Формирование диалогового мышления в профессиональном общении курсантов военного вуза

Пронина, Ольга Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование диалогового мышления в профессиональном общении курсантов военного вуза

Автореферат

Автор научной работы: Пронина, Ольга Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование диалогового мышления в профессиональном общении курсантов военного вуза"

На правах рукописи

ПРОНИНА Ольга Павловна

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГОВОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Краснодарского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель: кандидат филологических наук, профессор

Дорошенков Валерий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Басамыгина Ирина Николаевна

доктор филологических наук, профессор Баранов Анатолий Григорьевич

Ведущая организация: Военно-воздушная академия

им. Ю. А. Гагарина

Защита состоится *лсЯ 2005 г. в часов на

заседании диссертационного совета Д 210.007.03 в Краснодарском государственном университете культуры и искусств по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, д.ЗЗ, ауд.116

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Краснодарского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат разослан

^^^£2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Т. И. Стражникова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современное образование вступило в стадию фундаментальных преобразований, направленных на качественно новые условия жизнедеятельности человека. Присвоение знаний отдельным человеком приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных способов мышления в одном сознании. Поэтому процесс образования перестаёт быть простой передачей некоторой суммы знаний от одной личности к другой, он превращается в диалог личностей. При этом формирование личности больше не означает необходимость создания некоторого набора социально-значимых качеств, обеспечивающих ей социальный статус, а понимается как создание возможностей творческого, то есть индивидуального отношения к жизни, деятельности, другому человеку, себе самому.

По отношению к обучению в военных вузах новое значение приобретает концепция, в основу которой положена гуманизация всей системы образования. Это, в свою очередь, предполагает, что независимо от будущей специальности и изучаемых дисциплин в центре её находится человек, творческая личность. Анализ качества подготовки офицеров к профессиональной деятельности свидетельствует о том, что при достаточном объёме военно-специальных, профессионально-технических знаний молодые офицеры испытывают трудности в общении с личным составом, нередко с коллегами по работе и т. д. Это во многом объясняется тем, что в системе подготовки офицерских кадров преобладает излишняя централизация, изложение «готовых истин» взамен формирования творческого мышления.

вания системы профессиональной подготовки квалифицированных военных кадров является привитие курсантам умений профессионального общения, развитие и совершенствование на основе этого их диалоговой компетентности, а также формирование особого типа мышления, связанного с общением не только в профессиональной сфере, но и за её пределами. Кроме того, в военных вузах особое значение для жизненной и профессиональной позиции курсантов приобретает формирование и развитие у них способности к самоопределению, самосовершенствованию, самостоятельному и осознанному росту в ситуациях профессионального общения на родном и иностранном языке, что, в свою очередь, также требует наличия диалогового мышления. Таким образом, проблема создания новых технологий, позволяющих осуществить целенаправленную педагогическую практику по формированию диалогового мышления, является актуальной и социально значимой.

В военном вузе, готовящем специалистов в области управления воздушным движением авиации, ведение радиообмена представляет собой диалог между наземными службами управления полётами и членами экипажа воздушного судна и занимает значительную часть в профессиональном общении курсантов. Основанием считать диалог радиообмена продуктивным для формирования диалогового мышления является то, что в нем содержится конструктивный момент ведения радиообмена - отношение одного сознания к другому, при котором возникает ситуация возможного диалогического взаимодействия. Такое взаимодействие сознаний выводит участников диалога на понимание необходимости занять ответную позицию, выразить своё понимание.

Степень научной разработанности исследования. Раскрытие темы диссертации вызвало необходимость обращения к общетеоретическим, методологическим работам современных педагогов, психологов, лингвистов, философов. Исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина о необходимости формирования мышления в учебной деятельности, о важности создания определённых условий для умственного развития и успешного усвоения учебного материала, а также утверждение Л.С. Выготского, о том, что движущей силой развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития навыков, способностей, системой мотивов и типами связи человека с окружающей средой, стали основополагающими для определения технологии формирования диалогового мышления у курсантов военного вуза в нашем исследовании.

Концепция общения и творчества как диалога заложена исследованиями B.C. Библера, М.Бубера, П.Тейяра де Шардена, О.Розеншто-ка-Хюсси, И. Лакотоса, Ю.М. Лотмана и др. Анализ наиболее пред-

ставительных мнений, связанных с именами Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, B.C. Соловьёва, о содержании понятия «диалоговое мышление», о способах его выражения, существования, внутренней организации стал для нас своеобразной точкой отсчёта в диссертационном исследовании. Труды этих учёных и философов позволили определить ключевые моменты возникновения диалогового мышления: кризис монологического способа мышления при определённом уровне сфор-мированности самосознания и развития внутренней речи, а также момент встречи двух сознаний и их взаимодействие.

Говоря о степени разработанности выбранной нами темы, следует обратиться к современным исследованиям, связанным с изучением таких понятий как «профессиональное общение», «диалог», «профессиональное мышление», так как они непосредственно связны с вопросом формирования диалогового мышления. Так, ряд исследований по-свящён, как показывает анализ методической литературы, изучению процесса обучения иноязычной диалогической речевой деятельности, в том числе и профессиональной. В одних исследованиях, затрагивающих этот вопрос, рассматриваются и изучаются пути овладения языковым оформлением речи в ситуациях общения (В.М. Очкасова, А.Д. Хотинская, Л.И. Полянская, Е.А Рябухина); в других - методы обучения профессиональной речи, в том числе и военной, (Е.С. Большакова, Е.В. Векшин, Л.В. Макар, Л.П. Биченок, Р.Г. Зайцева, В.П. Меньшиков); в третьих - исследуется методика обучения на основе использования звукозаписи (Л.В. Калинина, И.И. Халеева), с помощью ролевой игры (Г.И. Олейник, В.М. Филатов), с помощью аутентичных телепередач (А.В. Шадрин), на ситуативной основе (Е.С. Аргустанянц, В.А Бухбиндер). В ряде исследований изучается клишированная диалогическая речь (Т.С. Дученко, Т.А. Рокотянская). Исследования, касающиеся формирования мышления (Т.В. Алдоновой, А.Н. Матюшки-на, Л.В. Шукшиной, Л.В. Юрчик), позволили нам сделать важные обобщения относительно взаимодействия социального, психологического, педагогического и методического механизмов при формировании профессионального мышления во время обучении иностранному языку. Однако, несмотря на значительную проработанность педагогических и психологических аспектов обучения диалогической речи, вопрос формирования диалогового мышления в процессе обучения профессиональной диалогической речи на основе иностранного языка разработан недостаточно.

Это обстоятельство и повлияло на выбор темы нашего диссертационного исследования, определило его сущность, объект, предмет, цели и задачи.

Сущность исследуемой нами проблемы заключается в совершенствовании и улучшении управления процессом общения, а также в

том, чтобы новый тип мышления - диалоговый - стал для личности одним из необходимых звеньев, определяющих её поведение в обществе.

Объектом исследования является подготовка курсантов военного вуза к профессиональному общению на английском языке при ведении радиообмена.

Предмет исследования - процесс формирования диалогового мышления у будущих специалистов в области управления воздушным движением авиации при ведении радиообмена на английском языке.

Цель исследования - научно-теоретическое обоснование и практическая реализация технологии формирования диалогового мышления в профессиональном общении курсантов военного вуза при обучении радиообмену на английском языке.

Реализация поставленной цели обеспечивается путём решения следующих задач:

1. Раскрытие сущности понятий «диалоговое мышление», «профессиональное диалоговое общение», определение психолого-педагогических аспектов формирования диалогового мышления.

2. Исследование и определение социо-лингвистических особенностей профессионального диалога радиообмена с точки зрения теорий речевых актов и речевых жанров.

3. Выделение основных типов профессионального диалога радиообмена, создание классификации диалогов радиообмена с целью дальнейшего применения её в обучении радиообмену и улучшения диалоговой компетентности курсантов.

4. Установление рационального соотношения между выделенными типами диалогов радиообмена и различными психологическими процессами и разработка этапности в изучении диалогов радиообмена.

5. Создание технологии по формированию диалогового мышления у курсантов военного вуза, выявление эффективности опытно-экспериментальным путём.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования диалогового мышления у курсантов военного вуза будет эффективным при такой организации учебно-педагогического процесса, при которой учитываются: во-первых, наличие психолого-педагогических условий формирования вторичной языковой личности; во-вторых, личностно-деятельностный подход при обучении профессиональному общению, который обеспечивает вовлечение будущих специалистов в деятельность, направленную на преобразование их личной диалоговой компетентности; в-третьих, специальная технология формирования диалогового мышления в профессиональном общении, созданная на основе социо-лингвистических характеристик профессионально ориентированного общения на иностранном языке с использованием знаний о жанре радиообмена и типах диалогов радиообмена при поэтапном их изучении.

Методологической основой данной работы послужили теоретические положения, принятые современной наукой: о диалектической связи языка и мышления (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щер-ба, Ф. де Соссюр); о социальной природе психической деятельности человека (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин); об активности и ведущей роли личности в процессе её становления (О.Я. Гой-хман, И.А. Зимняя, Л.И. Айдарова); о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе профессиональной деятельности и общении (М.Г. Каспарова, Н.В. Коптева, К.А. Абульханова-Славская); об общении и творчестве как диалоге (М.М. Бахтин, B.C. Библер, П. Тейяр де Шарден).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

теоретические, включающие анализ психолого-педагогической, методической, научной и лингвистической литературы по проблеме исследования, систематизацию, сравнительный анализ, синтез и сравнение учебно-методических, научных материалов по обучению диалогической речи, профессиональному общению в военных вузах; эмпирические, включающие педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, статистическую обработку полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой для выполнения исследования служила кафедра иностранных языков Ейского филиала Военно-воздушной академии им. Ю.А. Гагарина, а также кафедра иностранных и русского языков Краснодарского высшего военного авиационного училища лётчиков (военного института), где проводились апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр, на методических семинарах и конференциях.

Этапы исследования. Согласно общей цели исследования предусматривались три этапа. На первом диагностико-поисковом этапе (20002001гг.) изучались и анализировались теоретические труды, диссертационные исследования отечественных и зарубежных ученых, психологов, педагогов с целью выявления, во-первых, сущности и организации диалогового мышления в профессиональном общении; во-вторых, определения роли общения в профессиональном развитии личности; в-третьих, определения современного подхода к проблеме развития и формирования диалогового мышления; в-четвёртых, выявления психолого-педагогических аспектов формирования диалогового мышления курсантов. Для выяснения состояния проблемы было проведено анкетирование курсантов, анализ результатов их учебной и самостоятельной деятельности, была выдвинута рабочая гипотеза и проведён пре-дэкспериментальный срез.

На втором поисково-экспериментальном этапе (2002-2003гг.) осуществлялся поиск новых подходов к исследованию проблемы форми-

рования диалогового мышления курсантов. Экспериментальная работа включала в себя корректировку процесса формирования диалогового мышления курсантов, создание технологии формирования диалогового мышления, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также оценку его итогов.

На третьем обобщающем этапе (2003-2004гг.) осуществлялись окончательный анализ, систематизация, обработка и описание полученных результатов по формированию диалогового мышления курсантов, проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы преподавателей высшей военной школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые поднята проблема развития диалогового мышления в профессиональном образовании курсантов военного вуза.

2. Теоретически и экспериментально определён новый подход к профессиональной подготовке будущих специалистов в области управления воздушным движением авиации, который заключается в формировании диалогового мышления в профессиональном общении по предложенной технологии.

3. Разработана классификация диалогов радиообмена на основе многофакторного анализа (коммуникативного, лингвистического, психологического).

4. Впервые разработана этапность в обучении диалогической речи радиообмена на основе проведённых нами социолингвистических и психологических исследований процесса профессионального общения при ведении радиообмена на английском языке.

Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом определении сущности процесса формирования диалогового мышления курсантов, в определении психолого-педагогических условий формирования диалогового мышления и в исследовании социо-лингвистичес-ких особенностей профессионально направленного диалога радиообмена. Материалы диссертационной работы открывают перспективы для последующих исследований в области теории и методики профессионального образования.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке технологии формирования диалогового мышления, способствующей успешному обучению профессиональному общению, профессиональной социализации обучаемых, усовершенствованию и развитию диалоговой компетентности и самосознания курсантов. Предложенные методические рекомендации по формированию диалогового мышления позволят преподавателям вузов правильно скорректировать процесс обучения иностранному языку с целью формирования у курсантов диалогового мышления, являющегося содержанием свободы личности и основой процесса общения.

Достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, использованием комплекса методов, которые соответствуют цели исследования; полученными экспериментальными данными, проверкой на различных этапах экспериментальной работы полученных данных, их качественным и количественным анализом, подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое овладение курсантами классификацией диалогов радиообмена, созданной на основе их социолингвистических особенностей, лежит в основе успешного развития их профессионального диалогового мышления.

2. Разработанная технология может стать основой педагогического процесса формирования диалогового мышления курсантов военного вуза, так как диалоговое мышление выступает качественной характеристикой личности будущего специалиста в области управления воздушным движением авиации, является одним из показателей его профессионального мастерства и самоопределения личности в обществе.

3. Технология формирования диалогового мышления, используемая при обучении диалогам радиообмена, может способствовать профессиональной социализации курсантов, усовершенствованию и развитию их диалоговой компетентности, непрофессионального диалогового мышления, определения личностной жизненной позиции в обществе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Исследование проводилось с 2000 по 2004 год на базе кафедры иностранных языков Ейского филиала Военно-воздушной академии им. Ю.А. Гагарина, а также на базе кафедры иностранных и русского языков Краснодарского высшего военного авиационного училища лётчиков (военного института), осуществлялось на межвузовских научно-методических конференциях в Краснодарском высшем военном авиационном училище лётчиков, на заседаниях кафедр, в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры иностранных языков Ейского филиала Военно-воздушной академии им. Ю.А. Гагарина, а также путём публикаций результатов исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность и новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяется сущность, объект, предмет исследования, конкретизируются цель, задачи и методы исследования, формулируются гипотеза, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретические основы формирования диалогового мышления в профессиональном общении курсантов военного вуза» - посвящена теоретическому анализу процесса формирования диалогового мышления, исследованию сущности процесса диалогового мышления, анализу понятий «диалоговое мышление», «профессиональное общение», «языковая личность», «вторичная языковая личность», анализу современного состояния вузовской системы образования по формированию диалогового мышления, а также анализу психолого-педагогических аспектов формирования диалогового мышления в профессиональном общении курсантов военного вуза.

Понятие диалогового мышления определяется уровнем сформи-рованности самосознания личности. Сама природа сознания диалогична, а, значит, диалог можно считать исходной формой речи, исходным событием речевого взаимодействия. Только во взаимодействии со средой, в общении с другими людьми индивид приобретает качественные характеристики, он становится личностью. Трансформация предмета познания в сознание происходит посредством функционирования языка, а взаимодействие нескольких сознаний, при котором и происходит становление общества, возможно только благодаря развитию мышления, направленного на такое взаимодействие. Формирование диалогового мышления возможно посредством актуализации деятельности личности, предметом которой является взаимодействие и общение. В нашем исследовании формированию диалогового мышления будет способствовать актуализация профессионального общения курсантов, то есть ведение диалогов радиообмена. Кроме того, мы пришли к выводу о том, что диалоговое мышление возникает во взаимоотношениях людей, которые определяются не только в потреблении знаний, но и в их распространении и интерпретации, а также в условиях существования человека в «деятельности для других».

Поскольку наше исследование связано с профессиональным диалогом, мы провели исследование наиболее значимых компонентов профессионального общения и определили важнейшие функции общения (информационно-коммуникативную, познавательную, развивающую, регуляционно-коммуникативную, аффектно-коммуникативную и организационную). Среди характеристик процесса общения мы выделили содержательность, ситуативность и социальность. Исследуя феномен профессионального общения на иностранном языке, мы пришли к выводу о том, что общение возможно не только благодаря знаниям языка, но и знаниям закономерностей общения, а также логике мышления. С точки зрения психолого-педагогического аспекта мы рассматривали диалоговое мышление как духовную форму взаимодействия личностей. Происхождение, сущность, структура и функции диалогового мышления будут проявляться в том, что оно связывает людей как субъектов во всех проявлениях человеческой деятельности.

В первой главе мы рассмотрели различные подходы к решению вопроса о языковой личности и вторичной языковой личности. Положение о том, что вторичная языковая личность - это совокупность способностей или готовности человека к производству речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур, является важным для определения условий формирования диалогового мышления. Для реализации цели воспитания вторичной языковой личности необходимо такое понимание конечного результата обучения иностранному языку, которое сопряжено с необходимостью не только развивать у обучаемого умения пользоваться соответствующей «техникой», но и «вооружить» его колоссальной внеязыко-вой информацией, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развивать в нем такие качества, которые позволят ему осуществлять непосредственное и опосредованное общение с представителями иных культур. Готовность к непосредственному и опосредованному общению является фактором, порождающим диалоговое мышление. Теоретическое осмысление воспитания языковой личности, а затем и вторичной языковой личности, а также способов использования полученного теоретического знания в практике обучения речи является основой в организации деятельности преподавателя по формированию диалогового мышления.

Для проведения исследования и собственно эксперимента по выдвинутой гипотезе мы определили необходимость существования следующих психолого-педагогических условий: наличие лингво-ког-нитивной, мотивационной и социально-психологической баз.

Условия формированиядиалогового мышления

Рис.1. Условия формирования диалогового мышления Далее мы теоретически обосновали необходимость каждого из вышеупомянутых условий. Существование лингво-когнитивной базы

будет зависеть от организации профессионального общения при совместной деятельности, что должно выполняться в ходе всего учебного процесса обучения радиообмену на английском языке, так как сам курс радиообмена предполагает постоянное профессиональное общение курсантов. Что касается психологической базы, то её необходимость диктуется тем фактом, что в образовании высказывания участвуют не только категории мышления, фонд общих знаний и представлений о мире говорящего и адресата, но и психологические механизмы, сознательно и бессознательно действующие во внутреннем мире. При помощи анкетирования мы определили наиболее характерные психологические черты будущего специалиста в управлении воздушным движением авиации, составили профессиограмму, что облегчило переход от действий, связанных с будущей профессией курсантов, к профессиональной речи радиообмена.

Мотивационная база имеет очень важное значение для активизации всех психологических процессов и является предпосылкой любой деятельности. Познавательную активность курсантов мы рассматриваем как черту личности, от сформированности которой зависит уровень развития профессионального мышления. Профессиональное мышление представляет собой познавательную (теоретическую и практическую) деятельность, которая способствует накоплению и сохранению социального опыта, познанию и самопознанию. Оно может служить средством социальной ориентации и самоопределения молодого специалиста в окружающем мире. Навыки профессионального общения, тесно связанные с развитием и существованием профессионального мышления (в нашем исследовании - диалогового мышления), будут необходимы в дальнейшем для развития и усовершенствования коммуникативной, диалоговой компетентности курсантов.

Во второй главе - «Практические основы формирования диалогового мышления курсантов при обучении радиообмену на английском языке» - мы исследовали структуру и содержание процесса формирования диалогового мышления при ведении радиообмена, проведя анализ диалогов радиообмена с позиций теорий речевых актов и речевых жанров; описали процесс создания классификации диалогов радиообмена, которая легла в основу этапности в обучении диалогам радио -обмена; обосновали необходимость создания технологии формирования диалогового мышления у курсантов при ведении радиообмена на английском языке; исследовали эффективность проведённой экспериментальной работы и дали подробный анализ полученных результатов эксперимента.

При применении современных достижений лингвистики, лингво-дидактики, психологии, педагогики, социологии мы определили характеристики диалога радиообмена. Во-первых, диалогическая речь при

ведении радиообмена предсказуема, высоко мотивирована и ограничена во влиянии на неё неязыковых средств (визуальный контакт между партнёрами отсутствует). Во-вторых, представляя собой довольно сложную разновидность социального взаимодействия, профессиональное общение при ведении радиообмена психологически обусловлено определёнными факторами и способами управления, которые способствуют формированию содержания высказывания, языковому оформлению и восприятию высказываний партнёра по общению. Основными определяющими факторами управления общением в диалоге радиообмена являются коммуникативная общность между носителями одного языка, прогнозирование речевой ситуации, ориентировка в ситуации, коммуникативная позиция адресата и адресанта. В-третьих, мы определили диалог радиообмена как первичный речевой жанр, так как он складывается в условиях непосредственного речевого общения.

В общем же виде мы представили диалог радиообмена как пре-скриптивный директивный речевой акт, так как он, с одной стороны, выражает волеизъявление говорящего, направленное чаще всего на изменение деятельности адресата, а с другой - характеризуется чётко выраженными инициальными репликами и запрограммированными ответными реакциями. Кроме того, военная команда является прескрип-тивным диалогом, не предполагающим отказа. С точки зрения социолингвистики диалог радиообмена является стандартным речевым актом и представляет собой речевую модель, которая отражает закономерности профессионального речевого поведения. Таким образом, для диалога радиообмена характерны: полная исчерпываемость (так как диалог радиообмена относится к военной сфере); максимально стандартный характер (если сравнивать с творческой сферой); отсутствие «экспрессивного» момента (то есть отсутствие слов, обозначающих эмоции, сомнения и т.д.). Установленные нами характеристики диалога радиообмена мы соотнесли с профессиограммой специалиста в области управления воздушным движением авиации, составленной нами в первой главе.

Далее, используя установленные характеристики диалогов радиообмена, различные современные подходы к обучению диалогической речи, мы выделили ряд признаков, по которым составили классификацию диалогов радиообмена с целью дальнейшего использования её в создании технологии формирования диалогового мышления (см. таблицу 1). Так, например, при анализе фразеологии, используемой в диалогах радиообмена, мы использовали противопоставление «изомор-фность - неизоморфность». Более подробное исследование процессов управления воздушным движением и лексико-грамматических средств, используемых в английской и русской фразеологиях, позволило выделить по степени релевантности полные аналоги, частичные соответствия и полные соответствия.

Способы выражения понятий и действий в двух языках полностью или почти полностью совпадают. Примерами могут служить: «Ускорьте движение» - "Expedite descent", «Разрешите запуск» -"Request start-up" и т.д. В любом случае, полные аналоги не представляют особой трудности для их усвоения. Именно поэтому первым шагом в технологии формирования диалогового мышления мы предлагаем обучение радиообмену со стандартных слов или фраз и полных аналогов. Например, «проверка» - "check", «подтвердите» -"confirm", «правильно» - "correct", «одобряю» - "approved", «сообщите» - "report" и т.д. Также обстоят дела со смысловыми аналогами, то есть фразами, полностью равнозначными по смыслу, но выраженными различными языковыми средствами. Значения фраз совпадают, однако в разных языках использованы разные грамматические средства. Примерами могут послужить: «Разрешаю визуальный заход» - "Cleared for visual approach", «Взлёт в 25 минут» - "Airborne at 25", «По локатору не наблюдаю» - "Negative radar contact", «Борт наблюдаю» - "Traffic in sight".

В частичных соответствиях отличия заметны не на лингвистическом уровне, а на понятийном. Такие соответствия представляют определённую сложность при переводе и употреблении, поскольку требуют знания не только языка авиационной профессии, но и документов, определяющих действия в области управления воздушным движением различных государств. При полном, казалось бы, соответствии значений фраз «Взлёт разрешаю» и "Cleared for take-off", существует возможность различного выполнения этого разрешения.

При выделении диалогов по признаку клишированности мы воспользовались понятиями «языковое клише» и «клише сознания», так как психологические характеристики диалога радиообмена можно применить и к языковому оформлению. «Клише сознания» может проявлять себя в зависимости от ассоциации, которая «вызывает», «вытаскивает» из памяти определённые языковые клише. В зависимости от этого, мы выделили диалоги, в которых, например, определённая фраза может лишь дополняться указанием места, времени, условными предложениями и т.д. Так, по такому признаку построены многие указания: . "Climb (or descend) to flight level (number) at (number) feet per minute /minimum (or maximum)". Необходимая фраза получается при указании в соответствующих местах буквенно-цифровой информации и вариантов из наклонных скобок. Пример: "Climb to flight level 120 at 1500 feet per minute maximum".

Используя работы Дж. Остина, М.И. Белецкого, А.Г. Баранова, мы выделили у диалогов радиообмена такие признаки, как одношаго-вость - многошаговость (по количеству фраз, содержащихся в них), а также информативность - малоинформативность (по объёму и важно -сти содержащейся в диалоге информации. По мнению А.Г. Баранова, в моделировании диалога важно отметить следующие компоненты: базу

данных, включающую знания о предметной области диалога, лингвистические знания, знания о правилах диалога, знания о партнёре и др.; управление диалогом, которое включает выработку стратегии диалога, формирование темы, постановку целей, способы их достижения (тактику) при помощи различных коммуникативных шагов. Так, в зависимости от количества коммуникативных шагов мы выделили многошаговые и одношаговые диалоги радиообмена.

К информативным мы отнесли диалоги, содержащие важную информацию: эшелон набора высоты, информация о воздушном движении, донесения о местонахождении, о метеорологических условиях, особые ситуации и т. д. К малоинформативным мы отнесли диалоги, содержащие информацию о запуске двигателя, проверку радиосвязи, наборе высоты, о подтверждении курса и т. д.

Диалог радиообмена по своей природе нельзя назвать незапланированным, наоборот, ему присуща стандартность выбора речевых фраз, предмета, содержания, формы общения. Учитывая умение осуществлять стратегию и тактику речевого поведения при ведении радиообмена, мы выделили следующие типы диалогов, соотнеся их с классификацией по виду речи, используемой в диалоге: спонтанные, реактивные и имитативные.

Таким образом, подводя диалоги радиообмена к установленным нами наиболее часто встречающимся в них признакам, мы выделили их основные типы:

Классификация диалогов радиообмена

Таблица 1

Типы диалогов радиообмена Признаки, используемые для классификации

Изоморфные — неизоморфные (частичные, полные соответствия и смысловые аналоги) общность - раздельность фразеологии изучаемого и родного языков

Одношаговые - многошаговые количество содержащихся в диалоге фраз

Клишированные - неклишированные возможность - невозможность построения диалога по схеме (клише)

Информативные - малоинформативные объём и важность содержащейся в диалоге информации

Эллиптичные - полные полнота - краткость используемых в диалоге ситаксических конструкций

Облигаторные - необлигаторные обязательность - необязательность следования содержащейся в диалоге информации, наличие - отсутствие повелительного наклонения

Спонтанные (инициативные) — реактивные (ответные) - имитативные подготовленность - неподготовленность ведения диалога, различие в видах речи

Тематические диалоги дифференциация диалогов по темам согласно разделам курса обучения радиообмену (основные эксплутационные процедуры, движение по аэродрому, взлёт, посадка и т д)

Для нашего исследования мы нашли важным положение Л.В. Щербы о том, что мысль и понятия человека формируются, «отливаются» средствами родного языка. В силу этого всякий другой язык неизбежно сталкивается с необходимостью проведения сравнения с родным языком. Опора на родной язык будет способствовать осуществлению правильного переноса полученных навыков и умений коммуникативности в ситуации профессионального и непрофессионального общения, а также избежанию интерференции. Сопоставительное сравнение изучаемого и родного языков позволит наблюдать разные «языковые картины мира» и расширит границы «языковых» горизонтов. При этом система обучения иностранному языку должна строиться сначала с опорой на простой, несложный языковой материал и простые ситуации общения с тем, чтобы научить обучаемого выражать свои сложные мысли в простой форме. Именно для этого мы создали этапность в обучении диалогам радиообмена.

Этапность формирования диалогового мышления

стандартные слова и фразы ■ИЗОморфные (полные аналоги) ' клишированные

• имитативные Облигаторные

гмысловые аналоги

' клишированные

■2-х, 3-х шаговые (полные)

' малоинформативные

•облигаторные

реактивные

, Неизоморфные (частичные аналоги)

^неклишированные ♦многошаговые (полные и эллиптичные) "^Информативные необлигаторные спонтанные

Рис.2. Этапность формирования диалогового мышления

Представленные выше классификация диалогов радиообмена и этапность их изучения составили основу технологии формирования диалогового мышления курсантов при обучении радиообмену на английском языке. Всю технологию формирования диалогового мышления курсантов мы представили как процесс внутренне организованный и цикличный, состоящий из трёх относительно самостоятельных циклов, соотносящихся условиями, необходимыми для формирования диалогового мышления курсантов и уровнями речевой деятельности.

Технология формирования диалогового мышления в профессиональном общении

Рис.2. Технология формирования диалогового мышления в профессиональном общении

Экспериментальная работа проводилась в соответствии с целью и задачами диссертационного исследования. Цель эксперимента - подкрепить как теоретические положения диссертационного исследования, так и гипотезу, положенную в основу данного эксперимента; установить закономерности, отражающие специфику исследуемого явления, то есть процесса формирования диалогового мышления у курсантов высшего военного учебного заведения в профессиональном общении на иностранном языке. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) определить уровень мотивации у курсантов в изучении иностранного языка, то есть провести диагностику мотивированности, как необходимого звена в решении вопроса о формировании диалогового мышления;

2) сравнить состояние уровня мотивации, самооценки у курсантов контрольных и экспериментальных групп при обучении радиообмену, определить степень влияния уровня мотивации на состояние развития диалогового мышления у курсантов;

3) установить закономерности развития диалогового мышления у курсантов контрольных групп, сравнить их с закономерностями развития этого типа мышления в экспериментальных группах, где обучение проводилось по разработанной нами технологии, включающей изучение радиообмена как речевого жанра, изучение составленной нами классификации диалогов радиообмена в соответствии с созданной нами этапностью;

4) обсудить результаты педагогического эксперимента, составить практические рекомендации для преподавателей иностранного языка по повышению эффективности формирования диалогового мышления в обучении профессиональному общению на иностранном языке.

Анализ общих принципов обучения, учёт коммуникативных, психологических и лингвокогнитивных особенностей диалога радиообмена позволили нам выдвинуть ряд специфических принципов формирования диалогового мышления, которые сформировали основу нашей технологии: принцип профессиональной ориентированности, которая проявляется, прежде всего, в специфике отбора учебного материала при обучении радиообмену, в использовании определённых методов и приёмов обучения, реализуемых в упражнениях; принцип последовательной работы над типами диалогов радиообмена, основанный на том, что всякая деятельность человека и его речевая деятельность, в частности, определяется трёхфазностью своего строения: мотивацион-но-побудительным, ориетировочно-исследовательским (аналитико-син-тетическим) и исполнительным; принцип прочности усвоения, который предполагает необходимость формирования у курсантов прочных связей между иноязычными словами, эквивалентами на родном языке и ситуациями, связанными с их употреблением. Формирование таких

связей должно выразиться, во-первых, в улучшении результатов тестирования и наличия навыков и умений ведения радиообмена, а, во-вторых, в определённом стереотипе мышления. В условиях реально-информативного общения, каким является ведение радиообмена, принцип прочности усвоения изучаемого материала получает приоритетное значение.

Итак, первый этап эксперимента включал проведение анкетирования, наблюдение за деятельностью курсантов при обучении диалогам радиообмена с целью выявления уровня мотивации в изучении иностранного языка вообще и курса радиообмена на английском языке в частности. Мы установили, что устойчивая мотивация определяет направление, в котором идёт формирование определённого типа мышления, поэтому высокая мотивация при обучении диалогам радиообмена будет способствовать формированию диалогового мышления курсантов.

Второй этап эксперимента включал, во-первых, определение технологии обучения курсантов диалогам радиообмена, которая способствовала бы развитию диалогового мышления и повышению уровня мотивации в изучении радиообмена на английском языке, что является необходимым условием развития диалогового мышления; во-вторых, применение созданной технологии на практике. На втором этапе эксперимента мы исходили из того, что теоретические знания об особенностях диалогов радиообмена и их классификации будут заставлять курсантов вдумываться в соотношение собственной речи с имеющимися знаниями о языке, тем самым углублять запоминание и развивать свою диалоговую компетентность.

Третий этап представлял собой анализ результатов учебной деятельности курсантов в ходе эксперимента и после него, выводы и рекомендации по формированию диалогового мышления при обучении ведению радиообмена на английском языке для преподавателей.

Чтобы установить изменения, происходящие в мышлении курсантов при изучении курса радиообмена, при проведении эксперимента мы обратились к определению уровня владения профессиональной диалогической речью. Изменения результатов по критериям, предложенным ниже, мы посчитали показателями формирования диалогового мышления курсантов. Итак, для определения уровня владения профессиональной диалогической речью мы воспользовались следующими критериями:

1) коммуникативными (коммуникативность, интенциальность, длительность);

2) лингвистическими (степень правильности речи, темп, плавность, структурное построение высказываний);

3) психологическими (инициативность, быстрота реакции);

4) паралингвистическими (ненормированные паузы, тональная выразительность, самокоррекция).

В ходе экспериментального исследования предполагалось:

- ознакомление обучаемых с характерными особенностями жанра радиообмена (проводилось в экспериментальных лингвистических группах на лекционных и семинарских занятиях по дисциплине «Стилистика английского языка»; в контрольных группах - дисциплина «Стилистика английского языка» не изучается);

- усвоение обучаемыми типов диалогов, выделенных нами в ходе анализа учебных материалов (ознакомление и изучение предложенной нами классификации диалогов радиообмена и их характерных особенностей проводилось только в экспериментальных группах на занятиях по дисциплине «Стилистика английского языка», а их усвоение - на всех практических занятиях по теме «Ведение радиообмена»);

- обучение курсантов по предложенной технологии и овладение ими навыками и умениями ведения профессиональной диалогической речи (проводилось только в экспериментальных группах на всех практических занятиях по теме «Ведение радиообмена»);

- повышение уровня мотивации и познавательного интереса к овладению общением на иностранном языке (как следствие повышения уровня владения профессиональной диалогической речью, а также развития положительной динамики в формировании диалогового мышления (для достижения этой цели обучаемые экспериментальных и контрольных групп заполняли составленные нами анкеты и выполняли предложенные задания до проведения эксперимента и после него).

Для установления уровня владения профессиональной диалогической речью участникам эксперимента предлагались определённые задания, аналогичные с заданиями

предэкспериментального среза. Все диалоги, выполненные курсантами, были записаны нами на магнитофонную плёнку, прослушаны, застенографированы, измерены и подсчитаны.

Так, анализ по коммуникативным параметрам показал:

1. После изучения особенностей жанра радиообмена и типов диалогов по технологии, предложенной нами, у курсантов экспериментальных групп (ЭГ) значительно увеличилось количество реплик, употребляемых в диалоге, и количество слов в репликах, что может служить показателем развития языкового сознания личности и улучшения таких её свойств как коммуникабельность, общительность, уверенность в себе.

2. Навыки и умения, полученные при изучении типов диалогов радиообмена, курсанты ЭГ смогут применить в обычной непрофессиональной речи, так как несоответствий речевых актов типу или теме диалога в ЭГ при проведении послеэкспериментального среза не наблюдалось. Это значит, что курсанты ЭГ смогли безошибочно определить намерения партнёра по общению, найти и употребить соответствующие лексические и синтаксические конструкции, что позволило

нам утверждать о наличии диалогового мышления, то есть такого мышления, которое направлено на взаимодействие с другим сознанием.

В итоге по лингвистическим параметрам экспериментальных срезов можно сделать следующие выводы:

1. Увеличение показателей темпа и плавности речи, а также количественное увеличение структурных моделей, используемых обучаемыми при образовании диалогов, говорит о повышении уровня сознательного овладения навыками и умениями профессиональной коммуникативной деятельности.

2. Положительные изменения лингвистических показателей свидетельствуют об эффективности составленной технологии: именно изучение типов диалогов по предложенной этапности позволило правильно выстраивать курсантам своё речевое поведение. Так, например, анализ результатов по лингвистическим параметрам показал, что количество ошибок уменьшилось как в контрольных группах, так и в экспериментальных, однако разница в полученных результатах оказалась большей в экспериментальных группах. На послеэксперименталь-ном срезе участники контрольных групп допустили 4 ошибки на 100 слов, тогда как участники экспериментальных групп - всего 2. При этом темп речи значительно возрос у участников экспериментальных групп.

3. Использование разработанной технологии создало условия (об этом свидетельствуют показатели правильности речи, темпа, плавности и т.д.) для создания лингво-когнитивной базы формирования диалогового мышления.

Анализ результатов эксперимента по психологическим и пара-лингвистическим параметрам позволил нам сделать следующие выводы:

1. Изучение диалогов радиообмена по предложенной технологии позволило улучшить такие психологически важные механизмы для осуществления любого общения, как инициативность, активность в ведении диалога, скорость реагирования на реплики партнёра. Всё это способствует созданию психологической базы для формирования диалогового мышления.

2. Явления самокоррекции явились показателем сознательного овладения профессиональным диалогом, то есть показателем наличия профессионального мышления, которое, в свою очередь, связано с диалоговым мышлением.

Итак, полученные в ходе педагогического эксперимента данные свидетельствуют о том, что многие показатели - К1 (коммуникативность), КЗ (средняя длина речевого акта), Л1 (количество ошибок), Л2 (темп речи), Л4 (количество структурных моделей), П1 (инициативность), Пл1 (наличие пауз) и т.д. - улучшились по сравнению с результатами предэкспериментального среза. Таким образом, эксперимент полностью подтвердил гипотезу нашего исследования. .

Создание технологии формирования диалогового мышления в профессиональном общении было продиктовано направленностью на формирование мышления, необходимого для общения, а также осознанием курсантами речевой предназначенности языка для активизации собственного личностного мышления. Использование технологии сделало успешным:

1) осуществление процесса соединения научных знаний и учебно-познавательных умений с языковым и речевым материалом (усвоение закономерностей функционирования лексической и грамматической систем иностранного языка, характерных особенностей жанра радиообмена и т. д.);

2) процесс формирования речевого сознания курсантов, то есть воспитание вторичной языковой личности;

3) процесс формирования речевых навыков и умений для реализации осознанных языковых фактов на уровне профессионального и личностного общения;

4) процесс нравственного и психического развития курсантов, который проявляется в правильном речевом поведении и адекватной манере поведения личности в обществе.

Значимость изучения курса радиообмена по предложенной технологии определяется ещё и следующими причинами:

- во-первых, именно при таком обучении происходит включение полученного знания в систему уже имеющихся у курсантов представлений об общении, установление связей между элементами индивидуальной картины общения на родном и иностранном языке, осознание полученной новой информации, при котором знание от частичного переходит к целостному;

- во-вторых, именно при таком обучении субъективное знание в виде «экспортной модели» общения на иностранном языке поступает в обращение и становится информацией, побуждающей к общению вообще, к поискам нового знания посредством общения, что является показателем формирования диалогового мышления, ведущего за собой изменения в речевом поведении курсантов и дающее нам основание утверждать, что «потребительское» отношение курсантов к собственным знаниям сменяется осознанием их как средства общения.

Технология по формированию диалогового мышления позволит курсантам строить свою мыслительную деятельность в диалоге с самим собой и с окружающим миром. Способность к общению, которая затрагивает сферу социальных отношений, самым естественным образом переходит на личностные качества курсантов, позволяет им успешно взаимодействовать друг с другом, с другими людьми, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются обобщённые выводы, даются методические рекомендации для преподавателей вузов по формированию диалогового мышления у курсантов.

В приложении содержатся анкеты, использованные нами при проведении педагогического эксперимента и результаты анкетирования.

Основные положения диссертационного исследования изложены автором в следующих публикациях:

1. Пронина, О. П. Педагогические основы формирования познавательного интереса к иностранному языку у курсантов военного вуза [Текст] / О.П. Пронина // Язык и общество: сб. материалов междунар. науч. конф. «Чтения Ушинского». - Вып.З. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2004. - С.176-182. - (0,25 п.л.)

2. Пронина, О. П. Диалог радиообмена как речевой жанр [Текст] / О.П. Пронина // Теория и практика преподавания иностранного языка: материалы IV Межв. науч.-метод. конф. КВАИ. 4.2 - Краснодар, 2004. - С.94-99. - (0,2 п.л.)

3. Пронина, О.П. Лингво-когнитивные аспекты диалогового профессионального общения при обучении иностранному языку курсантов военной академии [Текст] / О.П. Пронина // Теория и практика преподавания иностранного языка: материалы IV Межв. науч.-метод. конф. КВАИ - 4.2 - Краснодар, 2004. - С.99-104. - (0,2 п.л.)

4. Пронина, О. П. Особенности обучения профессионально направленному диалогическому общению [Текст] / О.П. Пронина // Теория и практика преподавания иностранного языка: материалы V Межв. науч.-метод. конф. - 4.1 - Краснодар, 2005. - С.139-143. - (0,2 п.л.)

5. Пронина, О.П. Методика и содержание экспериментального исследования по формированию диалогового мышления курсантов при обучении радиообмену [Текст] / О.П. Пронина // Теория и практика преподавания иностранного языка: материалы V Межв. науч.-метод. конф. - 4.1 - Краснодар, 2005. - С.143-154. - (0,5)

6. Пронина, О.П. Роль и место профессионального диалога в обучении иностранному языку [Текст] / О.П. Пронина // Формирование науч.-метод. основ учеб. процесса по специальности «Книгорасп-ространение». - Краснодар, 2005. - С.15-17. - (0,1)

7. Пронина, О.П. Мотивационный аспект в обучении профессиональному общению [Текст] / О.П. Пронина // Формирование науч.-метод. основ учеб. процесса по специальности «Книгораспростране-ние». - Краснодар, 2005. - С.22-24. - (0,1)

8. Пронина, О.П. Многомерный процесс общения в развитии профессионального самосознания. [Текст] / О.П. Пронина // Формирование науч.-метод. основ учеб. процесса по специальности «Книго-распространение». - Краснодар, 2005. - С. 18-21. - (0,1)

Общий объем публикаций по теме исследования - 1,65 п. л.

Типография Краснодарского государственного университета культуры и искусств Краснодар, 350072, ул. 40 лет Победы, 33 Заказ № 173. Тираж 110 экз.

375

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пронина, Ольга Павловна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования диалогового мышления в профессиональном общении курсантов военного вуза.

1.1. Сущность и основные положения формирования диалогового мышления.

1.2. Современное состояние вузовской системы образования по формированию диалогового мышления в профессиональном общении.

1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования диалогового мышления в профессиональном общении курсантов военного вуза.

Глава 2. Практические основы формирования диалогового мышления курсантов при обучении радиообмену на английском языке.

2.1. Содержание и структура профессионального общения при ведении радиообмена в аспекте формирования диалогового мышления.

2.2. Методика формирования диалогового мышления при обучении радиообмену на английском языке в военном вузе.

2.3. Эффективность экспериментального исследования по формированию диалогового мышления у курсантов военного вуза.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование диалогового мышления в профессиональном общении курсантов военного вуза"

Актуальность исследования. Современное образование вступило в стадию фундаментальных преобразований, направленных на качественно новые условия жизнедеятельности человека. Присвоение знаний отдельным человеком приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных способов мышления в одном сознании. Поэтому процесс образования перестаёт быть простой передачей некоторой суммы знаний от одной личности к другой, он превращается в диалог личностей. При этом формирование личности не означает больше просто необходимость создания некоторого набора социально-значимых качеств, обеспечивающих ей социальный статус, а понимается как создание возможностей творческого, то есть индивидуального отношения к жизни, деятельности, другому человеку, себе самому.

По отношению к обучению в военных вузах новое значение приобретает концепция, в основу которой положена гуманизация всей системы образования. Это, в свою очередь, предполагает, что независимо от будущей специальности и изучаемых дисциплин в центре её находится человек, творческая личность. Анализ качества подготовки офицеров к профессиональной деятельности свидетельствует о том, что при достаточном объёме военно-специальных, профессионально-технических знаний молодые офицеры испытывают трудности в общении с личным составом, нередко с коллегами по работе. Это во многом объясняется тем, что в системе подготовки офицерских кадров вместо формирования творческого мышления преобладает излишняя централизация, изложение «готовых истин».

Недостаточное внимание к образованию не только как к процессу овладения определённой системой знаний, но и как к процессу формирования мышления, необходимого для полноценного включения в социальную жизнь общества, привело к понижению качества образования. Достижение нового качества возможно лишь при изменении общепринятой учебнодисциплинарной модели образования личности на личностно-ориентированную модель, в центре которой находится формирование мышления, креативность, формирующая способность обращать имеющиеся теоретические и практические знания в стратегию решения проблем и методы получения нового знания, в своё собственное, личностное мышление. Кроме того, будущий военный специалист, успешно освоивший курс предложенных для изучения дисциплин, не всегда оказывается готовым к творческому саморазвитию на основе поиска новых знаний, то есть не обладает необходимым для этого мышлением, важнейшим признаком которого является готовность получать необходимую информацию, структурно организовывать её и распространять. Поэтому одной из актуальных проблем совершенствования системы профессиональной подготовки квалифицированных военных кадров является привитие курсантам умений профессионального общения, развитие и совершенствование на основе этого их диалоговой компетентности, а также формирование особого типа мышления, связанного с общением не только в профессиональной сфере, но и за её пределами. Кроме того, в военных вузах особое значение для жизненной и профессиональной позиции курсантов приобретает формирование и развитие у них способности к самоопределению, самосовершенствованию, самостоятельному и осознанному росту в ситуациях профессионального общения на родном и иностранном языке, что, в свою очередь, требует наличия диалогового мышления.

Сегодня наблюдается большой интерес к изучению иностранных языков. Знание языков является не только государственной проблемой, но и личностной. В связи с этим усиливаются тенденции к обучению активно I мыслить, самостоятельно пополнять имеющиеся знания, ориентироваться в потоке отечественной и зарубежной научной информации. Все тенденции, перечисленные выше, требуют наличия особого типа мышления. Формирование творческой личности при изучении иностранного языка-зависит от того, как строится образовательно-воспитательный процесс обучения языку, каковы его содержательная, мотивационная, познавательная стороны.

Единство содержательной, познавательной и мотивационной сторон при изучении иностранного языка предполагает активную мыслительную деятельность обучаемых, направленную на самостоятельный поиск новых знаний и способов их приобретения, а значит, на формирование нового типа мышления.

Несмотря на большой интерес и социальную значимость обсуждаемой проблематики, продолжает оставаться острой задача создания новых технологий, позволяющих осуществить целенаправленную педагогическую практику по формированию диалогового мышления. В венном вузе, готовящем специалистов в области управления воздушным движением авиации, ведение радиообмена является приоритетной деятельностью и представляет собой диалог между наземными службами управления полётами и членами экипажа воздушного судна. Основанием считать диалог радиообмена продуктивным для формирования диалогового мышления является то, что конструктивный момент ведения радиообмена - отношение одного сознания к другому, при котором возникает ситуация возможного диалогического взаимодействия. Такое взаимодействие сознаний выводит участников диалога на понимание необходимости занять ответную позицию, выразить своё понимание. Это означает, что изучение курса радиообмена неразрывно связано с такими понятиями как «профессиональное общение», «диалог», «диалоговое мышление».

Степень научной разработанности исследования. Раскрытие темы диссертации вызвало необходимость обращения к общетеоретическим, методологическим работам современных педагогов, психологов, лингвистов, философов. Исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина о необходимости формирования мышления в учебной деятельности, о важности создания определённых условий для умственного развития и успешного усвоения учебного материала, а также утверждение JI.C. Выготского, о том, что движущей силой развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития навыков, способностей, системой мотивов и типами связи человека с окружающей средой, стали основополагающими для определения технологии формирования диалогового мышления у курсантов военного вуза в нашем исследовании.

Концепция общения и творчества как диалога заложена исследованиями B.C. Библера, М. Бубера, П. Тейяра де Шардена, О. Розенштока-Хюсси, И. Лакотоса, Ю.М. Лотмана и др. Анализ наиболее представительных мнений, связанных с именами Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, B.C. Соловьёва, о содержании понятия «диалоговое мышление», о способах его выражения, существования, внутренней организации стал для нас своеобразной точкой отсчёта в диссертационном исследовании. Труды этих учёных и философов позволили определить ключевые моменты возникновения диалогового мышления: кризис монологического способа мышления при определённом уровне сформированности самосознания и развития внутренней речи, а также момент встречи двух сознаний и их взаимодействие.

Т.А. Рокотянская). Исследования, касающиеся формирования мышления (Т.В. Алдоновой, А.Н. Матюшкина, JI.B. Шукшиной, JI.B. Юрчик), позволили нам сделать важные обобщения относительно взаимодействия социального, психологического, педагогического и методического механизмов при формировании профессионального мышления во время обучения иностранному языку. Однако, несмотря на значительную проработанность педагогических и психологических аспектов обучения диалогической речи, вопрос формирования диалогового мышления в процессе обучения профессиональной диалогической речи на основе иностранного языка разработан недостаточно. Это обстоятельство и повлияло на выбор темы нашего диссертационного исследования, определило его сущность, объект, предмет, цели и задачи.

Сущность исследуемой нами проблемы заключается в совершенствовании и улучшении управления процессом общения, а также в том, чтобы новый тип мышления - диалоговый - стал для личности одним из необходимых звеньев, определяющих её поведение в обществе.

Реализация поставленной цели обеспечивается путём решения следующих задач:

3.Выделение основных типов профессионального диалога радиообмена, создание классификации диалогов радиообмена с целью дальнейшего применения её в обучении радиообмену и улучшения диалоговой компетентности курсантов.

5. Создание технологии по формированию диалогового мышления у курсантов военного вуза, выявление эффективности технологии опытно-экспериментальным путём.

- во-первых, наличие психолого-педагогических условий формирования вторичной языковой личности;

- во-вторых, личностно-деятельностный подход при обучении профессиональному общению, который обеспечивает вовлечение будущих специалистов в деятельность, направленную на преобразование их личной диалоговой компетентности;

- в-третьих, специальная технология формирования диалогового мышления в профессиональном общении, созданная на основе социолингвистических характеристик профессионально ориентированного общения на иностранном языке с использованием знаний о жанре радиообмена и типах диалогов радиообмена при поэтапном их изучении.

Методологической основой данной работы послужили теоретические положения, принятые современной наукой: о диалектической связи языка и мышления (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, J1.B. Щерба, Ф. де Соссюр); о социальной природе психической деятельности человека (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин); об активности и ведущей роли личности в процессе её становления (О.Я. Гойхман, И.А. Зимняя, Л.И. Айдарова); о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе профессиональной деятельности и общении (М.Г. Каспарова, Н.В. Коптева, К.А. Абульханова-Славская); об общении и творчестве как диалоге (М.М. Бахтин, B.C. Библер, П. Тейяр де Шарден).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические, включающие анализ психолого-педагогической, методической, научной и лингвистической литературы по проблеме исследования, систематизацию, сравнительный анализ, синтез и сравнение учебно-методических, научных материалов по обучению диалогической речи; профессиональному общению в военных вузах; эмпирические, включающие педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, изучение, статистическую обработку полученных результатов.

Этапы исследования. Согласно общей цели исследования предусматривались три этапа. На первом диагностико-поисковом этапе (2000-2001г.) изучались и анализировались теоретические труды, диссертационные исследования отечественных и зарубежных ученых, психологов, педагогов с целью выявления, во-первых, сущности и организации диалогового мышления и в профессиональном общении; во-вторых, определения роли общения в профессиональном развитии личности; в-третьих, определения современного подхода к проблеме развития и формирования диалогового мышления; в-четвёртых, выявления психолого-педагогических аспектов формирования диалогового мышления курсантов. Для выяснения состояния проблемы было проведено анкетирование курсантов, анализ результатов их учебной и самостоятельной деятельности, была выдвинута рабочая гипотеза и проведёны срезы, необходимые для исследования.

На втором поисково-экспериментальном этапе (2002-2003г.) осуществлялся поиск новых подходов к исследованию проблемы формирования диалогового мышления курсантов. Экспериментальная работа включала в себя корректировку процесса формирования диалогового мышления курсантов, создание технологии формирования диалогового мышления, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также оценку его итогов.

На третьем обобщающем этапе (2003-2004г.) осуществлялся окончательный анализ, систематизация, обработка и описание результатов, полученных в ходе исследования по формированию диалогового мышления курсантов, проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы преподавателей высшей военной школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

4. Впервые разработана этапность в обучении диалогической речи радиообмена на основе проведённых нами социо-лингвистических и психологических исследований процесса профессионального общения при ведении радиообмена на английском языке.

Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом описании и определении сущности процесса формирования диалогового мышления курсантов, в определении психолого-педагогических условий формирования диалогового мышления и в исследовании социо-лингвистических особенностей профессионально направленного диалога радиообмена. Материалы диссертационной работы открывают перспективы для последующих исследований в области теории и методики профессионального образования.

Достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, использованием комплекса методов, которые соответствуют цели исследования, полученными экспериментальными данными, проверкой на различных этапах экспериментальной работы полученных данных, их качественным и количественным анализом, подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое овладение курсантами классификацией диалогов радиообмена, созданной на основе их социо-лингвистических особенностей, лежит в основе успешного развития их профессионального диалогового мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по психологическим и паралингвистическим показателям:

1. Изучение диалогов радиообмена по предложенной технологии позволило улучшить такие психологически важные механизмы для осуществления любого общения как инициативность, активность в ведении диалога, скорость реагирования на реплики партнёра. Всё это позволило создать психологическую базу для формирования диалогового мышления.

2. Факты самокоррекции свидетельствовали о сознательном овладении профессиональным диалогом, то есть о наличии профессионального мышления, которое, в случае ведения радиообмена, связано с диалоговым мышлением.

Из вышесказанного следует, что многие показатели - К1 (коммуникативность), КЗ (средняя длина речевого акта), JI1 (количество ошибок), JI2 (темп речи), Л4 (количество структурных моделей), Г11 (инициативность), Пл1 (наличие пауз) и другие, использовавшиеся для определения уровня владения профессиональной диалогической речью, улучшились по сравнению с результатами первого этапа эксперимента.

Полученные данные при проведении эксперимента позволили подтвердить нашу гипотезу. Задания, используемые на втором этапе эксперимента, были составлены с учётом ранее изученного материала о жанре радиообмена и типах диалогов радиообмена. Однако привнесение в задание требований по составлению диалогов радиообмена по заданной ситуации преследовало цель не только проверить навыки и умения ведения профессионального диалога, но и способность вести общение в ситуациях, встречающихся в повседневном общении. Для этого были взяты задания на ведение радиообмена в чрезвычайных и непредвиденных ситуациях. Например, составьте диалог по ситуации: взлет начался, но лётчик замечает на взлетной полосе посторонние движущиеся объекты - животных или машины; или ситуация с больным на борту и т.д. В любом случае летчику необходимо описать возникшую ситуацию, выслушать диспетчера и принять соответствующее решение. Как показал эксперимент, лучше с такими заданиями справились участники ЭГ. При этом они выступали как в роли адресанта, так и в роли адресата, что должно позитивно сказаться на вступлении в общение в обычной ситуации. И действительно, сокращение показателей П2 (быстроты реакции) и Пл1 (наличия пауз в речи) в ЭГ свидетельствуют о том, что для курсантов-участников ЭГ распределение ролей в диалоге не имеет особого значения: они готовы выступить и инициаторами общения, и отвечающими на обращение. Это значит, что степень развития диалогового мышления, то есть мышления, направленного на взаимодействие с другим сознанием, и степень активности вступления в диалог и его поддержания выше в ЭГ, чем в КГ. Таким образом, необходимость и эффективность использования составленной нами технологии доказана экспериментально.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ качества подготовки офицеров к профессиональной деятельности свидетельствует о том, что при достаточном объёме военно-специальных, профессионально-технических знаний молодые офицеры испытывают трудности в общении с личным составом, нередко с коллегами по работе. Это во многом объясняется тем, что в системе подготовки офицерских кадров преобладает излишняя централизация, изложение «готовых истин» вместо формирования творческого мышления личности.

Недостаточное внимание к образованию как к процессу формирования мышления, необходимого для полноценного включения в социальную жизнь общества, привело к понижению качества образования. Достижение нового качества возможно лишь при изменении общепринятой учебно-дисциплинарной модели образования личности на личностно-ориентированную модель, в центре которой находится формирование мышления, креативность, формирующая способность обращать имеющиеся теоретические и практические-знания в стратегии решения проблем и методы получения нового знания, в своё собственное, личностное мышление. Мы установили, что вузовский курс иностранного языка носит коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер. Его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями специалистов в той или иной области. Однако целью обучения1 иностранному языку должно быть создание коммуникативной компетентности личности, уровень которой позволит использовать иностранный, язык как в профессиональной деятельности, так и для целей реализации языкового общения вне профессиональной сферы, для самообразования и саморазвития. Такая цель выполнима лишь при наличии диалогового мышления, диалогич-ности, которые, по словам B.C. Библера являются неотъемлемым компонентом внутреннего содержания личности, позитивным содержанием её свободы. Поэтому одной из актуальных проблем совершенствования системы профессиональной подготовки квалифицированных военных кадров является привитие курсантам умений профессионального общения, развитию у них особого типа мышления, связанного с общением. Основанием считать диалог радиообмена продуктивным для формирования диалогового мышления является то, что конструктивный момент ведения радиообмена - отношение одного сознания к другому - выводит участников диалога на понимание необходимости занять ответную позицию, выразить своё понимание.

При выборе методов, используемых нами для разработки технологии формирования диалогового мышления курсантов, мы не ограничивались осознанием самых распространённых целей при обучении иностранному языку: общеобразовательной и коммуникативной. К ним, в свете всего4 сказанного, необходимо присовокупить и третью - развитие самосознания личности, что, в конечном счёте, способствует формированию диалогового мышления.

Мы установили закономерные связи и отношения в содержании процесса формирования диалогового мышления, связанного с профессиональной деятельностью, с одной стороны, и его организационных форм, методов и педагогических условий, с другой стороны. Диалоговое мышление - это необходимое звено, определяющее поведение личности в обществе, это мышление, дающее возможность не только профессионального совершенствования, но и самосовершенствования, дающее возможность личности обращать теоретические и практические знания в стратегии решения проблем и методы получения новых знаний. Преобразование мышления, «движение знаний» в мышлении возможно только благодаря языку. Это ещё раз доказывает значимость изучения иностранного языка в формировании мышления, в процессе которого человек транспортирует в своё сознание новые понятия из другого мира. Учитывая непосредственную связь сознания, интеллекта, мышления и языка, мы выразили её таким образом: сознание - язык как предмет; мышление - язык как процесс; интеллект - язык как способность.

Понятие диалогового мышления определяется уровнем сформированное™ самосознания личности, и сама природа сознания диалогична, а, значит, диалог можно считать исходной формой речи, исходным событием речевого взаимодействия.

Мы провели исследование профессионального диалога, и установили, во-первых, наиболее значимые компоненты профессионального общения, во-вторых, определили важнейшие функции общения, и, в-третьих, то, что формирование диалогового мышления невозможно без целенаправленного формирования навыков и умений коммуникативности. Полученные результаты мы использовали для составления технологии формирования диалогового мышления курсантов при обучении радиообмену на английском языке. Мы также определили, что формирование диалогового мышления невозможно без существования мотивационной, лингво-когнитивной и психологической баз, научно обосновав степень их влияния на формирование диалогового мышления курсантов и необходимость существования каждой из них в ходе проведения педагогического эксперимента.

Результаты эксперимента доказали эффективность составленной нами I технологии, которая включает обязательное изучение радиообмена, как речевого жанра, социо-лингвистических особенностей диалогов радиообмена, их типы и классификацию по составленной нами этапности, необходимой для изучения диалогов радиообмена.

Для изучения радиообмена как речевого жанра мы выделили ряд характерных особенностей процесса ведения радиообмена. Во-первых, мы отметили, что речевой жанр - это форма организации речи, и знание жанровых форм для каждого субъекта естественно, так как слыша чужую речь, мы уже с первых слов угадываем её жанр. «Угадывание» жанра радиообмена связано с профессиональной деятельностью пилота и диспетчера. Чтобы достичь желаемого результата, при ведении радиообмена говорящий и адресат прибегают к определённой стратегии речевого поведения, благодаря которой происходит «угадывание» жанра радиообмена. Кроме того, мы пришли к выводу о том, что диалог радиообмена является первичным речевым жанром, так как он складывается в условиях непосредственного речевого общения.

Во-вторых, считая высказывание единицей речевого общения, в которой присутствуют отзвуки предшествующих высказываний с определённой модальностью и экспрессией, мы выделили основные характеристики радиообмена:

1)полная исчерпываемость (так как диалог радиообмена относится к военной сфере);

2)максимально стандартный характер (по сравнению с творческой сферой);

3)отсутствие «экспрессивного» момента (отсутствие слов, обозначающих эмоции).

В-третьих, каждый речевой жанр в определённой области речевого общения имеет свою, определяющую его как жанр, концепцию адресата. В жанре радиообмена адресат - конкретное лицо: пилот или диспетчер, к которому обращено сообщение. Высказывания радиообмена были охарактеризованы нами как обладающие полной исчерпываемостью, стандартностью, неэкспрессивностью. В общем же виде мы определили диалог радиообмена как прескриптивный директивный речевой акт, направленный чаще всего на изменение деятельности адресата.

Далее мы выделили в диалогах радиообмена следующие наиболее часто встречающиеся признаки:

- клишированности - неклишированности (основываясь на возможности подведения диалогов под определённые схемы-клише);

- облигаторности - необлигаторности (опираясь на обязательность или необязательность выполнения речевой интенции);

- признак изоморфности - неизоморфности (по анализу фразеологии, используемой в диалогах радиообмена);

- информативности и неинформативности (по признаку объёма и важности информации, содержащейся в диалоге);

- признак одношаговости и многошаговости (по количеству фраз содержащихся в диалоге);

- признак спонтанности, реактивности и имитативности (по характеру образования диалогической речи);

- признак тематичности (по основным тематическим разделам, изучаемым в курсе радиообмена: «Взлёт», «Посадка», «Руление по аэродрому», «Радиолокационное наведение», «Диспетчерские разрешения», «Метеорологические сообщения» и т.д.)

На основе выведенной нами классификации мы составили этапность в обучении диалогам радиообмена, которая способствует не только развитию навыков и умений ведения диалогов радиообмена, но и формированию коммуникативности и диалоговой компетентности курсантов. Наличие диалоговой компетентности, а значит, и диалогового мышления позволит личности применять полученные навыки и умения общения не только в профессиональной сфере, но и за её пределами.

Всю технологию формирования диалогового мышления курсантов мы представили как процесс внутренне организованный и цикличный, состоящий из трёх относительно самостоятельных циклов, соотносящихся с уровнями речевой деятельности. Правильность и эффективность выделения 3-х циклов - предварительного, основного и формирующего - была доказана и подтверждена экспериментально. Создание технологии формирования диалогового мышления в профессиональном общении было продиктовано направленностью на формирование мышления, необходимого для общения, а также на осознание курсантами речевой предназаначенности языка для активизации собственного личностного мышления. Таким образом, использование технологии формирования диалогового мышления предназначено:

1) для осуществления процесса соединения научных знаний и учебно-познавательных умений с языковым и речевым материалом, то есть для усвоения закономерностей функционирования лексической и грамматической систем иностранного языка, закономерностей общения, характерных особенностей жанра радиообмена, типов диалогов радиообмена и т. д.);

2)для процесса формирования речевого сознания курсантов, то есть воспитания вторичной языковой личности;

3)для процесса формирования речевых умений и навыков, необходимых для реализации осознанных языковых фактов на уровне профессионального и личностного общения;

4) для процесса нравственного и психического развития курсантов, который проявляется в правильном речевом поведении и адекватной манере поведения личности в обществе.

Значимость изучения* курса радиообмена по предложенной технологии определяется следующими причинами:

- в-третьих, технология формирования диалогового мышления позволит курсантам строить свою мыслительную деятельность в диалоге с самим собой и с окружающим миром.

Способность к общению, которая затрагивает сферу социальных отношений, самым естественным образом переходит на личностные качества курсайтов, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, с другими людьми, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает.

По итогам нашего исследования и на основе результатов эксперимента мы составили методические рекомендации по формированию диалогового мышления курсантов при обучении радиообмену в военном вузе.

Методические рекомендации по формированию диалогового мышления курсантов при обучении радиообмену в военном вузе

- Основу формирования диалогового мышления курсантов в профессиональном общении должны составлять теоретические знания о жанре радиообмена, типах диалогов радиообмена. Для этого курсантов целесообразно обучать характерным признакам диалогов радиообмена в ходе изучения ими учебной дисциплины «Стилистика английского языка» или на практических занятиях по иностранному языку при изучении курса радиообмена.

- Теоретические знания, оторванные от практического приложения, усвоены лишь формально. Соединению теоретических знаний с практическими действиями надо специально обучать. По нашей технологии в этом поможет этапность в изучении диалогов радиообмена. Предложенная этапность в изучении диалогов радиообмена способствует более эффективному взаимодействию лингво-когнитивной, мотивационной и социально-психологической баз, приобретению практических навыков и умений ведения радиообмена.

- В учебный материал и упражнения, предназначенные для обучения профессиональной диалогической речи, следует включать и различные коммуникативные ситуации из непрофессиональной области (примером могут служить задания под №2, предлагаемые участникам эксперимента).

- Формирование диалогового мышления должно проходить с учётом:

1) мотивационной базы и уровня познавательного интереса (мы доказали, что уровень профессионального общения прямо пропорционален уровню мотивации и уровню познавательного интереса);

2)социально-психологической базы (курсантов следует подготовить к ведению радиообмена и показать им связь основных психических процессов с ведением радиообмена, а также обсудить профессиограмму специалиста в области управления воздушным движением авиации);

3)лингво-когнитивной базы (речь идёт о языковой и речевой компетентности курсантов, то есть о знаниях и представлениях о законах языка, синтаксическом строе, лексическом запасе, фонетическом строе, о законах функционированя единиц и построения речи на данном языке - всему этому необходимо уделить особое внимание).

- Готовность к управлению собственной познавательной деятельностью является смыслообразующей. Для её развития учебно-познавательный процесс по овладению профессиональным общением (радиообменом) необходимо организовать таким образом, чтобы он максимально способствовал «погружению» курсантов в работу с информацией, побуждал их сознательно и целенаправленно овладевать необходимыми для её осуществления комплексными навыками и умениями, создавая возможность воспроизводить их в непосредственной деятельности.

- Если новые знания лишены смысла, то есть курсанты не видят себя в деятельности для других, любая информация со стороны преподавателя будет восприниматься ими как «избыточный шум». Учение — это познание. Нельзя обязать человека познавать что-либо, даже если эта обязанность записана в, военном уставе. Пока обязанность не будет осознана и принята самим человеком как собственная, он будет «подвергаться обучению», а не учиться. Поэтому проблема обучения представляет собой, в сущности, необходимость превращения объекта обучения в субъекта учебной деятельности.

- Стимулирующее воздействие внешней мотивации на процесс учения, может быть достаточно сильным. Для этого важно строить процесс учения таким образом, чтобы курсанты на каждом этапе ощущали продвижение к поставленной цели. Для усиления широкой социальной мотивации следует использовать различные источники информации, показывающие значение владения иностранным языком, навыками и умениями общения. Во времена применения новейших технологий в обучении, развития международных отношений, торговых связей, бизнеса, партнерства, компьютеризации очевидна необходимость наличия диалогового мышления и владения иностранным языком.

- Преподаватель должен выступать за сотрудничество, за то, чтобы курсанты стали полноправными субъектами учебного процесса, стремится к тому, чтобы каждый тип задания приносил определенную пользу. Тогда сам процесс обучения окажется не менее интересным, чем результат. Это будет стимулировать самоучение. Атмосфера занятия должна обеспечивать ту самую ответственную свободу, при которой, с одной стороны, осознается важность соблюдения всех указаний преподавателя, а с другой стороны, исчезает боязнь, создается готовность у курсантов высказать свою точку зрения и вступить в беседу. Такая атмосфера будет способствовать самодетерминации личности, а значит, и формированию диалогового мышления.

- Преподавателю необходимо помочь курсантам осознать себя не только потребителями знаний, но и интерпретаторами, распространителями новых знаний. «Деятельность для других» и будет основой развития диалогового мышления, осознания своей нужности и необходимости взаимодействия нескольких сознаний.

- Способность к общению, которое затрагивает сферу социальных отношений, самым естественным образом имеет «выход» на личностные качества курсантов, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, с другими людьми, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пронина, Ольга Павловна, Краснодар

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. /КА. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1967. - 180с.

2. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: МГУ, 1973. - 112с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульха-нова-Славская. — М.: Наука, 1991. 115с.

4. Аверинцев, С.С. М.М. Бахтин как философ / С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов // Сборник статей / Рос. Академия наук, Ин-т философии. -М.: Наука, 1992. С.111-115.

5. Агафонова, А.С. Мотивационная сфера личностно-ориентированного обучения студентов педагогического вуза Текст. / А.С. Агафонова // Образование как ценность: сб. науч. тр. аспирантов и докторантов. -Тула, 1998. С.5-12.

6. Айдарова, Л.И. Маленькие школьники и родной язык Текст. / Л.И. Айдарова. М.: Знание, 1983.

7. Алексюк, А.Н. Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста Текст. / А.Н. Алексюк, С.А. Кашин и др. // НИИВО.-М., 1992. Вып. 1. - 56с.

8. Алдонова, Т.В. Формирование профессионального мышления студентов при изучении иностранного языка Текст.: дис. . канд. пед. наук / Алдонова Т.В. Липецк, 1998.

9. Ю.Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376с.

10. П.Андреев, Д.JI. Роза Мира Текст. Метафилософия истории / Д.Л. Андреев. М., 1991.

11. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев.-М.: Мысль, 1976. 157с.

12. И.Асламова, Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению. Английский язык, неязыковой вуз Текст.: дис. . канд. пед. наук / Асламова Т.В. М., 2001.

13. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики Текст. / Е.Ю. Артемьева. М., 1999.

14. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека Текст. / Н.Д. Арутюнова. М., 1998. - 896с.

15. Архарова, Т.А. Учебник английского языка по основам ведения радиообмена Текст. / Т.А. Архарова. М.: Воздушный транспорт, 1993. -399с.

16. Аршинов, В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур Текст. / В.И. Аршинов // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 14-18.

17. Балаян, А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук /Балаян А.Р. М., 1971. - 19с.

18. Баранов, А.Г. Когнитивный компонент высказывания и текста Текст. / А.Г. Баранов // Актуализация лингвистических единиц разных уровней. Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1985. - С.21-28.

19. Баранов, А.Г. Текст в функционально-прагматической парадигме Текст. / А.Г. Баранов. Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1988. -90с.

20. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. -М.: Худож. лит., 1979. 412с.

21. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров Текст. / М.М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - С.237-280.

22. Бахтин, М.М. Человек в мире слова Текст. / М.М. Бахтин. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. - 140с.

23. Бахтин, М.М. Проблема текста Текст. Опыт философского анализа / М.М. Бахтин // Вопросы литературы. 1976. - №10.

24. Безрукова, B.C. Педагогика Текст. Проективная педагогика / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 342с.

25. Беляева, А. Взаимодействие человека и информации Текст.: возвращение смысла./ А. Беляева // Alma mater: вестн. высшей школы. 2004. - №5. - С.26-30.

26. Берман, И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах Текст. / И.М. Берман. М., 1970.

27. Библер, B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры Текст. / B.C. Библер. М., 1991.

28. Библер, B.C. От наукоучения к логике культур Текст. Два философских введения в 20-ый век / B.C. Библер. - М., 1992. - 304с.

29. Библер, B.C. Ещё один диалог Монологиста с Диалогиком Текст. / B.C. Библер // АРХЭ: культурологический ежегодник. Кемерово, 1993.

30. Библер, B.C. Мышление как творчество Текст. / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1976. - 367с.

31. Библер, B.C. Философско-психологические предположения Текст. Школы диалога культур / B.C. Библер. М., 1998.

32. Бим, И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1979. - №5. - С.20-27.

33. Бим, И.Л. Обучение структурному оформлению диалогической речи Текст. / И.Л. Бим // Диалогическая речь основы и процесс: 1 Меж-дунар. симпозиум, Йена, 8-10 июня 1978г. - Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1980. - С.55-66.

34. Бим, И.JI. Проблема минимизации и оптимизации школьного курса и обучение диалогической речи Текст. / И.Л. Бим, З.В. Корнева // Иностранные языки в школе. 1981. - №6. - С.45-52.

35. Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1979. - №5. - С.20-27.

36. Бирюкова, М.В. Педагогические условия формирования коммуникативных умений курсантов военных вузов в учебной деятельности Текст.: дис. . канд. пед. наук / Бирюкова М.В. Серпухов, 2000. -219с.

37. Богатикова, Л.И. Методика обучения профессиональному афферентному диалогу в неязыковом (военном) вузе (на материале английского языка) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Богатикова Л.И. Киев, 1989.-24с.

38. Бобнаева, Л.И. Социальные нормы и регуляция поведения Текст. / Л.И. Бобнаева // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1976. С. 144-149.

39. Большакова, Е.С. Обучение диалоговой речи на научную тему Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Большакова Е.С. М., 1978. - 25с.

40. Большой энциклопедический словарь Текст. Языкознание. М.: Большая Рос. энциклопедия, 1998. — 936с.

41. Бородулина, М.К. Диалогическая речь и методика её преподавания Текст. / М.К. Бородулина, Н.М. Минина // Язык и стиль. М.: Мысль, 1965,- С.211-225.

42. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование Текст. Ложно-психологический анализ / А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. - 190с.

43. Брушлинский, А.В. Мышление и общение Текст. / А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов. Минск: БГУ, 1990. - 202с.

44. Бухбиндер, В.А. О системе упражнений Текст. / В.А. Бухбиндер // Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе. -М., 1977. С.22-30.

45. Божович; Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

46. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. М. - Воронеж, 1995. - 352с.

47. Бубер, М. Два образа веры Текст. / М. Бубер. М.: Республика, 1995.51 .Вайсбурд, М.Л. Обучение диалогической речи Текст. / М.Л. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. 1965. - №4. - С. 12-18.

48. Вайсбурд, М.Л. Виды ситуаций, используемых в обучении диалогической речи Текст. / М.Л. Вайсбурд // Тезисы Международного конгресса преподавателей русского языка и литературы. София, 1973.

49. Вежбицка, А. Речевые акты Текст. / А. Вежбицка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16: Лингвистическая прагматика / под ред. Е.В. Падучевой. М.: Прогресс, 1985.

50. Вежбицка, А. Речевые жанры Текст. / А. Вежбицка // Жанры речи. -Саратов: Изд-во ГОсУНЦ «Колледж», 1997. С.99-111".

51. Вейхман, Г.А. Дериваты вопросно-ответных единств Текст. / Г.А. Вейхман // Вопросы языкознания. 1987. - №3. - С.69-77.

52. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе Текст.: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

53. Вербицкий, А.А. Развитие мотивации в контекстном обучении Текст. / А.А. Вербицкий, Н.А. Башкаева // Alma mater: вестн. высшей школы. 1998.-№1-2.-С.47.

54. Вергасов, В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе Текст. / В.М. Вергасов. Киев: Вища школа, 1979. -215с.

55. Вилюнас, В.К. Мотивационное опосредование как универсальный принцип воспитания Текст. / В.К. Вилюнас // Вестн. МГУ, Сер. «Психология». 1989. - №2. - С. 16-27.

56. Военная психология и педагогика Текст. / под ред. В.Ф. Кулакова. — М.: Совершенство, 1998. 375с.

57. Волков, Н.Т. Личностно ориентированное обучение курсантов высшего военно-учебного заведения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Волков Н.Т. Ярославль, 2000. - 18с.

58. Волкова, Л.Б. Диалог в речемыслительной деятельности. Экспериментальные исследования вопросов к тексту Текст.: дис. . канд. филолог. наук / Волкова Л.Б. СПб., 1995.

59. Выготский, Л.С. Собрание сочинений Текст. В 6 т. Т.1.: Вопросы теории и истории психологии / Л.С. Выготский; под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. — 488с.

60. Выготский, Л.С. Собрание сочинений Текст. В 6 т. Т.6.: Научное наследство / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - 400с.

61. Выготский Л.С. Собрание сочинений Текст. В 6 т. Т.2.: Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.

62. Гальперин, П.Я. Обучение и умственное развитие Текст. / П.Я. Гальперин // Материалы 4 Всесоюзного общества психологов. Тбилиси, 1971.- С.24-25.

63. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. М.: Высшая школа, 1982. - 373с.

64. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию Текст. / Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1988. - 320с.

65. Гойхман, О .Я. Основы речевой коммуникации Текст.: учебник для вузов / О .Я. Гойхман, Т.М. Надеина. М.: Инфра, 1997. - 272с.

66. Горохова, Л.П. Обучение студентов языкового вуза диалогической речи Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Горохова Л.П. М., 1984. -28с.

67. Гречко, В.А. Теория языкознания Текст.: учеб. пособие / В.А. Гречко. М.: Высшая школа, 2003. - 375с.

68. Гумбольд, В. Язык и философия культуры Текст. / В. Гумбольд. М.: Прогресс, 1985.

69. Давкова, И.Э. Отражённая речь при диалоговом взаимодействии Текст.: автореф. дис. . канд. филолог, наук / Давкова И.Э. М., 1994. -26с.

70. Демьяненко, М.Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам Текст. / М.Я. Демьяненко. Киев, 1976. - 281с.

71. Демьянков, В.В. «Теория речевых актов» в контексте современной зарубежной лингвистической литературы Текст.: (обзор направлений) / В.В. Демьянков // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986.-Вып. 17. - С.233-234.

72. Дученко, Т.С. Методика обучения клишированной диалогической речи на основе ситуативно-тематического минимума на 1 курсе языкового вуза Текст.: дис. . канд. пед. наук / Дученко Т.С. Одесса, 1984. -233с.

73. Дученко, Т.С. Методика обучения клишированной диалогической речи в средней школе Текст. /Т.С. Дученко // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1985. - С. 149152.

74. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении Текст. / В.К. Дьяченко. -М.: Просвещение, 1991. 191с.

75. Дьяченко, В.К. Психология высшей школы Текст. / В.К. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. — Минск: Изд-во БГУ, 1978. 320с.

76. Елькин, В.В. Диалогическая речь основная сфера реализпации языковой экономии Текст.: автореф. дис. . канд. филолог, наук / Елькин

77. B.В. Пятигорск, 2001. - 19с.81 .Жинкин, Н.И. Психологические особенности спонтанной речи Текст.

78. Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222с. 87.Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1978. -160с.

79. Иванова, А.Е. Коммуникативное обучение и его особенности Текст. /

80. A.Е. Иванова // Исследование проблем речевого общения. М., 1979.1. C. 83-88.

81. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика Текст. Очерки истории и теории / Э.В. Ильенков. 2-е изд., доп. - М., 1984.

82. Ильин, B.C. Потребности школьников в знании, его природе Текст. /

83. B.C. Ильин //Формирование у школьников потребности в знании. -Ростов н/Д, 1970. С.43-47.

84. Ильина, Т.А. Педагогика Текст.: учеб. пособие / Т.А. Ильина. М., 1984.-496с.

85. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе Текст.: межвуз. сб. науч. ст. / под ред. Г.А. Китайгородской. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. 131с.

86. Ильенков, Э.В. Логическое и историческое Текст. / Э.В. Ильенков // Философская энциклопедия. -М., 1964. Т.З. - С.132.

87. Ильинская, Е.С. Формирование профессионально-педагогического самосознания студента как фактор успешности профессионально-педагогической подготовки Текст. / Е.С. Ильинская. М.: МГПИИЯ, 1987. -237с.

88. Каганов, А.Б. Рождение специалиста Текст.: (профессиональное становление студента) / А.Б. Каганов. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - 111с.

89. Каспарова, М.Г. Психологическое содержание слова и обучение лексике иностранного языка Текст. / М.Г. Каспарова, Н.В. Коптева // Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1979. - Вып. 142.

90. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. -М.: Наука, 1987. 264с.

91. Комков, И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков Текст. / И.Ф. Комков. Минск, 1986. - 206с.

92. Кон, И.С. Социология личности Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1967.

93. Куклина, Н.Б. Позитивное мышление развивающейся личности как социокогнитивный фактор духовной жизни общества Текст.: автореф. дис. . канд. социолог, наук / Куклина Н.Б. Новосибирск, 1999.

94. Красных, В.В. Структура коммуникации в свете лингво-когнитивного подхода Текст.: автореф. дис. . д-ра филолог, наук / Красных В.В. М., 1999. - 59с.

95. Краснова, И.Е. О некоторых проблемах профессиональной речи в социолингвистическом освещении Текст. / И.Е. Краснова, А.И. Mapченко // Теоретические проблемы социальной лингвистики / отв. ред. Ю.Д. Дешериев. М., 1981. - С.324-343.

96. Крысин, Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих Текст. / Л.П. Крысин // Социально-лингвистические исследования. М.: Наука, 1976.-С.42-52.

97. Кузовлев, В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности Текст. / В.П. Кузовлев // Иностранные языки в школе. 1979. - №1. - С.71-75.

98. Кузовлев, В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению Текст. / В.П. Кузовлев // Иностранные языки в школе. 1986. - №1. - С.32-38.

99. Кочнева, М.Г. Обучение профессионально направленной диалогической речи в неязыковом вузе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Кочнева М.Г. Киев, 1980. - 24с.

100. Кусовская, И.В. Формирование профессиональных мотивов у курсантов вуза МВД в процессе обучения иностранному языку Текст.: дис. . канд. пед. наук / Кусовская И.В. СПб., 2000.

101. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление Текст. / Г.М. Кучинский. -Минск, 1983.- 190с.

102. Копыткова, Т.Г. Методика обучения диалогическому общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов технических вузов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Копыткова Т.Г. М., 1992.

103. Коссов, Е.Е. Построение личностных моделей по основным типам деятельности специалистов с высшим техническим образованием Текст. / Е.Е. Коссов // НИИВО: науч. отчёты 1994г. М., 1994.

104. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка Текст. / Г.В. Колшанский; отв. ред. Т.В. Булыгина. М.: Наука, 1984. - 175с.

105. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст.: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2003. - 192с.

106. Лапидус, Б.А. Об объективных показателях уровнявладения монологической речью на втором языке Текст. / Б.А. Лапидус, Э.Г. Носенко // Русский язык за рубежом. -1970. №2. - С.54-61.

107. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность Текст. / А.А. Леонтьев. — М.: Просвещение, 1969.

108. Леонтьев, А.А. Общественные функции языка и его функциональные эквиваленты Текст. / А.А. Леонтьев // Язык и общество. М., 1968.

109. Леонтьев, А.А. Теория речевой деятельности Текст. / А.А. Леонтьев. -М.: Наука, 1971.

110. Леонтьев, А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / А.А. Леонтьев. — М.: Наука, 1968. 306с.

111. Леонтьев, А.А. Принцип коммуникативности сегодня Текст. / А.А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1986. - №2. - С.27-32.

112. Леонтьев, А.А. Память в усвоении иностранного языка Текст. / А.А. Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1975. - №3. - С.91-96.

113. Леонтьев, А.А. Психология общения Текст.: учеб. пособие для вузов / А.А. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 365с.

114. Леонтьев, А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков Текст. / А.А. Леонтьев // Alma mater: вестн. высшей школы. 1998. - №10. - С.13-19.

115. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

116. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 40с.

117. Леонтьев, А.Н. Философия психологии Текст.: из научного наследия / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1994. - 228с.

118. Ливсон, Л.Ф. Небесный разговор Текст.: (Радиообмен «земля воздух» на английском языке): пер. с англ. / Л.Ф. Ливсон, М. Касс. — М.: Транспорт, 1993. - 208с.

119. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986. 144с.

120. Ломов, Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида Текст. / Б.Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М.: Наука, 1976. С.64-93.

121. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов; отв. ред. Ю.М. Забородин, Е.В. Шорохова. -М.: Наука, 1984. 444с.

122. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-414с.

123. Максимова, Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности Текст.: дис. . канд психолог. наук /Максимова Р.А. М., 1981.- 191с.

124. Матюшкин, А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А.Н. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 182с.

125. Матюшкин, А.Н. Психология мышления Текст. / А.Н. Матюшкин. -М.: Просвещение, 1977. 210с.

126. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993.

127. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст. / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько. Минск, 1992. -445с.

128. Мильруд, Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приёма обучения Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1983. - №2. - С.30-33.

129. Мусин, И.Х. Психологический аспект изучения проблем речевого поведения Текст. / И.Х. Мусин // Текст в коммуникации. М., 1991. -С.127-136.

130. Неретина, С.С. Одиссея философии культуры Текст. / С.С. Неретина // АРХЭ: культурологический ежегодник. Кемерово, 1993. - С. 194.

131. Немов, Р.С. Психология Текст. / Р.С. Немов. М., 1994. - Кн.1. -576с.

132. Новое педагогическое мышление Текст. / под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1990. 96с.

133. Новое в лингвистике Текст. М., 1960. - Вып.1.

134. Нугаев, В.Г. Аспекты теории речевого воздействия Текст. / В.Г. Нугаев // Лингвистика и методика в высшей школе: науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1980. - Вып. 9. - С.92-104.

135. Обучение и умственное развитие Текст. / под ред. Л.В. Занкова. -М.: Педагогика, 1975. 172с.

136. Общение и деятельность Текст. / под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. Прага: Изд-во Карлова ун-та, 1981. - 238 с.

137. Основы вузовской педагогики Текст. / под ред. Н.В. Кузьминой. -Л: Изд-во ЛГУ, 1972. 311с.

138. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / под ред. А.В. Петровского. -М., 1986. 303 с.

139. Основы педагогического мастерства Текст. / под ред. И.А. Зязюна. -М., 1989.-302с.

140. Остин, Дж. Л. Слово как действие Текст. / Дж. Л. Остин // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.: Теория речевых актов / под ред. Б.Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1986. - С. 22-140.

141. Оконь, В.Н. Введение в общую дидактику Текст. / В.Н. Оконь. -М.: Высшая школа, 1990. 382с.

142. Олейник, Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников Текст. / Т.И. Олейник // Иностранные языки в школе. -1989. -№1.-С.27-31.

143. Основы методики преподавания иностранных языков Текст. / под ред. В.А. Бухбиндера и В. Штраусса. Киев: Вища школа, 1986. - 335с.

144. Павилёнис, Р.И. Понимание речи и философия языка Текст.: (вместо послесловия) / Р.И. Павилёнис // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.: Теория речевых актов / под ред. Б.Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1986. - С.380-388.

145. Павлова, С.В. Методика определения уровня прагматичности высказывания Текст. / С.В. Павлова // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. — Воронеж, 1985. С.100-107.

146. Паршина, О.Н. Профессиональный диалог Текст.: дис. . канд. филолог. наук/Паршина О.Н. Саратов, 1994.

147. Пальмер, Г. Устный метод обучения иностранным языкам Текст. / Г. Пальмер. М.: Просвещение, 1960. - 192с.

148. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

149. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам Текст. / Е.И. Пассов. -М., 1977. 215с.

150. Пассов, Е.И. Коммуникативные упражнения Текст. / Е.И. Пассов. -М., 1967. -98с.

151. Педагогика Текст.: учеб. пособие / под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1988.- 479с.

152. Психология и педагогика Текст.: учеб. пособие / под ред. А.А. Бо-далёва. -М., 1994.

153. Психологическая диагностика Текст.: учеб. пособие / под ред. К.М. Гуревича. -Бийск: Науч. издат. центр БГПЦ, 1993.

154. Пименов, А.В. Управление собственным речевым действием в диалоге Текст.: автореф. дис.канд. филолог, наук / Пименов А.В. М., 1971.-22с.

155. Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания Текст. / П.И. Пидкаси-стый, М.А. Портнов. М.: РПА, 1997. - 183с.

156. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальные исследования Текст. / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 214с.

157. Пигалев, А.И. Речь и действительность Текст.: пер. с англ. / А.И. Пигалев, О. Розеншток-Хюсси. М., 1994. - 223с.

158. Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе Текст.: меж-вуз. сб. науч. тр. Пермь, 1994. - 307с.

159. Потехина, С.Д. Учебное пособие по радиотелефонному обмену Текст. / С.Д. Потехина. Монино, 1999. - 383с.

160. Попов, В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу Текст. / В. Попов // Alma mater: вестн. высшей школы. 1999. - №4. - С.23-27.

161. Профессиограмма учителя иностранного языка Текст. / сост. С.Ф. Шатилов, К.И. Соломатов, Е.С. Рабунский. JL, 1985.

162. Психология и педагогика управленческой деятельности командира (военного инженера) Текст. / под ред. JI.H. Уварова и В.В. Кирилина- М.: Изд-во Воен. акад. им. Ф.Э. Дзержинского, 1995. -4.1. 231с.

163. Розеншток-Хюсси, О. Речь и действительность Текст. / О. Розеншток-Хюсси. М., 1994.

164. Розеншток-Хюсси, О. Бог заставляет нас говорить Текст. / О. Розеншток-Хюсси. М., 1997.

165. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. М., 1976.

166. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и п)'тях его исследования Текст. / C.JI. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1958. 198с.

167. Рубинштейн, С.JI. Бытие и осознание Текст. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1957. 196с.

168. Рубинштейн, СЛ. Человек и мир Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997.- 189с.

169. Рубчевский, К. О соотношении понятий «социализация» и «развитие личности» Текст. / К. Рубчевский // Alma mater: вестн. высшей школы. 2003. - №7. - С.32-35.

170. Руководство по радиотелефонной связи Текст. Международная организация гражданской авиации ICAO, DOC 9432 AN/925. - 2-е изд. -М., 1990.

171. Рогова, Г.В. Технология» обучения иностранным языкам Текст. / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. 1976. - №2. - С.76-79.

172. Селиванов, В.В. Мышление в личностном развитии субъекта Текст.: автореф. дис. д-ра. психолог, наук / Селиванов В.В. М., 2001. - 54с.

173. Серль, Дж. Р. Что такое речевой акт? Текст. / Дж. Р. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.: Теория речевых актов / под ред. Б.Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1986. - С.151-169.

174. Серль, Дж. Р. Классификация иллокутивных актов Текст. / Дж. Р. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.: Теория речевых актов / под ред. Б.Ю. Городецкого. М.: Прогресс, 1986 . - С. 170-194.

175. Скалкин, В.Л. Сравнительная эффективность тематического и коммуникативно-ситуативного принципов организации обучения устной иноязычной речи Текст. / В.Л. Скалкин // Методика преподавания иностранных языков,в вузе. М., 1976. -Вып.107. - С.147-159.

176. Смолкин, A.M. Методы активного обучения Текст.: метод, пособие / A.M. Смолкин. М.: Высшая школа, 1991. - 176с.

177. Сорокин, Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения Текст. / Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1979. -327с.

178. Соловьёва, А.К. О некоторых общих вопросах диалога Текст. / А.К. Соловьёва // Вопросы языкознания. 1965. - №6. - С.103-110.

179. Соловьев, B.C. Сочинения Текст. В 2 т. / B.C. Соловьев. М.,1990.

180. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание Текст. / А.Г. Спиркин. М., 1972.

181. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. / O.K. Тихомиров. — М.: МГУ, 1984.- 194с.

182. Ткаченко, Е.В. Гуманизация российского образования Текст. / Е.В. Ткаченко // Нар. образование. 1995. - №6. - С.4-8.

183. Торсуева, И.Г. Интонация и смысл высказывания Текст. /И.Г. Торсу ева. М.: Наука, 1979. - 111с.

184. Туранский, И.И. Средства интенсификации высказывания в английском языке Текст. / И.И. Туранский. Куйбышев: Изд-во Горьковск. гос. пед. ин-та ин. яз., 1987. - 78с.

185. Трубецкой, С.Н. Сочинения Текст. / С.Н. Трубецкой. М., 1994.

186. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека Текст. / П. Тейяр де Шар-ден. М., 1997.

187. Тюпа, В.И. Бахтин как парадигма мышления Текст. / В.И. Тюпа // Дискус. Новосибирск, 1996. - №1. - С. 17-22.

188. Тюпа, В.И. Онтология коммуникации Текст. / В.И. Тюпа // Дискус. Новосибирск, 1998. - №5.

189. Федосюк, М.Ю. Нерешённые вопросы теории речевых жанров Текст. / М.Ю. Федосюк // Вопросы языкознания. 1997. - №5. -С.102-120.

190. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. В 2 т. / X. Хекхау-зен. М.: Педагогика, 1986.

191. Холодная, М.А. Психология интеллекта Текст. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. -265с.

192. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г.А. Цукерман.- Томск: Пеленг, 1993. 269с.

193. Шестаков, С. Методика изучения и учёта в работе индивидуально-психологических особенностей военнослужащих Текст. / С. Шестаков // Ориентир. 1996. - №6. - С.59-61.

194. Шухардт, Г. Избранные статьи по языкознанию Текст.: Пер. с нем. / Гуго Шухардт. М., 2003. - 296с.

195. Шмелёва, Т.В. Речевой жанр Текст.: (возможности описания и использования в преподавании языка) / Т.В. Шмелёва // Русистика = Ruzistik. Берлин, 1992. - №9. - С.20-32.

196. Шубинский, B.C. Формирование диалектического мышления школьников Текст. / B.C. Шубинский. М.: Знание, 1980. - 56с.

197. Шукшина, JI.B. Профессиональное социально-историческое мышление Текст.: специфика и формирование: автореф. дис. . канд. филос. наук / Шукшина JI.B. Саранск, 1998. - 21с.

198. Щерба, JI.B. Языковая система и речевая деятельность Текст. / JI.B. Щерба. Л.: Наука, 1974.

199. Щерба, Л.В. Методика преподавания иностранного языка как наука Текст. / Л.В. Щерба // Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М.: АПН РСФСР, 1947. - С.84-93.

200. Щукина, Г.И. Формирование познавательных интересов у учащихся в процессе обучения Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1962.- 256с.

201. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. -240с.

202. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. -240с.

203. Юрчик, JI.B. Языковое мышление и этапы его развития Текст.: автореф. дис. . канд филос. наук/Юрчик JI.B. —Минск, 1998. 23с.

204. Якиманская, И.С. Знания и мышление школьников Текст. / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1985. - 256с.

205. American Language Cours Text. Module 009. Radio Communications Student Text. Hv. Basimeri ve Nts. Md. Lugu 3086\2000 Etimesgut-Ankara.

206. Apps, J.W. Problems in Continuing Education Text. / J.W. Apps. New York: McGrow-Hill, 1979.

207. Bogdan, R.C. Qualitative Research for Education Text.: An Introduction to Theory and Methods / R.C. Bogdan, S.K. Biklen. Newton, Mass: Allyn & Bacon, 1982.

208. Brocket, R.G. Trends in Research on the Adult Learner Text. In R.G. Brocket (ed.). Continuing Education in the year 2000. New Derections for Continuing Education, no.36 / R.G. Brocket, G.G. Darkenwald. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.

209. Rivers, W.V. The Psycologist and the Foreign Language Teacher Text./ W.V. Rivers. Chicago, London: The University of Chicago Press, 1969.

210. Donough, S.H. Psychology in Foreign Teaching Text./ S.H. Donough. -London: Georg Allena and Unwin, 1981.

211. Hutchison, T. Project English Teacher's Book Text./ T. Hutchison. Oxford: Oxford Univercity Press, 1988. - Therd Printing.

212. Kennedy, G. Conditions for Language learning Text./ G. Kennedy // Focus on the Learner / ed. ву J. Oiler, I. Richards. Newbery, 1973.

213. Linder, C. Oral Communication Testing Text.: A Hand Book for the Foreign Language Teacher / C. Linder. Skokie: National Text-book Company, 1977.

214. Deaux, K. Social Psychology in the '90s Text. / K. Deaux, L. Wrights-man (eds). California: Brooks Publishing Company, 1993.

215. Bynom, A. Team Teaching Text. / A. Bynom // English Teaching Forum Journal. 2000. - January. - P. 38-42.

216. Clarke, D. Materials adaptation Text.: Why leave it all to the teacher? / D. Clarke // ELT Journal. 1989. - 43\2. - P. 133-141.

217. Cartwright, D. Group Dynamics Text./ D. Cartwright, A. Zander. New York: Harper & Row, 1968.

218. Arlin, P.K. Cognitive Development in Adulthood Text.: A Fifth Stage? / P.K. Arlin // Developmental Psycology. 1975. - 11. - P. 602-606.

219. Varaprasad, C. Some classrooms strategies Text.: Developing critical language awareness / C. Varaprasad // English Teaching Forum. 1997. -№35,3.-P. 24-28.

220. Brumfit, C. Communicative methodology in language teaching Text.: The role of fluency and accuracy / C. Brumfit. Cambridge: Cambridge Univercity Press, 1984.

221. Harmer, J. The Practice of English language Teaching Text./ J. Harmer. -Harlow: Longman, 1993.

222. Dobson, J.M. Effective Techniques for English Conversation Groups Text./ J.M. Dobson. Washington, 1992. - P. 90-128.

223. Flevel, J.H. Metacognition and cognitive monitoring Text.: a new area of cognitive development inquiry / J.H. Flevel // Amer. Psychologist. V.34. -P. 906-911.