной технологии формирования и оценки читательской компетентности. При этом учебный пользовательский словарь является не

только продуктом чтения, но и его результатом, поскольку сам становится показательным средством диагностики сформированное™ читательской компетентности.

4. Механизмом становления читательской компетентности определена формирую-ще-оценивающая технология, осуществляемая спиралевидной процессуальностью, управляемой многозадачностью, вариативностью форм контроля читательских умений, алгоритмизацией освоения компонентов компетентности, лексикографической диагностикой и рефлексией.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и докладах, опубликованных как в России (в гг.Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Иваново, Перми, Ижевске, Твери, Челябинске), так и за рубежом (в гг.Софии, Праге, Одессе, Гродно, Актюбинске). Одна работа была издана на английском языке, 8 имеют постоянные адреса в сети Интернет, 7 зарегистрированы в РИНЦ, 4 опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научных конференциях по проблемам новых образовательных технологий, преподавания иностранных языков, лингводидактики, прикладной лингвистики и лексикографии. Материалы внедрены в учебный процесс в вузах гг. Перми и Челябинска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и пяти приложений. Список литературы включает цитируемые или упоминаемые в тексте диссертации работы общим количеством 247 источников, 50 из которых на иностранном языке.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; описаны основы, методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; выделены этапы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования в практику.

В первой главе «Теоретические основы формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности» выявлено место чтения в информационной культуре личности; рассмотрены особенности информационного общества, его влияние на студента как субъекта чтения; определено содержание читательской компетентности студента и обоснованы положения использования учебного пользовательского словаря в ее формировании.

Высокий уровень развития техники, особый статус знаний, постоянный информационный дефицит при перенасыщении данными и прямая зависимость успешности функционирования в обществе знания от умения работать с информацией привели к-необходимости системного формирования информационной культуры личности.

Информационная культура личности представляет собой интегральную характеристику специалиста как составную часть базовой культуры личности, которая заключается в результативном извлечении, переработке, присвоении, интерпретации и создании новых знаний, согласно индивидуальным информационным потребностям, с эффективным использованием как традиционных, так и компьютерных средств.

Чтение, будучи базовой составляющей информационной культуры личности, изменяется под влиянием информационного общества, несмотря на свою фундаментальность как самостоятельного репродуктивного вида речевой деятельности.

Если традиционно чтение связано с пониманием прочитанного, а результатом его освоения является читательская грамотность, то анализ последних работ позволил выделить комплекс умений, характерных для обновленной деятельности чтения: а) точная постановка читательской цели; б) адекватное использование нужной стратегии чтения; в) верификация информации; г) понимание текста с выделением ключевых элементов; д) верная интерпретация смысла прочитанного; е) создание социально значимого вторичного текстового продукта.

Комплекс достроен двумя умениями (ориентация в большом потоке неструктурированных данных и быстрое переключение внимания с одного источника на другой) и шестью читательскими характеристиками: высокая степень технологичности, медий-ность, нелинейность, многоязычность, необходимость гибкости переключения внимания и постоянная социальная обусловленность.

Данные умения и характеристики читательской деятельности как части информационной культуры определяют пятикомпонентную структуру чтения:

1. Мотивационно-целевой компонент (самостоятельная постановка цели чтения, поиск и экспликация путей её удовлетворения в информационном пространстве).

2. Информационный компонент (умения использования информационных технологий для решения задач чтения, поиска информации в печатных и компьютерных источниках, её верификации, отбора в потоках неструктурированных данных).

3. Когнитивный компонент (полнота, точность и глубина понимания текста и гипертекста с извлечением ключевых элементов, умения критически оценивать найденные источники, находить главное и второстепенное, обобщать содержание текста).

4. Интерактивный компонент (верная интерпретация смысла текста, умения компрессировать прочитанный материал в целях информационного взаимодействия с партнерами на основе обмена продуктивными результатами чтения).

5. Рефлексивный компонент (осмысление чтения и рефлексия собственного читательского опыта извлечения информации из печатных и электронных источников).

Исходя из этого, была определена структура читательской компетентности студента, состоящая из пяти аналогичных компонентов, соответствующих структуре чтения. Под читательской компетентностью студента понимается способность субъекта информационного общества ставить и эффективно решать читательские задачи образовательного и профессионального характера, отражая внутренне переработанный концепт текста в авторском вторичном произведении.

Анализ видов профессионально-ориентированного чтения (Т.С.Серова) позволил выделить шесть читательских задач, соотносимых со спецификой образовательной и будущей профессиональной деятельности студента:

• задачи на использование референтного чтения: а) ориентация в потоке различных текстов и отслеживание новых источников в конкретном тематическом поле; б) поиск и селекция необходимых текстовых источников, способных ликвидировать образовательный и профессиональный информационный дефицит; в) обобщение прочитанной информации, выделение главных и второстепенных элементов;

• задачи на использование информативного чтения: а) оценка представленной в тексте новой информации на предмет необходимости и возможности её дальнейшего использования в образовательной и профессиональной деятельности; б) присвоение авторской информации через осуществление письменной фиксации понятий, необходимых для достижения поставленных коммуникативных целей; в) формулирование собственных мыслей на основе текста путём повторного обращения к первоисточнику и подготовка к дальнейшей продуктивной деятельности самостоятельного создания вторичного продукта.

Решение читательских задач как рецептивная деятельность - основа формирования читательской компетентности, требующая организации параллельной продуктивной деятельности, в качестве которой определена деятельность по созданию учебного пользовательского словаря, соответствующая особенностям объекта чтения студентов вуза. Данная деятельность имеет самостоятельную цель и продуктивный результат-учебный пользовательский словарь как ресурс, создаваемый в индивидуаль-

пых учебных целях. Кроме того, она опосредованно отражает деятельность чтения и может выступать средством формирования и контроля читательской компетентности.

Как средство формирования читательской компетентности создание учебного пользовательского словаря базируется на лексикографической фиксации, позволяющей осуществлять свёртывание текста до словарных статей по ключевым единицам и последующее развертывание словарных статей до необходимого вторичного текста. Данный механизм обладает высоким потенциалом диагностики понимания прочитанного, поскольку именно понимание влияет на качество выбранных для чтения текстов, на их обработку и анализ в продуктивных лексикографических целях.

В целом, материалы первой главы позволили определить пути реализации цели исследования, представив необходимые теоретические основы для разработки модели и педагогического обеспечения формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности.

Во второй главе «Опыт реализации модели и педагогического обеспечения формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности» описана построенная модель; представлено разработанное педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента; изложены особенности организации и содержания опытно-экспериментальной работы.

Под моделью формирования читательской компетентности студента (рис.1) понимается образ целенаправленного, целостного и управляемого педагогического процесса, в котором совокупность элементов способствует приобретению устойчивого комплекса умений, входящих в структуру каждого компонента читательской компетентности, в условиях профессионального образования.

Разработанная многоаспектная структурно-процессуальная педагогическая модель — это двухэтапное образование, в котором инвариантность гарантирует возможность ее реализации на различных дисциплинах, а этапы позволяют учесть переход от общепрофессиональной части дисциплин к узкопрофессиональной.

Структурно модель включает 3 блока, каждый из которых характеризуется автономностью и функциональной интегративностью.

Цель - формирование читательской компетентности студента

Методология: подходы и принципы

Подходы

Компетентностный Системный Культурологический Модульный

Личностно-коммуникативно-деятельностный

Педагогические принципы

Практической направленности Системности и комплексности Культуросообразности Модульности и гибкости Коллективной коммуникативности Двуплановости

культур

Этапы формирования читательской компетентности:

I этап

II этап

Учебные модули:

обучающий

1 тренирующии

оценив ающии

закрепляющий

Типы заданий:

на стандартные уме- на обновленные уме- на тренировку алго-ния чтения_ ния чтения__ритмов_

на интерактивные умения чтения

Мет о д ы учения / обучения:

классификации, исследовательский

нроолемно-лоиско-вый, самоорганизации деятельности

рефлексивного анализа, портфолио, обучения по алгоритму

коллективного взаимодействия, работы в сотрудничестве,, проектов

Формы обучения:

индивидуальная, групповая

коллективная

компоненты ч и т а т е л ь с к ой компетентности:

когнитивны и

мотивационно-целевой

информационный

рефлексивный

интера ктивны и

Покомпонентные критерии сформированности читательской компетентности:

функциональная читательская грамотность

читательская активность информационная грамотность

читательская самостоятельность эффективность Интернет поиска

рефлексия читательского опыта

читательская интерактивность

Методы оценки сформированности читательской компетентности: _метод экспертов | самооценка

Механизм формирующего оценивания читательской компетентности: обратная связь

Параметры сформированности читательской компетентности: ___осознанность / неосознанность | наличие / отсутствие умения

Уровни сформированности читательской компетентности: неудовлетворительный | начальный | средний | высокий

Результат - ЧИТАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТА -

способность ставить и эффективно решать читательские задачи образовательного и профессионального характера в информационном обществе

Рис. 1. Модель формирования читательской компетентности студента Основой методологического блока выступают требования стандартов и социальный заказ, определяющие подходы и принципы формирования компетентности.

Формирование читательской компетентности студента — целенаправленный, целостный и управляемый педагогический процесс с позиций системного, компетент-ностного, культурологического, модульного и личностно-коммуникативно-деятель-ностного подходов, положения которых позволили выделить общепедагогические принципы. Частнодидактические принципы были отобраны в процессе адаптации модели к двум вузовским дисциплинам (см. рис.1, где вариативная часть выделена цветом).

Процессуально-содержательный блок моделирует поэтапную структуру обучения через освоение четырех учебных модулей с соответствующими типами заданий, методами и формами обучения (методы выступают вариативной частью блока).

I этап формирования читательской компетентности направлен на пошаговое освоение алгоритмов чтения в создании учебного пользовательского словаря и реализуется тремя модулями с использованием индивидуальной и групповой форм обучения. Цель обучающего модуля — формирование когнитивного компонента компетентности через задания на освоение и осознание стандартных умений чтения, составляющих данный компонент. Тренирующий модуль формирует мотивационно-целевой и информационный компоненты компетентности с помощью заданий на освоение и осознание обновленных умений чтения, включающих в себя элементы алгоритмизации читательской и лексикографической деятельности. Благодаря оценивающему модулю формируется рефлексивный компонент компетентности в заданиях на тренировку алгоритмов.1 этап обеспечивает переход от учебных текстов к профессиональным.

II этап сфокусирован на формировании интерактивного компонента через целостное применение читательских алгоритмов на текстах по специализированным темам, что создаёт квазипрофессиональные условия чтения. Закрепляющий учебный модуль второго этапа использует в качестве основной коллективную форму обучения.

Оценочно-результативный блок содержит 7 покомпонентных критериев, методы оценки, механизм формирующего оценивания, параметры и уровни сформированно-сти читательской компетентности студента.

Сформированность когнитивного компонента компетентности оценивается при помощи критерия функциональной читательской грамотности, под которой понимается способность использовать навык графического образа слова и узнавания его в тексте по разным признакам для целей получения информации из реального текста.

Мотивационно-целевой компонент соотнесен с критериями читательской актив-

ности и самостоятельности: читательская активность - способность действовать в проблемных ситуациях чтения через точную постановку читательской цели; читательская самостоятельность — использование собственных ресурсов при чтении.

Сформированность информационного компонента определяется по критериям информационной грамотности и эффективности Интернет поиска. Информационная грамотность трактуется как результативное использование информационных технологий для решения читательских задач; эффективность Интернет поиска - умение работать с информационными запросами, находить данные по заданной цели.

Рефлексивный компонент соответствует критерию рефлексии читательского опыта как способности точно оценить свои читательские умения и потребности, анализируя и обобщая свою деятельность чтения.

Сформированность интерактивного компонента проверяется по критерию читательской интерактивности как способности к интерпретации и компрессии прочитанного с целью взаимодействия с партнерами в достижении коллективной цели.

Методы оценки отдельных компонентов и компетентности в целом представлены методами экспертной оценки и самооценки, используемыми в сравнении в процессе формирующего оценивания. Механизмом формирующего оценивания является обратная связь, понимаемая как дополнительная информация, которую субъект образовательного процесса получает в результате своей деятельности.

Контроль уровня компетентности определяется двумя параметрами: наличие / отсутствие умения и осознанность / неосознанность. Оценивание читательской компетентности по критериям определяет ее уровни от неудовлетворительного до высокого, где неудовлетворительный - неосознанная некомпетентность: «не осведомлен о том, что не умею»; начальный - осознанная некомпетентность: «осведомлен о том, что не умею»; средний - осознанная компетентность: «думаю о том, что умею», высокий -неосознанная компетентность: «то, что умею, делаю автоматически».

Педагогическое обеспечение читательской компетентности студента выступает основой организации деятельности студентов в конкретной образовательной ситуации и сфокусировано на актуализации содержания учебного материала дисциплины и на реализации формирующе-оценивающей технологии.

Актуализация содержания образовательного контента решается за счет:

• разработки комплекса учебных материалов в соответствии с принципами отбора текстов (мультимедийность, высокая степень информативности, профессиональной значимости и новизны, аутентичность и терминологическая насыщенность);

• организации модульной структуры комплекса учебных материалов и разработанных к ним заданий на формирование, тренировку, контроль и закрепление интегрированных умений чтения;

• вариативности используемых методов обучения от репродуктивных к творческим, от активных к интерактивным;

• банка данных, ресурсов и инструкций, собранных и созданных самими студентами в результате их читательской деятельности.

Формирующе-оценивающая технология построена на взаимодействии и взаимообусловленности систем формирования и оценивания, функционирующих как единое целое. Приоритет обратной связи в рамках данной технологии способствует становлению студентов как субъектов формирующей и оценочной деятельности. Формирование сфокусировано на алгоритмизации освоения компетентности, спиралевидной процессуальное™, управляемой многозадачности, организации различных форм контроля результатов. Оценивание направлено на контроль собственных читательских умений, рефлексию читательской деятельности и лексикографическую диагностику.

Под спиралевидной процессуальностью понимается синтез циклической и поступательной динамики обучения, переводящей с каждым витком на новый уровень осознания ситуации, углубления контекста и приобретения умений. Лексикографическая диагностика представляет собой оценку компетентности по результатам деятельности создания и ведения учебного пользовательского словаря.

Вариативная часть была разработана для реализации модели при изучении обязательных дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла Б.1 «Иностранный язык» и общенаучного цикла М.1 «Деловой иностранный язык». Общая продолжительность опытно-экспериментальной работы составила 2 года. В течение 2011 и 2012 гг. дважды был реализован полный экспериментальный цикл.

В опытно-экспериментальной работе принял участие 201 студент четырёх направлений подготовки гуманитарного и инженерно-технического профиля. В процессе констатирующего, формирующего и итогового экспериментов было задействовано 5 преподавателей и 2 независимых эксперта.

Целью констатирующего эксперимента являлась оценка исходного уровня читательской компетентности и принятие решения о необходимости ее формирования, для чего были разработаны анкеты, задания на решение читательских задач и листы оценки / самооценки читательской компетентности.

Перечисленные мероприятия позволили определить уровни читательской компе-

тентности и подтвердить необходимость дальнейшей работы. По результатам данного эксперимента студенты 16 групп были поделены на 8 контрольных (99 человек) и 8 экспериментальных (102 человека) по принципу равнозначности различий сформированное™ компетентности, которая была зафиксирована вычислением критерия х2 = 0,40 при уровне значимостир = 0,05 и степенях свободы ёГ = 3 ТЭМпир.< Ткриг, что показало высокую степень соответствия распределения эмпирических данных среднему.

Цель формирующего эксперимента заключалась в проверке эффективности внедрения разработанной модели и педагогического обеспечения, которая оценивалась по: а)динамике уровня сформированное™ исследуемой компетентности; б) степени освоения алгоритмов формирующе-оценивающей технологии; в) степени сближения самооценки студентов с экспертной оценкой; г) результатам изучения дисциплин.

Студенты контрольных групп обучались по стандартной программе. Их читательская компетентность замерялась на констатирующем и итоговом экспериментах, так как развитие данной компетентности является сопутствующим эффектом учения.

Содержание обучения экспериментальных групп было актуализировано в соответствии с основополагающей идеей исследования и реализовано в учебном пособии «МуОгоир15МуРатПу».В процессе обучения студенты экспериментальных групп на I этапе осваивали шаги алгоритма создания учебного пользовательского словаря, а на II этапе занимались коллективным ведением специализированного словаря. Лексикографическая работа была взаимосвязана с деятельностью чтения, а её результаты - с критериями читательской компетентности (см. табл.1).

Таблица 1

Взаимосвязь критериев оценки сформированное™ читательской компетентности студента и результатов алгоритмизированной работы над словарём

Критерии оценки Результаты работы над словарём

Читательская активность Тематика словаря, его мега-, макро- и микроструктура

Читательская самостоятельность

Эффективность Интернет поиска Банк данных, найденные тексты

Информационная грамотность Использованные компьютерные программы в процессе работы над словарём

Функциональная читательская грамотность Выбранные ключевые единицы, составленные схемы, написанные словарные статьи, вторичный текст

Читательская интерактивность Работа в команде по ведению словаря

Рефлексия читательского опыта Оценка созданного словаря

Экспертная диагностика сформированное™ читательской компетентности проводилась по прохождении студентами I этапа обучения и в конце II этапа (см. табл.2, где поэтапная экспертная оценка дана в сравнении с первичной диагностикой констатирующего эксперимента). Преподаватели-эксперты оценивали читательскую компе-

тентность на основе анализа результатов деятельности студентов по работе над учебным пользовательским словарём, заполняя специально разработанные листы оценки.

Таблица 2

Динамика читательской компетентности студента в процессе формирующего эксперимента

Группы Распределение студентов по уровням ЧКЦП Кол-во студ. в группе

неудовлетворит. начальник средний высокий

до I этап я ПАП до I этап II этап до I этап II этап до этап 11 тал

Дисциплина 1 ЭГ-1 9 39% 0 0% 0 0% 8 33% 8 35% 2 У% 4 17% 10 43% 16 70% 2 9% 5 22% 5 22% 23

ЭГ-2 6 38% 0 0% 0 , 0% 6 38% 6 38% 19% 3 19% 9 56% 11 69% 1 6% 6% 2 1354 16

ЭГ-3 5 42% 0 0% 0 0% 5 42% 7 58% ■1 33% 2 17% 4 33% 6 50% 0 0% 1 8% , 2 17% 12

ЭГ-4 6 40% 0 0% 0 0% 6 40% 5 33% * 20% 2 13% 8 53% <» 60% 1 7% 2 13% 3 20% 15

Дисциплина 2 ЭГ-5 2 29% 0 0% 0 • •0% 2 29% 1 14% 0 0% 2 29% 3 43% 4 57% 1 14% 3 43% 3 43% 7

ЭГ-6 2 20% 0 0% 0 0% 3 30% 1 10% 0 0% 3 30% 6; 60% 5 " 50% 2 20% 3 30% 5 50% 10

ЭГ-7 2 22% 0 0% 0 0% 2 22% .. 2 22% 1 11% 3 33% 4 44% 5 56% 2 22% 3 33% 3 33% 9

ЭГ-8 3 30% 0 0% 0 0% 5 50% 4 40% 3 30% 10% 5 50% 5 50% 1 10% 1 10% 2 20% 10

Каждый критерий оценивался по параметрам наличие / отсутствие умения и осо-

знанность / неосознанность, что определяло уровень соответствующего компонента компетентности. Общий уровень компетентности, показанный в табл.2, вычислялся как среднее арифметическое его компонентов. Данные табл.2 свидетельствуют о стабильной положительной динамике читательской компетентности студентов экспериментальных групп. Уже на I этапе количество студентов с неудовлетворительным уровнем сократилось до 0 и возросло количество студентов со средним уровнем. На II этапе наблюдался прирост количества студентов со средним и высоким уровнями.

По окончании формирующего эксперимента 82% студентов целиком освоили предложенные в процессе обучения алгоритмы деятельности (создания учебного пользовательского словаря, информационного поиска, отбора ключевых слов, составления схем по тексту), и 18% освоили их частично, что свидетельствует об эффективности педагогического обеспечения формирования читательской компетентности.

Также была выявлена динамика сближения самооценки студентов с оценкой экспертов. Если по окончании I этапа у 35% студентов самооценка была на уровень ниже экспертной, а у 41% - на уровень выше, то после II этапа только 10% студентов оценили свой уровень читательской компетентности ниже по сравнению с экспертами, а 23%, наоборот, завысили оценку своих умений. Количество студентов, способ-

ных адекватно оценить свой уровень, возросло с 24% до 69%, что свидетельствует о высоком уровне сформированное™ рефлексивного компонента компетентности.

В предметном плане итоговый контроль показал наличие иноязычной коммуникативной компетентности при сформированное™ читательской компетентности.

Анкетирование студентов, проведенное по окончании формирующего эксперимента, показало, что они положительно оценили достигнутые результаты чтения, работу по созданию и ведению учебного пользовательского словаря и портфолио.

Итоговый эксперимент состоял в сравнении читательской компетентности студентов контрольных и экспериментальных групп. Для этого были использованы: анкета «Я и современное чтение», листы оценки компетентности, проверочные задания.

В целях обобщения и графической репрезентации результатов на рис.2 представлен вычисленный средний интегральный показатель уровня читательской компетентности в начале и в конце экспериментальной работы. Каждому уровню был присвоен коэффициент от 1 до 4 и показатель рассчитывался по формуле (1*А + 2*В + 3*С + 4*0) / п, где А - количество студентов с неудовлетворительным уровнем, В -с начальным, С - со средним, Б - с высоким, п - общее количество студентов. Чем ближе значение показателя к 4, тем выше уровень читательской компетентности.

4,0

ш Исходная диагностика ^ Итоговая диагностика

Рис.2. Средний интегральный показатель уровня сформированное™ читательской компетентности студента

Как показано на рис.2, в экспериментальных группах наблюдалась значительная динамика сформированное™ исследуемой компетентности по сравнению с контрольными группами, что свидетельствует об эффективности внедрения разработанной модели и педагогического обеспечения.

Для того чтобы проверить случайность данных по уровням сформированное™ компетентности, был использован статистический метод. В результате вычисления

критерия х2 = 41,68 на уровне значимости р = 0,05 и степенях свободы = 3 ТЭшшр > Ткрит., была отвергнута гипотеза итоговой независимости контрольных и экспериментальных групп, что подтвердило достоверность различий между испытуемыми контрольных и экспериментальных групп по окончании трбх экспериментов.

В экспериментальных группах магистратуры (Дисциплина 2), где занятия проводили разные преподаватели по методике и материалам автора, устойчивая динамика сформированности читательской компетентности, как показано на рис.2, позволяет сделать вывод о воспроизводимости модели для двух различных дисциплин и ступеней подготовки, что подтверждает гипотезу исследования.

В заключении диссертации излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты и формулируются основные выводы. Перспективными являются разработки способов формирования читательской компетентности на дисциплинах профессионального блока бакалавров, магистрантов и аспирантов. Кроме того, интерес представляет дальнейшее развитие лексикографической фиксации, интегрирующей достижения лексикографии и педагогики.

Основные положения исследования опубликованы в следующих работах автора: Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Гейхман, Л.К. Читательская компетентность цифрового пользователя как результат образовательного процесса в условиях социальных изменений современности / Л.К.Гейхман, И.В.Ставцева // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - Вып. 15. - №4 (263). - Челябинск: Изд-во «ЮУрГУ», 2012. - С.88-93.

2. Ставцева, И.В. Когнитивно-коммуникативный контроль сформированности читательской компетентности / И.В.Ставцева // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Серия «Общественные и гуманитарные науки». - №149. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2012. - С.109-114.

3. Ставцева, И.В. Создание пользовательского терминологического словаря как подготовка к межкультурному взаимодействию / И.В.Ставцева // Педагогическое образование в России. - 2013. - №1. - Екатеринбург: Научное издание УрГПУ, 2013. -С.141-145.

4. Гейхман, Л.К. Развитие читательской компетентности цифрового пользователя посредством составления учебного пользовательского словаря / Л.К.Гейхман, И.В.Ставцева // Вестник ЮУрГУ. Серия «Лингвистика». - Том 10. - №2. - Челябинск: Изд-во «ЮУрГУ», 2013. - С.65-70.

Статьи в журналах и сборниках материалов конференций

5. Ставцева, И.В. Читательская компетенция нового поколения - ответ на социальный заказ информационного общества / И.В.Ставцева // Актуальные проблемы содействия процессу подготовки специалиста в системе профессионального образования: сб. ст. межд. науч.-метод, конф. - Челябинск: Изд-во «ЮУрГУ», 2011. - Т.1. -С. 140-144.

6. Ставцева, И.В. Специализированный учебный словарь как продукт коллективной читательской деятельности студентов / И.В.Ставцева // Лексикографические ракурсы: традиции и вызовы XXI века: мат-лы IX Межд. шк.-семинара. - Иваново: Изд-во ИвГУ, 2011,- С.134-136.

7. Ставцева, И.В. Особенности чтения в современном обществе / И.В.Ставцева // Образование«) и науката на XXI век: мат-ли за 7-а Международна научна практична конференция. Филологични науки. - София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2011. - Т. 12. -С.47-49.

8. Ставцева, И.В. Лексикографическая форма фиксации прочитанного как компонент читательской компетентности студента / И.В.Ставцева // Индустрия перевода в инновационной, образовательной, исследовательской и профессиональной деятельности: мат-лы IV Межд. науч.-практ. конф. - Пермь: Изд-во ПНИПУ, 2012. - Т.2. -C.190-I94.

9. Ставцева, И.В. Формирование читательской компетентности через обучение лексикографическому описанию элементов текста / И.В.Ставцева // Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования: мат-лы

V Межд. конф. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2012. - Т.2. - С.289-293.

10. Ставцева, И.В. Синергетический подход в педагогической работе с клиповым мышлением учащихся / И.В.Ставцева // Moderní vymozenostivédy: VIII sbérné nádobé obsahují materiály mezinárodní védecko-praktická konference. Pedagogika. - Praha: Publishing House «Education and Science» s.r.o, 2012. - Díl 14. - С. 13-16.

И.Ставцева, И.В. Лингвистические основы формирования читательской компетентности / И.В.Ставцева // Прикладная лингвистика в науке и образовании: сб. тр.

VI Межд. конф. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2012. - С.265-268.

12. Geykhman, L.K. From customized learners' dictionary to digital user's reading competence / L.K.Geykhman, I.V.Stavtseva // Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте 2012: сб. науч. тр. SWorld. Мат-лы межд. науч.-практ. конф. - Вып.2. - Одесса: КУПРИЕНКО, 2012. - Т.13. - С.47-53.

13. Ставцева, И.В. Особенности клиповости в педагогическом контексте / И.В.Ставцева // Лингвистика в контексте культуры: мат-лы V межд. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во «ЮУрГУ», 2012. - С.240-243.

14. Ставцева, И.В. Мультимедийный текст и формирование читательской компетентности цифрового пользователя в информационном обществе / И.В.Ставцева // Информационно-коммуникационные технологии в лингвистике, лингводидактике и межкультурной коммуникации. - Вып.5: сб. ст. - М.: Центр дистанц. образования: фак. иностр. яз. и регионоведения МГУ им. М.В.Ломоносова, 2012. - С.293-303.

15. Ставцева, И.В. Сущность и возможности учебного пользовательского словаря в обучении студентов неязыкового вуза / И.В.Ставцева // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты: сб. науч. тр. - Вып.16. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2012.-С.39-43.

16.Гейхман, Л.К. Учебный пользовательский словарь как результат учебного сотрудничества в освоении читательской компетентности / Л.К.Гейхман, И.В.Ставцева Н Слово и словарь = Vocabulum et vocabulariura: сб. науч. тр. - Гродно: ГрГУ, 2013. С. 174-176.

17. Ставцева, И.В. Ведение учебного пользовательского словаря, или как добиться повышения качества чтения / И.В.Ставцева // Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранного языка: мат-лы V Межд. науч.-практ. конф. Пермь: Изд-во ПНИПУ, 2013. - С.100-106.

18. Ставцева, И.В. Пользовательский словарь как основа электронного образовательного корпуса / И.В.Ставцева // Lifebeyond Dictionaries: мат-лы юбилейной X Межд. шк.-семинара, Иваново — Флоренция. — Иваново: ИвГУ, 2013.-С.208-211.

19. Ставцева, И.В. Модель читательской компетентности цифрового пользователя как основа операционализации её формирования / И.В.Ставцева II Аюуальные проблемы современной педагогики и психологии: сб. ст. - № 1. - Актобе, 2013.-С.114-121.

Монографии, учебно-методические пособия

20. Гейхман, Л.К. Чтение и качественный результат современного иноязычного образования/Л.К.Гейхман, И.В.Ставцева //Иностранные языки в профессиональной подготовке и самореализации специалистов высшей квалификации: монография / под общ. ред. Е.Н.Ярославовой. - Челябинск: Изд-во «ЮУрГУ», 2012. - С.5-24. (авт. 0,54 п.л.).

21. Гейхман, Л.К. My Groupis My Family. Английский язык для повседневного и учебного общения: учеб. пособие / Л.К.Гейхман, Ю.В.Кайдалова, В.С.Радостева, И.В.Ставцева. - Пермь: Изд-во ПНИПУ, 2013. - 165с. (авт. 5,25 пл.).

Подписано в печать 27.05.2014. Формат 60x90/16. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,5. Заказ № 013. Набор компьютерный. Отпечатано ИП Петров А.И, Патеет № 7447130000442. 454001, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных,108-а-64.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ставцева, Ирина Вячеславовна, Пермь

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский национальный исследовательский

политехнический университет»

На правах рукописи

04201460347

Ставцева Ирина Вячеславовна

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Гейхман Любовь Кимовна

Пермь 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................................4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА КАК БАЗОВОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ..................................................16

1.1. Место чтения в структуре информационной культуры личности студента 16

1.2. Сущность и особенности чтения в современном информационном обществе.....................................................................................................................24

1.3. Структура и содержание читательской компетентности студента как результата образовательного процесса вуза...........................................................46

1.4. Учебный пользовательский словарь как средство и результат

формирования читательской компетентности студента.......................................68

Выводы по первой главе...........................................................................................83

ГЛАВА 2. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА КАК БАЗОВОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ............................................................................................85

2.1. Модель формирования читательской компетентности студента..................85

2.2. Педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента....................................................................................................................105

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию

читательской компетентности студента...............................................................129

Выводы по второй главе.........................................................................................148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................................150

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ.............................................................................................153

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...........................................................................................158

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА.................................................183

ПРИЛОЖЕНИЯ...........................................................................................................185

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 «Компетенции ФГОС ВПО, соотносимые с читательской

компетентностью студента»..................................................................................185

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 «Инструменты формирующего оценивания читательской

компетентности студента».....................................................................................190

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 «Актуализация содержания дисциплины «Иностранный язык» (содержание пособия «My Group is My Family. Английский язык для

повседневного и учебного общения»)»................................................................195

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 «Реализация обратной связи в процессе формирующего

эксперимента».........................................................................................................199

ПРИЛОЖЕЕОИЕ 5 «Иллюстрация студенческих работ».....................................204

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Необходимость педагогических исследований в области информационной культуры личности продиктована современными процессами социально-экономического развития общества, которое нуждается в специалисте новой формации - человеке культуры, личности, способной эффективно вести профессиональную и образовательную деятельность в насыщенном информационном пространстве.

Поскольку в современном обществе ключевую роль играет степень доступности информации, результаты извлечения, анализа, обработки и присвоения данных, существенно повышаются требования к осмыслению и рефлексии текстов, к обработке их содержания для достижения личных и профессиональных целей, что во многом определяется уровнем развития читательских умений, сформированно-стыо читательской компетентности.

Термин «читательская компетентность», введенный в российской «Национальной программе поддержки и развития чтения» (2006 г.), основывается на понимании чтения как системного ядра российской культуры, незаменимого источника социального опыта, важнейшего способа освоения информации, приобретения общего и профессионального знания.

Объективные факторы актуальности работы по формированию читательской компетентности студента на согрюлъно-педагогическом уровне напрямую связаны с эффектами информатизации. Распространение новых форм представления информации в письменном виде (базы данных, электронные книги и т.п.), появление автоматизированных библиотек с электронными каталогами вызвали объективную потребность освоения этого нетрадиционного информационного поля в образовательном процессе вуза с позиций культурологического подхода. Необходима подготовка студентов вузов к осознанному использованию гипертекста и мультимедиа, к умениям самостоятельно применять программное обеспечение для обра-

ботки текстовой, табличной, графической информации, к работе в компьютерных сетях сообразно образовательным и профессиональным задачам, специфичным для вуза.

Раннее приобщение к визуальной массовой культуре и компьютеру (в основном компьютерные игры) формирует фрагментарность, поверхностность, неустойчивость восприятия. Малый лексический запас, неумение и отсутствие привычки обращаться к словарям приводят к непониманию значений слов; слабые знания и умения выстраивать грамматические конструкции мешают восприятию структуры сложных предложений. В результате смысл текста ускользает, как только его трудность превышает уровень простейших высказываний, что подтверждают данные ЕГЭ и PISA. Как следствие, при невнимании к читательской компетентности студенты вуза оказываются неспособными к результативной учебной и профессиональной деятельности.

Рассмотрение читательской деятельности студента в рамках информационной культуры личности актуально на научно-теоретическом уровне. Это обосновано, прежде всего, изменением сущности чтения, его тесной связью с осознанием и освоением расширенного комплекса читательских умений. Подтверждение находим в выводах «Национальной программы поддержки и развития чтения», определяющей чтение в Интернете как необходимое направление развития российского общества. Кроме того, общие положения программы «Развитие образования» на 2013-2020 годы явно указывают на поддержку всестороннего применения новых информационных технологий, а в списке общекультурных и профессиональных компетенций ФГОС ВПО прописаны умения работы с информацией в информационном обществе, входящие в комплекс умений читательской деятельности.

ность требует новых диагностик, учитывающих достижения лексикографии и организации такой микроструктуры словаря, которая позволяет в свернутом виде передать смысл текста. В реферируемом исследовании рассматриваются вопросы фиксации студентами осмысленного материала, углубляющего их специальные знания.

С одной стороны, особенности мышления человека в век цифровых технологий подробно рассмотрены в трудах А.Тоффлера, Н.В.Азаренка, Ф.И.Гиренка, С.Г.Кара-Мурзы, А.Моля, К.Г.Фрумкина. Термины «цифровой абориген» / «цифровой пользователь» («digital native») и «цифровой иммигрант» («digital immigrant») введены в работах М.Пренски. Цифровое поколение России исследуется Г.В.Солдатовой, которая опирается на положения теории поколений Н.Хоува и У.Штрауса. М.В.Балашовой рассмотрены вопросы формирования умений информационной самозащиты. Работы Ю.С.Брановского, А.Ю.Оршанского, А.Н.Ревенко, Н.А.Сизинцевой обращены к информационной культуре личности. Однако данные авторы лишь косвенно упоминают степень влияния информационного общества на чтение и роль деятельности чтения в становлении информационной культуры.

С другой стороны, не прекращаются фундаментальные исследования обучения чтению на родном и иностранном языке, начатые И.А.Зимней, З.И.Клычниковой, A.A. Леонтьевым, Г.В. Роговой, С.К.Фоломкиной. В настоящее время чтение и культура умственного труда изучаются В.А.Бородиной, Н.Ш.Валеевой, Т.Г.Галактионовой, Н.П.Гончарук, Ю.В.Ереминым, В.В.Сафоновой, Н.Н.Сметанниковой, Е.Н.Солововой и др. Ю.П.Мелентьева описывает «чтение с экрана» и определяет термин «читатель XXI века». Профессионально-

ориентированное иноязычное чтение стало объектом рассмотрения научной школы Т.С.Серовой, под чьим руководством М.С.Гришина изучала профессионально-ориентированное чтение в сети Интернет. Однако нами не было найдено системных исследований обучения современной деятельности чтения с позиций компе-тентностного подхода.

В работах Э.А.Орловой, Е.В.Пискуновой, выполненных в рамках «Национальной программы поддержки и развития чтения», читательская компетентность определена максимально широко, но не приведены причины расширения комплекса читательских умений. Остаётся неясным, какие умения были важны для чтения в его классическом понимании, какие появились в связи с информатизацией, и каким образом их формировать.

Обобщение результатов исследований позволило отметить недостаточную степень разработанности теоретических положений и отсутствие практических технологий обучения чтению студентов, недооценку вопросов формирования читательской компетентности и ее диагностики. Таким образом, становится очевидным ряд противоречий:

• научно-теоретического характера: между необходимостью осмысления компетентностного подхода и деятельности чтения и недостаточной научно-теоретической разработанностью способов формирования читательской компетентности студента;

• научно-методического характера: между необходимостью формирования читательской компетентности студента и отсутствием педагогического обеспечения, позволяющего осуществлять данный процесс на уровне высшего профессионального образования.

На основании выделенных противоречий поставлена научная задача исследования, которая состоит в необходимости сформировать метапредметную читательскую компетентность современного студента вуза, и определена тема данной работы - «Формирование читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности».

Основополагающая идея исследования состоит в том, что метапредметная читательская компетентность закономерно является базовой составляющей информационной культуры личности, отвечающей потребностям современного информационного общества.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель и педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности.

Объект исследования - информационная культура современной личности.

2) построении модели формирования читательской компетентности студента на основе компетентностного, системного, культурологического, модульного, личностно-коммуникативно-деятельностного подходов и ее реализации в учебном процессе;

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют его задачи:

1) исследовать сущность и особенности чтения в качестве ведущей деятельности и составляющей информационной культуры личности, выявить ключевые характеристики и покомпонентную структуру данной деятельности как основы читательской компетентности;

2) изучить структуру и содержание метапредметной читательской компетентности студента;

3) обосновать теоретические положения создания и ведения учебного пользовательского словаря с целью операционализации формирования читательской компетентности студента;

5) разработать педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента: актуализировать содержание учебного материала и создать формирующе-оценивающую технологию;

Методологическую базу исследования составили положения следующих подходов в профессиональном образовании: компетентностного (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, Л.К.Гейхман, Л.И.Гурье, А.Н.Дахин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Дж.Равен, Г.К.Селевко, Ю.Г.Татур, A.B.Хуторской); системного (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С.Каган, В.В.Кондратьев, В.Н.Садовский, А.Д.Урсул, Э.Г.Юдин); культурологического (В.Л.Бенин, Р.З.Богоудинова, Ю.С.Брановский, Г.И. Козырев); модульного (С.Я.Батышев, М.Д.Миронова, В.Ю.Пасвянскене, М.А.Чошанов, А.П.Юцявичене); личностно-коммуникативно-деятельностного (Н.А.Алексеев, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская).

Теоретической основой исследования явились положения:

• современной дидактики и теории содержания высшего профессионального образования (С.Я.Батышев, Б.С.Гершунский, Л.И.Гурье, Г.И.Ибрагимов,

A.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, И.Я.Курамшин, В.Г.Иванов, А.М.Новиков, Г.В.Сороковых, Ф.Т.Шагеева);

• концепции информационного общества (И.Ю.Алексеева, А.Г.Асмолов, Д.Белл, В.Г.Войскунский, Л.К.Гейхман, Г.Р.Громов, Е.О.Иванова, Р.Л.Катз,

B.В.Кондратьев, С.Крук, С.Лэш, В.И.Игнатьев, Т.О'Рейли, И.М.Осмоловская, Е.С.Полат, М.Порат, И.В.Роберт, Ф.И.Розанов, А.В.Чугунов, А.В.Хуторской);

• работ по развитию читательских умений и формированию читательской компетентности (В.А.Бородина, Т.Г.Галактионова, М.С.Гришина, К.С.Гудмэн, Ю.В.Ерёмин, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, Е.В.Крылова, А.А.Леонтьев, Л.В.Малетина, Й.Масуда, Ю.П.Мелентьева, Э.А.Орлова, Е.В.Пискунова, Г.В.Рогова, М.Садоски, В.В.Сафонова, Н.Н.Сметанникова, Е.Н.Соловова, Т.С.Серова, Н.К.Сюльжина, С.К.Фоломкина, Г.А.Цукерман, Э.Б.Хыо);

• фундаментальных трудов по лексикографии и терминологии (К.Я.Авербух, Б.Т.Аткинс, В.В.Дубичинский, С.В.Гринёв-Гриневич, О.М.Карпова, Х.Пичт, Л.П.Ступин, Р.Р.К.Хартманн);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретические: междисциплинарный анализ психолого-педагогической, методической, культурологической, лингвистической, лексикографической литературы, изучение нормативных документов по проблеме исследования,

ФГОС ВПО, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, моделирование и системный анализ;

• эмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование студентов, анализ их самостоятельных и контрольных работ;

• статистические методы обработки и графические методы пр