Формирование готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки

Слепцова, Ирина Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Слепцова, Ирина Федоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки"

\ У МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТ.

д УНИВЕРСИТЕТ имени М.А. Шолохова

□030522Э0

На правах рукописи

СЛЕПЦОВА Ирина Фёдоровна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

003052290

Работа выполнена в Педагогической академии последипломного образования Московской области на кафедре дошкольного образования.

Научный руководитель:

Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор КОМАРОВА ТАМАРА СЕМЕНОВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ушакова Оксана Семеновна

кандидат психологических наук, доцент Кислеико Валентина Яковлевна

Ведущая организация -

Московский институт открытого образования.

диссертационного о д ском государственном

гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240 Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Защита состоится

часов на заседании

Автореферат разослан «у^ь »,

:оо7 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

В.Н. Дармодехина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. В настоящее время особенно остро стоит проблема обеспечения дошкольных образовательных учреждений профессиональными педагогическими кадрами, способными к эффективному решению воспитательно-образовательных задач. Сложность решения данной проблемы на современном этапе обусловлена многими социально-экономическими факторами.

Воспитательно-образовательная работа в детском саду базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Качество дошкольного воспитания во многом определяется характером общения и взаимодействия взрослого с ребенком. Анализ исследований показывает, что особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста влияют на психо-эмоциональное и личностное развитие ребенкя (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, М.И. Лисина и др.); тип отношении к детям и стиль руководства ими определяют взаимоотношения в детском обществе, его структуру, обеспечивают состояние удовлетворенности и психологического комфорта детей в детском саду (Л.Н. Башлакова, H.A. Березовин, Я.Л. Коломинский, В.Д. Калишенко, А.Б. Николаева и др.). Поэтому у воспитателей, организующих взаимодействие с детьми, должны быть сформированы профессионально значимые личностные качества, теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивационно-ценностные отношения, определяющие профессиональную готовность к взаимодействию, основанному на индивидуальном подходе к ребенку, и успешность его осуществления.

Практика показывает, что, с одной стороны, повышаются требования к педагогу - воспитателю, работающему с маленьким ребенком, подчеркивая социальную значимость и востребованность его профессии, а, с другой стороны, - низкий уровень профессиональной готовности воспитателей к взаимодействию с детьми. Отсюда возникает значимость проблемы формирования у будущих воспитателей готовности к взаимодействию с детьми как условия эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса, повышения профессионального мастерства, гуманизации и сотрудничества с детьми, родителями, коллегами.

В системе профессионального образования большое внимание уделяется среднему звену, которое находится в тесном взаимодействии со сферой труда и направлено на подготовку специалистов-практиков, способных эффективно реализовывать непосредственно сам процесс деятельности. Именно этот образовательный уровень призван обеспечить подготовку практикоориентированных специалистов в сфере дошкольного образования.

Вопросы профессиональной подготовки будущих воспитателей к педагогической деятельности рассматриваются в работах Т.С. Комаровой, Л.В. Поздняк, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, В.И. Ядэшко и др. Исследуется проблема подготовки студентов к различным видам взаимодействия с детьми: эмпатийному взаимодействию (Н.В. Афанасьева), конструктивному (С.А. Царев)

и др., а также изучаются средства формирования готовности к педагогической деятельности, такие как научно-исследовательская работа студентов педколледжа, ситуационно-ролевая игра, информационные и диалоговые технологии обучения (М.В. Гуланова, Б.В. Куприянов, Н.П. Недогреева, A.A. Позднякова, B.C. Свиридова и др.).

Характеризуя состояние изученности данной проблемы, можно констатировать тот факт, что в последнее время повысился интерес к формированию личности специалиста по дошкольному воспитанию и его профессиональной подготовке. Однако специальных исследований, посвященных выявлению общих принципов, условий и стратегии профессиональной подготовки будущих воспитателей к взаимодействию с детьми в процессе воспитательно-образовательной работы в детском саду недостаточно. В педагогической литературе не определена структура готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, не выделены её компоненты, не разработаны методика и педагогические условия их целенаправленного формирования. В результате недостаточно разработаны вопросы теоретического и методического обеспечения процесса профессиональной подготовки. Не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий объективные показатели процесса формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми. Все указанные недостатки обусловлены малой степенью изучения проблемы формирования готовности к личностно-ориентированному взаимодействию и недостаточной представленностью этого блока в системе профессиональной подготовки воспитателей.

Выявляется реальное противоречие между требованиями к воспитателю со стороны общественности, родителей и недостаточной разработанностью системы профессиональной подготовки будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.

Дель нашего исследования заключалась в разработке научно-обоснованного содержания, форм и методов формирования готовности будущих воспитателей в процессе профессионального образования к взаимодействию с детьми дошкольного возраста и проверке их эффективности.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов дошкольных учреждений в системе среднего профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста.

- организацию учебной деятельности на основе личностно-деятельностного, личностно-ориентированного и профессионально-деятельностного подходов,

позволяющих студентам осуществлять реальное взаимодействие с детьми, обеспечивающее личностное развитие субъектов деятельности;

- реализацию целостного комплексного подхода, моделирующего систему субъект-субъектных отношений, ориентирующих будущего воспитателя на формирование профессионально значимых личностных качеств и умений, необходимых для осуществления гуманно-личностного типа взаимодействия с детьми, а также создающих условия для формирования мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности;

специальное обучение студентов технологии субъект-субъектного взаимодействия, включающее в себя комплекс задач, практических заданий и упражнений, ориентированных на формирование профессионально-педагогических, исследовательских умений и навыков, индивидуального стиля педагогического общения, гуманно-личностного типа педагогического взаимодействия, обучение средствам общения, способам и приемам построения развивающей предметной среды в дошкольном учреждении в процессе практикумов, проводимых непосредственно в детском саду, что придает практике обучающий характер;

- активные методы и средства обучения, отражающие содержание и структуру предстоящей педагогической деятельности воспитателя и способствующие формированию единства теоретической и практической сторон профессиональной готовности в соответствии с выделенными этапами обучения;

- интегративные курсы, в рамках которых обобщаются психолого-педагогические знания; такие формы работы, как лекции, семинары-практикумы, практические занятия, спецкурсы с элементами педагогического тренинга, что позволяет сформировать необходимую теоретическую и практическую готовность к взаимодействию с детьми, развить и закрепить навыки общения, совершенствовать профессионально-психологическую компетенцию субъектов общения, повышать уровень готовности к взаимодействию, формировать мотивационно-ценностные отношения, эмпатию и рефлексию;

- ориентацию будущих воспитателей на системное видение педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия с детьми, требующего уверенного владения формами и приемами организации деятельности дошкольника, навыков диагностики развития детской личности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задач»:

1) определить сущность и структуру готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста;

2) выявить особенности взаимодействия воспитателя с детьми в педагогическом процессе детского сада;

3) разработать содержание, формы и методы, способствующие наибольшей эффективности формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы;

4) определить педагогические условия успешного формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.

Методологической_основой исследования являются ведущие

положения о роли педагога в развитии личности ребенка; педагогики сотрудничества; педагогической технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса; о деятельности как способе реализации человека в труде и общении; о роли ведущей деятельности как детерминирующем факторе личностного развития человека.

Теоретическую основу исследования составляют общедидактические положения о роли педагога в развитии личности ребенка (П.Ф. Каптерев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, А.Н. Толстой, К.Д. Ушинский), о формировании готовности педагога к профессиональной деятельности (Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), о роли общения в развитии и формировании личности ребенка (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская); о генезисе общения и межличностных отношений (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев), о роли и значении индивидуального подхода в процессе общения воспитателя с детьми (В.К. Котырло, Я.С. Ковальчук и др.).

Поставленные цели и задачи обусловили выбор методов исследования: теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования, анализ современного состояния научно-исследовательской деятельности по изучаемой проблеме, наблюдение, опросы, анкетирование, интервьюирование, коллективный рейтинг и экспертные оценки, метод статистической обработки данных, опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы, срезы, обследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили дошкольные отделения Одинцовского филиала Московского областного педагогического колледжа, Московского областного педагогического колледжа (МОПК) г. Серпухов, Центр эстетического развития ребенка дошкольное образовательное учреждение №15 г. Одинцово Московской области, дошкольные образовательные учреждения № 11, 65, 80 Одинцовского района Московской области. Всего исследованием охвачено 452 учащихся и преподавателей педколледжа, заведующих, методистов и воспитателей детских садов, где проходила педпрактика.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 - 2001гг.) - поисковый. Анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования позволил выявить её современное состояние в массовой практике работы воспитателей. Была определена структура работы, её цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, разработаны специальные диагностические задания, выявляющие начальный уровень готовности студентов к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2001 - 2005гг.) - опытно-экспериментальный. Проводился педагогический эксперимент, цель которого заключалась в проверке на практике разработанной нами методики, направленной на поэтапное формирование компонентов готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми в процессе профессиональной подготовки. Отбирались формы, методы и средства

обучения студентов технологии взаимодействия с детьми в процессе педагогической практики в детском саду.

Третий этап (2005 - 2006гг.) - обобщающий. Систематизация и обработка результатов опытно-экспериментальной работы, оформление теоретических положений и выводов.

Научная новизна:

- выявлены особенности личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми (создание единой эмоционально-чувственной основы процесса взаимодействия; постоянное «обращение к ребенку» в виде его «аффективного понимания» и способности воспитателя встать на позицию ребенка и действовать в ней; проявление мотивационно-ценностных ориентации педагога, определяющих его профессиональную направленность как комплекс психологических установок на работу с детьми, включающих интерес и любовь к ним; обеспечение ведущей роли педагога, который одновременно организует совместную деятельность, в виде «сотворчества» педагога и ребенка, и участвует в ней, что порождает комплекс личностных проявлений обоих субъектов воспитательно-образовательного процесса);

- выделена структура готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, включающая в себя компоненты (потребностно - мотивационный, коммуникативно - технологический, операционально - действенный, интеллектуально - познавательный, эмоционально - волевой и оценочно -атрибутивный), каждый из которых характеризуется совокупностью необходимых знаний, умений и навыков, личностных качеств и мотивационно-ценностных отношений, обеспечивающих успех профессиональной деятельности педагога; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия их целенаправленного формирования;

- разработана научно-обоснованная методика формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, включающая: содержание, активные формы, методы и средства работы со студентами, обусловливающие эффективное формирование компонентов готовности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены содержательные характеристики компонентов профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, объединённые в три основные группы: личностные качества; теоретические и практические знания, умения и навыки; мотивационно-ценностные отношения; разработана методика формирования готовности, которая на основе выделенных этапов позволяет структурировать психолого-педагогические знания, умения и навыки, прослеживать динамику процесса формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, алгоритмизировать процесс

профессиональной подготовки, что дает возможность дополнить и

усовершенствовать систему профессиональной и теоретической подготовки специалистов дошкольного профиля.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика профессиональной подготовки существенно повысит уровень готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку материалы исследования могут быть использованы для совершенствования процесса профессиональной подготовки специалистов дошкольного профиля в педвузе и в системе повышения квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

- взаимодействие как психолого-педагогический феномен рассматривается нами в двух аспектах: как состояние, представляющее собой форму организации совместной деятельности и обмен действиями между субъектами педагогического процесса с целью познания друг друга, оказания воздействия, и как объективно заданный процесс, протекающий между ними и выражающийся в усвоении детьми социокультурного опыта посредством установления педагогически целесообразных взаимоотношений взрослого с ребенком;

- готовность к педагогической деятельности представляет собой психическое состояние человека, выраженное на личностном уровне, и отражающее общий тип мышления и особенности менталитета педагога; формирование профессиональной готовности к педагогическому взаимодействию понимается нами как процесс развития педагогической ментальное™, отражающей общекультурный смысл педагогического образования, который заключается в воспитании у будущих педагогов способности мыслить на профессионально-личностном уровне;

- личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми дошкольного возраста основывается на знании индивидуальных особенностей детей и проявляется в единстве трех его характеристик, а именно: как психолого-педагогическая категория; как направленность личности и деятельности воспитателя; как стратегия обучения. Сущностной характеристикой данной психолого-педагогической категории является личностное развитие субъектов образовательного процесса. Мотивационно-ценностное присвоение этой категории положительно влияет на личность и деятельность воспитателя, что побуждает его к гуманизации стратегии обучения и воспитания;

процесс формирования профессиональной готовности обеспечивает практикоориентированную направленность подготовки, за счет обучения студентов технологии взаимодействия с детьми в процессе педагогической практики в детском саду, на основе использования разработанной нами коммуникативно-технологической карты, отражающей этапы реализации взаимодействия воспитателя с детьми, и включающие в себя методы, приемы взаимодействия, коммуникативные задачи, мотивы деятельности, профессионально-педагогические умения и навыки, что создает условия для развития у студентов системного видения педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия;

- активизации процесса формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми способствует комплекс педагогических условий. включающий: активное использование форм, методов и средств, обусловливающих эффективное формирование компонентов готовности; специальное обучение студентов технологии взаимодействия с детьми; целенаправленное руководство со стороны методиста по педпрактике и старшего воспитателя педагогической деятельностью студентов на местах их работы в детском саду в период педагогической практики, обеспечивающее единство требований, реализацию личностно-ориентированного подхода к студенту, взаимосвязь теоретической подготовки педагога-«дошкольника» с его практической деятельностью; ориентацию будущих воспитателей на системное видение педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия с детьми.

Достоверность полученных результатов: научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на разнообразии методов исследования и большом практическом материале, полученном в ходе опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена сочетанием качественного и количественного анализов.

Апробирование результатов исследования: основные положения диссертации были отражены в публикациях и выступлениях автора на научно-практической конференции по проблемам гуманизации образования (г. Серпухов, 2003г.); на методических объединениях педагогов дошкольных образовательных учреждений Одинцовского района Московской области; на межрайонном конкурсе по защите Проектов в рамках «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (г. Одинцово, 2004г.); на конференциях и аспирантских семинарах Педагогической академии последипломного образования (2002г, 2004г.). Также они были обсуждены на педагогических советах в Одинцовском филиале Московского областного педагогического колледжа; на районных конференциях по проблемам дошкольного обучения и воспитания; на заседании кафедры дошкольного образования Педагогической академии последипломного образования (2003г, 2004г, 2005г, 2006г.).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составил 248 машинописных страниц. Основной текст диссертации изложен на 189 страницах и иллюстрирован 18 таблицами, 1 схемой. Объем, занимаемый списком литературы, составляет 18 страниц и содержит 211 наименований. Объем приложений к диссертации составил 41 страницу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, представлен научный аппарат исследования, его теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста» дается анализ

психолого-педагогической литературы по " проблеме исследования, изучено понятие взаимодействие как философская категория, как психолого-педагогический феномен; рассмотрены особенности взаимодействия воспитателя с детьми; раскрыта сущность готовности к взаимодействию; определена структура компонентов готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми; выявлен комплекс педагогических условий, способствующий активизации их формирования.

Мы выяснили, что проблема формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми представляет собой важную задачу и неотъемлемую часть профессионально-педагогического образования, одним из главных средств которого является овладение студентами элементами личностно-ориентированных педагогических технологий.

Сущность общения как «субъект-субъектное» взаимодействие раскрывается в работах многих отечественных педагогов и психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский и др.). Роль педагогического взаимодействия на ранних этапах онтогенеза, когда закладывается базис личностной культуры ребенка, рассматривают Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A3. Запорожец, С.А. Козлова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова и др.

Анализ работ позволил нам рассматривать общение как процесс межличностного взаимодействия, опосредованный системой отношений человека к окружающей действительности в форме совместной деятельности людей, и включающий в себя познание, отражение, воздействие или «обращение» людей друг с другом. Мы считаем, что взаимодействие взрослого с ребенком представляет собой вид коммуникативной деятельности, обладающий всеми структурными элементами любого вида деятельности, протекающий между двумя субъектами в системе «взрослый-ребенок» на основе индивидуального подхода взрослого к ребенку, имеющий социальную природу и являющийся условием психического развития ребенка, а также опосредованный ведущей ролью взрослого, который выступает основанием формирования самосознания ребенка, проявляющегося в выделении им своей субъектности и личностности.

По-нашему мнению, понятие личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми основывается на знании индивидуальных особенностей детей и проявляется в единстве трёх его характеристик, а именно: как психолого-педагогическая категория; как направленность личности и деятельности воспитателя; как стратегия обучения. Сущностной характеристикой данной психолого-педагогической категории является личностное развитие субъектов образовательного процесса. Мотивационно-ценностное присвоение этой категории положительно влияет на личность и деятельность воспитателя, что побуждает его к гуманизации стратегии обучения и воспитания.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, посвященной изучению особенностей взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.И. Лисина, A.B. Петровский, А.Г. Рузская и др.), и исходя из специфики деятельности воспитателя детского сада, нами были выделены

следующие основные компоненты взаимодействия воспитателя с детьми: ценностно-ориентационные компоненты: специальный и рефлексивный, включающие с себя знание возрастных и психологических особенностей развития детей, психолого-педагогических основ дошкольного воспитания и обучения, особенностей установления педагогического взаимодействия с детьми, рефлексию качества результатов проведенной воспитательно-образовательной работы; операционально-коммуникативные компоненты: технологический и коммуникативный, характеризующиеся совокупностью профессионально-педагогических умений и навыков планирования коммуникативного взаимодействия с детьми, проведения занятий, игр и других форм организации взаимодействия в воспитательно-образовательном процессе, установления контактов с детьми с учетом их индивидуальных особенностей. Нами были определены уровни сформированности компонентов взаимодействия воспитателя с детьми по шкале оценки: высокий, средний, низкий.

Основной единицей взаимодействия является коммуникативное действие или операция, совокупность которых, в виде коммуникативно-технологической модели, обеспечивает воспитателям процесс отождествления себя с ситуацией общения, с внутренним миром её участников и позволяет строить личностно-ориентированное общение с позиции ребенка. Совокупной формой таких действий и операций между взрослым и ребенком выступают виды деятельности или «виды культурных практик ребенка» (H.A. Короткова), организуемые воспитателем в процессе взаимодействия с детьми. Выявленные нами компоненты проявляются и формируются в процессе организации и управления различными видами деятельности детей, которые имеют глубокую психоэмоциональную основу, согласующуюся с природой психики ребенка дошкольного возраста, и требуют наличия у педагога высокого уровня развития социальной перцепции, эмпатии и рефлексии, практических умений и навыков. Виды деятельности дошкольника, организуемые воспитателем, являются, таким образом, основополагающими средствами формирования данных компонентов.

Концепция нашего исследования строится на признании положения о том, что технология личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, включающая этапы, цели взаимодействия, педагогические и коммуникативные задачи, методы и средства взаимодействия, мотивы деятельности, профессионально-педагогические умения и навыки, является наиболее оптимальным средством формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.

Рассматривая вопрос о структуре профессиональной готовности, мы в качестве основных компонентов выделили следующие: потребностно-мотивационный, коммуникативно-технологический, операционально-

действенный, интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой и оценочно-атрибутивный, каждый из которых характеризуется совокупностью необходимых профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, а также профессионально значимых личностных качеств и мотивационно-ценностного отношения, обеспечивающие успех профессиональной деятельности.

По-нашему мнению, овладение будущими воспитателями процессом взаимодействия с детьми зависит от уровня общей профессиональной готовности. Отсюда мы определяем педагогические условия, активизирующие формирование готовности: активное использование форм, методов и средств обучения; ориентация будущих воспитателей на системное видение педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия с детьми и др. Основным из них является специальное обучение студентов технологии субъект-субъектного взаимодействия.

Во второй главе «Педагогические условия формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки» излагаются организация, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы, анализируются полученные результаты, определяются педагогические условия, способствующие активизации формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении начального уровня готовности студентов и молодых воспитателей детских садов к взаимодействию с детьми. Данный этап включал в себя два направления исследования: изучение содержания внутренней (отношенческой) и внешней (поведенческой) подструктуры взаимодействия по следующим параметрам: ценностные ориентации, установки, социальная перцепция, эмпатия, индивидуально-психологические особенности студентов и воспитателей, вербальные и невербальные средства общения, преобладающий стиль поведения и общения; и определение уровней развития коммуникативного взаимодействия по совокупности сформированных компонентов взаимодействия воспитателя с детьми. С этой целью мы использовали следующие методы: наблюдение за студентами и детьми, опросы, оценочное шкалирование, контент-анализ, тестирование, специально разработанные анкеты для воспитателей детских садов, индивидуальные и комплексные беседы со студентами, воспитателями, заведующими и методистами детских садов, сравнительный анализ данных, полученных в ходе исследования, методики диагностирования компонентов взаимодействия воспитателя с детьми.

Анализ результатов первого направления исследования позволил констатировать следующее: большинство воспитателей характеризуется наличием неадекватной, завышенной самооценки, как следствие нарушения перцептивной стороны общения, что затрудняет процесс межличностного восприятия, способствует искаженному представлению о гуманных взаимоотношениях с детьми и построению педагогически нецелесообразных моделей взаимодействия с ними; у воспитателей и студентов мы фиксировали низкий уровень развития необходимых умений и навыков (коммуникативных, организаторский, прогностических, проектировочных, рефлексивных), отсутствие системности теоретических представлений о развитии личности ребенка дошкольного возраста, слабую направленность на организацию личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, неустойчивость профессиональных

интересов, мотивов, ценностей; во взаимодействии с детьми преобладает авторитарный стиль поведения, который характеризуется большим числом ограничений в отношении детей, подавлением их самостоятельности и инициативы; воспитатели и студенты характеризуются низким уровнем общительности и эмпатии, высоким уровнем ситуативной тревожности, проявлением нейротизма; взаимодействие рассматривается лишь как средство передачи знаний, выполнения режимных моментов, как форма оказания прямых дисциплинарных воздействий, регулирующих поведение детей в виде наказания, поучения, замечания, негативных установок.

В ходе исследования уровней развития коммуникативного взаимодействия с детьми была выявлена их зависимость от уровня общей профессиональной готовности. Данные констатирующей диагностики свидетельствовали о низком и среднем уровне коммуникативного взаимодействия у большинства воспитателей и студентов, как экспериментальных групп, так и контрольной группы (89%), за счет несформированности мотивационно-потребностного, оценочно-атрибутивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-технологического, операционально-действенного компонентов готовности. Таким образом, мы делаем вывод о недостаточной готовности студентов и молодых воспитателей к организации взаимодействия с детьми. В связи с полученными результатами нами был сделан вывод о необходимости разработки специальной методики целенаправленного формирования выделенных нами компонентов готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.

Опросы, проведенные среди студентов старших курсов педколледжа и воспитателей детских садов, а также теоретический анализ литературы позволили нам выделить основные критерии готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, которые заключаются в следующем: - личностно-адаптационный: устойчивая субъектная позиция воспитателя, проявляющаяся в активности самого субъекта, адекватности действий и отношений, в отсутствии внешних и внутриличностных конфликтов;- мотивационный: мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности, наличие установки на реализацию личностно-ориентированного взаимодействия, творческий подход к решению педагогических задач; - личностно-ориентированный: гуманистическое отношение к детской личности, проявляющееся в ориентации педагога на потребности и внутренние возможности каждого ребенка, искренний интерес и любовь к детям; - специальный: знание возрастных психологических особенностей детей дошкольного возраста, их индивидуальных проявлений; -технологический: владение технологией организации и управления взаимодействием с детьми; - коммуникативный: наличие коммуникативной компетентности, проявляющейся в развитии эмпатийных и перцептивных навыков, способности устанавливать эмоционально-положительный контакт с детьми; - профессионально-рефлексивный: стремление к саморазвитию и профессиональному росту, высокий уровень самостоятельности студентов, сформированность рефлексивных умений, способность обосновывать решение педагогических задач.

На основании выделенных критериев мы определили уровни сформированное™ профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми. Шкала оценки включала в себя три уровня: высокий, средний и низкий. При этом высокий уровень готовности характеризуется оптимальным развитием всех компонентов готовности в их единстве. Средний уровень профессиональной готовности характеризуется частичной сформированностью целостной структуры готовности. Низкий уровень профессиональной готовности представлен несформированностью компонентов готовности, которые не объединены единой структурой и не проявляются как целостное психическое новообразование личности воспитателя.

Мы считаем, что в процессе профессиональной подготовки будущих воспитателей следует выделять и учитывать «личностный», «государственный» и «социальный» компоненты, которые в совокупности составляют модель формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. При этом «личностный» компонент представляет собой совокупность сформированных личностных качеств выпускника, необходимых для педагогической деятельности. «Государственный» компонент представлен знаниями, умениями и навыками, которые входят в Государственные требования к минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников по специальности. «Социальный» компонент отражает коммуникативные и социально-психологические умения студентов устанавливать контакт с окружающими, регулировать взаимоотношения и эмоциональный фон ситуации общения, адекватно выражать свои чувства и эмоциональные состояния, понимать переживания собеседника, выбирать правильный стиль общения, а также наличие потребности вступать во взаимодействие. Выявив рассогласование между выделенными компонентами, и с целью их координации, мы решили внести в содержание формирования «государственного» компонента дополнения пракгикоориентированного характера, моделирующие профессиональную деятельность будущих воспитателей и адекватно отражающие содержание и структуру предстоящей педагогической деятельности воспитателя, а также включить активные формы, методы и средства профессиональной подготовки, способствующие формированию единства теоретической и практической сторон профессиональной готовности.

Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, и выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать методику поэтапного формирования компонентов готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми. В построении данной методики мы опирались на основные теоретические положения, представленные в исследованиях Н.В. Кузьминой, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушиной, В.А. Сластенина, В.И. Ядэшко и др. о формировании готовности педагога к профессиональной деятельности; В.К. Котырло, Я.С. Ковальчук и др. о роли и значении индивидуального подхода в процессе общения воспитателя с детьми.

Цель педагогического эксперимента заключалась в проверке на практике разработанной нами методики, реализующейся на занятиях в процессе учебной деятельности студентов и в их самостоятельной педагогической деятельности в

процессе практикумов, проводимых непосредственно в детском саду. Разработанная нами методика включает в себя ряд последовательных, взаимосвязанных этапов, каждый из которых имеет определенную цель, содержание, формы и методы работы со студентами: профессионально-ориентационный - заключается в создании направленности студентов на предстоящую педагогическую деятельность в целом; теоретический -накопление теоретических психолого-педагогических знаний по вопросам индивидуального подхода во взаимодействии с детьми, а также формирование исследовательских и диагностических умений и навыков; проектировочно-обучающий - позволяет оптимизировать процесс формирования практических и интеллектуальных умений и навыков у студентов, сформировать мотивационно-ценностное отношение к практической реализации взаимодействия с детьми; учебно-практический, технологический - нацелен на закрепление полученных умений и навыков взаимодействия и связан с овладением технологией личностно-ориентированного взаимодействия в процессе педагогической практики студентов/ профессионально-практический - предусматривает готовность воспитателя к самостоятельной профессиональной деятельности, которая проявляется в активном и адекватном использовании полученных знаний, умений и навыков в процессе взаимодействия с детьми.

Данная методика охватывает весь процесс подготовки будущего воспитателя, и последовательная её реализация создает необходимые условия для формирования у студентов всех компонентов профессиональной готовности к взаимодействию с детьми. Нами была разработана логико-структурная схема, которая позволяет проследить динамику процесса формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми.

В педагогическом эксперименте приняли участие молодые воспитатели, опыт работы которых не превышал двух лет, студенты дошкольного отделения очно-заочно (вечерней) формы обучения МОПК г. Серпухов и Одинцовского филиала МОПК в количестве 452 человек, из которых в первую и вторую экспериментальные группы студентов вошли 227 человек, а в экспериментальную группу воспитателей - 112 человек. Контрольная группа представлена численностью студентов в количестве 113 человек, которые обучались по традиционной модели, не включающей в себя специальную методику формирования профессиональной готовности.

В процессе эксперимента мы варьировали условия учебной деятельности, выделив тем самым среди студентов три группы: в 1-ой ЭГ разработанная нами методика реализовывалась лишь частично, основное внимание было уделено теоретической подготовке; во П-ой ЭГ были последовательно реализованы все этапы методики - от профессионально-ориентационного до профессионально-практического; в Ш-й КГ учебная деятельность проходила в соответствии с традиционной моделью обучения в педколледже. Кроме того, мы сформировали ЭГ из воспитателей дошкольных образовательных учреждений, стаж которых не превышал двух лет. Экспериментальная работа на формирующем этапе включала

в себя две части, содержание которых строилось в логике разработанной нами методики формирования готовности к взаимодействию с детьми.

Задачами формирующего эксперимента являлись: 1) формирование компонентов профессиональной готовности в соответствии с выделенными этапами методики; 2) обучение студентов технологии взаимодействия с детьми в период педагогической практики в детском саду; 3) развитие мотивационно-ценностного отношения у студентов и воспитателей к педагогической деятельности, профессионально значимых личностных качеств, теоретических и практических знаний, умений и навыков организации различных видов деятельности детей; 4) расширение и закрепление профессиональной адаптации воспитателей.

Первая часть опытно-экспериментальной работы заключалась в формировании мотивационно-ценностного отношения к профессии воспитателя, в развитии первоначальных коммуникативных навыков, а также в создании условий, обеспечивающих теоретическую готовность к взаимодействию. В этой части осуществлялась социальная первичная адаптация студентов посредством их ознакомления с профессиограммой воспитателя, использования в учебном процессе игровых форм, лекций и семинаров, включения интегративных курсов. Воспитателям мы предложили ответить на вопросы анкеты, с целью определения мотивов педагогической деятельности, степени удовлетворенности профессией, знания ими содержания и смысла взаимодействия с детьми. С целью формирования первоначальных коммуникативных умений и изменения мотивации образования студентов, нами были созданы условия для реализации комплексной программы поэтапного становления личности студента. К моменту окончания первой части работы в экспериментальных группах мы фиксировали позитивную динамику изменений уровня мотивационной и теоретической готовности, развития коммуникативных умений и навыков, что обусловлено использованием активных методов и форм обучения студентов, элементов тренинга, интегративных учебных курсов.

Вторая часть была связана с накоплением собственного коммуникативного опыта в ходе моделирования взаимодействия в учебном процессе и посредством овладения технологией взаимодействия с детьми, как системы последовательных коммуникативных действий, в условиях реальной педагогической деятельности студентов в детском саду. Однако содержание работы экспериментальных групп имело существенное отличие. Участники ЭГ I, получив необходимые умения и навыки педагогической деятельности в процессе семинара-тренинга, далее не прошли специального обучения технологии взаимодействия с детьми в процессе педагогической практики. Только после её завершения на семинаре проведено обсуждение результатов их деятельности и приобретенного опыта взаимодействия с детьми. Студенты ЭГ II кроме семинара-тренинга прошли обучение по основополагающему интегративному курсу учебной деятельности -«Технология личностно-ориентированного взаимодействия», предполагающий формирование у студентов необходимых знаний, умений и навыков организации и управления различными видами деятельности детей, индивидуального стиля педагогического общения, гуманно-личностного типа педагогического

взаимодействия, обучение средствам общения, методами и способам организации предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении.

Основные направления работы заключаются в следующем: - активное формирование у студентов и воспитателей мотивационной и практической готовности к взаимодействию с детьми посредством интегрированной обучающей формы семинара-тренинга; - дальнейшее закрепление полученных знаний, умений и навыков в процессе накопления практического опыта в форме лабораторных и практических занятий в детском саду; - формирование исследовательских умений, навыков диагностики развития детской личности у студентов посредством заданий, разработанных нами и представленных в практическом пособии «Методика научно-педагогического исследования»; -специальное обучение студентов технологии взаимодействия с детьми в реальной педагогической деятельности; - реализация индивидуально-типологической программы коммуникативного самовоспитания студентов посредством прогностической самооценки собственных педагогических способностей и умений путем применения критериев оценки их поуровневого развития.

Обучение студентов технологии взаимодействия с детьми строилось в следующих направлениях: 1) овладение внутренними коммуникативными действиями: формирование у студентов мотивационно-ценностных отношений, социально и профессионально значимых мотивов, личностных качеств; воспитание и развитие ценностных ориентиров, установок, оценочных и когнитивных характеристик, социальной перцепции, змпатии и рефлексии; 2) овладение внешними коммуникативными действиями: формирование индивидуального стиля педагогического общения, гуманно-личностного типа педагогического взаимодействия, необходимых профессионально-педагогических, исследовательских умений и навыков; обучение вербальным и невербальным средствам общения, способам поведения; обучение студентов определению мотивов деятельности, постановке цели взаимодействия, педагогических и коммуникативных задач, а также методам и приемам, их реализующих; способам построения развивающей предметной среды в дошкольном учреждении.

Педагогическая практика проводилась в форме специально разработанных заданий, которые затем обсуждались со студентами на специальных семинарах. Студенты под руководством методиста по педпрактике и старшего воспитателя детского сада учились выбирать правильный стиль общения с детьми; работать с научно-программной документацией, различать нарастание и усложнение требований к детям при переходе от одной возрастной группы в другую; наблюдать за детьми, видеть их индивидуальные проявления, изучать отношения детей в группе; анализировать и оценивать уровень обученности, воспитанности и развития детей, пользуясь системой контрольных заданий-тестов; определять перспективы развития детей, планировать систему воспитательной работы с ними; организовывать деятельность детей, руководить педагогическим процессом; определять свое место и роль в разные моменты проведения режимных процессов, предвидеть и предупреждать возможные затруднения; анализировать собственные действия и поведение детей; обсуждали трудности,

возникающие по ходу организации и управления деятельностью детей. Также мы предложили использовать разработанную нами коммуникативно-технологическую карту, которая позволила студентам выделить этапы и осмыслить компоненты взаимодействия с детьми, ориентировать будущих воспитателей на системное видение педагогического процесса. Для воспитателей мы модифицировали практические задания с учетом достигнутого уровня подготовки и условий, в которых осуществляется их практическая деятельность.

Студентам, которые испытывали трудности в процессе обучения, был предложен спецкурс, позволяющий актуализировать психолого-педагогические знания, скорректировать особенности перцептивной стороны общения, осмыслить полученный практический опыт организации взаимодействия с детьми.

В конце второй части формирующего эксперимента мы фиксировали у студентов ЭГ II и воспитателей повышение уровня умений и навыков, положительную динамику изменений в развитии мотивационно-ценностных отношений, личностных качеств. У студентов ЭГ I профессионально-педагогические умения не получили значительного развития, произошло снижение уровня устойчивости мотивов к организации взаимодействия с детьми, что объясняется неудачами студентов в собственной деятельности и расхождением между реальными условиями взаимодействия и его учебной модели.

Контрольный этап эксперимента предусматривал самостоятельное проектирование студентами и воспитателями взаимодействия с детьми с помощью коммуникативно-технологической карты. Для этого студенты ЭГ II и воспитатели включались в самостоятельную педагогическую деятельность, а студенты ЭГ I проектировали взаимодействие с детьми на занятиях в процессе учебной деятельности. Методика оценки предусматривает выделение компонентов педагогической деятельности (критериальных функций) отражающих структуру профессиональной деятельности воспитателя, которые были раскрыты в ряде показателей: анализ (диагностика) условий взаимодействия: психолого-педагогическая характеристика ребенка, детского коллектива, предшествующих результатов взаимодействия; планирование (конструирование) взаимодействия: постановка конкретных воспитательно-образовательных целей, планирование совместной коллективной деятельности детей, способов включения каждого ребенка в совместную деятельность; планирование воспитательно-образовательной информации, общения с детьми; реализация (осуществление) взаимодействия: осуществление индивидуального подхода в условиях совместной партнерской деятельности, организация деятельности детей в воспитательно-образовательном процессе, построение предметно-развивающей среды, владение педагогической техникой; конструктивный педагогический самоанализ: самооценка студентом результатов своей педагогической деятельности, оценка целесообразности выбора содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы, самооценка владения педагогической техникой, конструктивные выводы для профессионального самовоспитания.

Анализ изменений в уровнях сформированноети профессиональной готовности свидетельствует о том, что методика поэтапного формирования профессиональной готовности будущих воспитателей, проводимая в ЭГ, обеспечила высокий уровень подготовки по сравнению с КГ. У студентов и воспитателей экспериментальных групп мы фиксировали следующие позитивные изменения в содержательных характеристиках профессиональной готовности: проявление эмоциональной отзывчивости, коммуникабельности, наблюдательности, умения владеть собой, доброжелательности, глубокого и устойчивого интереса к педагогической деятельности, эмпатии, рефлексии; хорошее знание программного материала; использование разнообразных методов и приемов воспитательно-образовательной работы с детьми; владение методикой проведения занятий и руководства деятельностью детей; умение работать с методической литературой; владение коммуникативными умениями, проявляющимися в установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с коллегами, детьми и их родителями.

Таблица № 1.

Динамика уровня готовности студентов к взаимодействию с детьми в начальный и итоговый периоды экспериментальной работы.

Группы Уровни профессиональной готовности

высокий средний низкий

нач. итог. нач. итог. нач. итог.

Студенты ЭГ 10,0 25,0 50,0 57,5 40,0 17,5

КГ 11,25 15,0 52,5 55,0 36,25 30,0

Воспитатели ЭГ 25,0 65,0 57,5 30,0 17,5 5,0

Студенты КГ демонстрировали слабое владение теоретическими и практическими знаниями, умениями и навыками организации взаимодействия с детьми, неадекватную самооценку педагогических действий. В ЭГ оценки экспертов позволяют говорить о достаточно адекватном восприятии собственной личности. Однако студенты ЭГ I в процессе осуществления взаимодействия испытывали трудности, связанные с недостаточным уровнем сформированноети аналитических, проектировочно-прогностических, коммуникативных умений и навыков. Участники ЭГ I были поставлены в односторонние условия подготовки - осуществлялась лишь теоретическая подготовка и выработка первоначальных умений и навыков без дальнейшего их закрепления и обобщения в целостные схемы-действия. В результате, в процессе педпрактики, у студентов произошло снижение уровня мотивации и личностной активности во взаимодействии с детьми. В проектировании взаимодействия участники ЭГ II четко определяли основную направленность развития и конкретные задачи, средства и способы достижения цели, делали предположения о возможных затруднениях в предстоящем решении поставленных задач. Студенты КГ, не определяя основной направленности конкретных задач по дальнейшему развитию, указывали только условия или способы достижения обозначенной в задаче цели. Итак, деятельность участников экспериментальных групп характеризуется осмысленностью и

самостоятельностью, и это позволяет говорить о том, что процесс подготовки способствовал перестройке внутриличностных структур и формированию целостного личностного новообразования - профессиональной готовности, обеспечивающей построение и реализацию личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми.

Сравнительный анализ данных, полученных в начале и в конце опытно-экспериментальной работы доказал действенность и эффективность разработанной нами методики.

В заключении диссертации подведены основные итоги работы, подтверждающие гипотезу исследования, сделаны следующие выводы:

1.Определена сущность готовности к взаимодействию как проявление менталитета педагога по совокупности установок и предрасположенностей к определенному типу мышления и действия; как умственное состояние педагога, объединяющее самосознание его личности, мышление и направленность поступков; как возникшая потребность в общении с детьми в форме совместной партнерской деятельности.

2. Выделена структура готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, включающая в себя компоненты (потребностно - мотивационный, коммуникативно - технологический, операционально - действенный, интеллектуально - познавательный, эмоционально - волевой и оценочно-атрибутивный), каждый из которых характеризуется совокупностью необходимых знаний, умений и навыков, личностных качеств и мотивационно-ценностцых отношений, обеспечивающих успех профессиональной деятельности педагога. .

3. Выявлены особенности личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста (создание единой эмоционально-чувственной основы процесса взаимодействия; постоянное «обращение к ребенку» в виде его «аффективного понимания» и способности воспитателя встать на позицию ребенка и действовать в ней; проявление мотивационно-ценностных ориентации педагога и др.).

4. Исследованием установлена эффективность предложенной методики, представляющей собой поэтапное формирование компонентов готовности студентов к взаимодействию с детьми до уровня целостного личностного новообразования. Каждый этап имел свои задачи, методы и формы работы со студентами, которые в комплексе обеспечивают позитивную динамику изменений уровня готовности.

5. В исследовании разработана и апробирована технология личностно-ориентированного взаимодействия как эффективное средство формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Выделены компоненты взаимодействия воспитателя с детьми (специальный, рефлексивный, технологический, коммуникативный), целенаправленное формирование которых обеспечивает овладение будущими воспитателями процессом организации и управления взаимодействием с детьми в форме совместной партнерской деятельности.

6. Развитие таких профессионально значимых личностных качеств, как эмоциональная отзывчивость, коммуникабельность, наблюдательность, умение владеть собой, доброжелательность, глубокий и устойчивый интерес к педагогической деятельности, эмпатия, рефлексия; теоретических и практических знаний, умений и навыков; социально и профессионально значимых мотивов, их встраивание в структуру личности будущего воспитателя возможно в том случае, если они будут целенаправленно использованы в реальной педагогической деятельности, осмыслены, обобщены и встроены в общую систему психолого-педагогических знаний.

7. Педагогическими условиями, обеспечивающими успешность формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, являются активное использование форм, методов и средств, обусловливающих эффективное формирование компонентов готовности; специальное обучение студентов технологии взаимодействия с детьми; целенаправленное руководство со стороны методиста по педпрактике и старшего воспитателя педагогической деятельностью студентов на местах их работы в детском саду в период педагогической практики, обеспечивающее единство требований, реализацию личностно-ориентированного подхода к студенту, взаимосвязь теоретической подготовки педагога-«дошкольника» с его практической деятельностью; ориентация будущих воспитателей на системное видение педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия с детьми дошкольного возраста.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1) Слепцова И.Ф. Проблема взаимодействия в психолого-педагогических исследованиях // Проблемы педагогического образования: сб. научи, статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 21. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2005. -с. 124-133.

2) Слепцова И.Ф. Проблема формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности студентов педколледжа // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 22. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2005. - с. 161-167.

3) Слепцова И.Ф. Опыт работы Одинцовского филиала Московского областного педагогического колледжа в контексте модернизации среднего профессионального образования // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - Выпуск 22. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2005. - с. 195-200.

4) Слепцова И.Ф. Проблема профессиональной подготовки практикоориентированных специалистов среднего звена / И.Ф. Слепцова; ГНУ ГНПБ им. К.Д. Ушинского РАО // Образование: исследовано в мире [Электрон, ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием / Ред. Совет: В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Н.И. Загузов, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Б.Н. Сизов, Д.И. Фельдштейн и др.; гл. ред. Р.П. Будаков; Российская академия образования, ГНУ ГНПБ им. К.Д.

Ушинского РАО. - Электрон, журн. с библиотекой. - М.: ОГМИД 2000 -Объем 0.58 усл. печ. л. - 16.09.2006.

5) Слепцова И.Ф. Теоретические основы формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сб. научн. трудов / Под. ред. д-ра пед. наук, проф. Е.А. Левановой. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. - Выпуск 21.-е. 121-126.

6) Слепцова И.Ф. Условия организации и проведения педпрактики студентов очно-заочно (вечерней) формы обучения в педколледже // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сб. научн. трудов / Под. ред. д-ра пед. наук, проф. Е.А. Левановой. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2006. - Выпуск 21. - с. 126-133.

7) Слепцова И.Ф. Пути решения проблемы обеспечения дошкольных учреждений профессиональными педагогическими кадрами в современных условиях // Профессиональное образование / Приложение «Новые педагогические исследования», № 6,2006. - М.: АПО, 2006. - с. 116-118.

Публикации в научных журналах и изданиях, в которых, согласно перечню, утвержденному Президиумом ВАК Минобразования РФ, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

8) Слепцова И.Ф. Модель инновационного колледжа // Высшее образование в России. - 2006 - № 10 - с. 165 - 166.

9), Слепцова И.Ф. Основы личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми: теория и практика // Дошкольное воспитание. - 2007 - № 3 -с. 74-80.

Подписано в печать О 7, ОЗ, Формат 60 х 90 1/16

Объем Тираж 100 экз.

Заказ № 85"

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Слепцова, Ирина Федоровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ готовности БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Проблема взаимодействия в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста. ^

1.3. Сущностная характеристика феномена профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ готовности БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Диагностика начального уровня готовности студентов к взаимодействию с детьми дошкольного возраста.

2.2. Содержание, формы и методы формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки. ^ ^ ^

2.3. Динамика уровня готовности студентов к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. j ^

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность исследования. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» ставит одной из приоритетных задач образовательной политики России - «повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни» [19, с.З].

В настоящее время особенно остро стоит проблема обеспечения дошкольных образовательных учреждений профессиональными педагогическими кадрами, способными к эффективному решению воспитательно-образовательных задач. Сложность решения данной проблемы на современном этапе обусловлена многими социально-экономическими факторами.

Воспитательно-образовательная работа в детском саду базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Качество дошкольного воспитания во многом определяется характером общения и взаимодействия взрослого с ребенком. Анализ исследований показывает, что особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста влияют на психо-эмоциональное и личностное развитие ребенка (Л.И. Божович, J1.C. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.); тип отношений к детям и стиль руководства ими определяют взаимоотношения в детском обществе, его структуру, обеспечивают состояние удовлетворенности и психологического комфорта детей в детском саду (Л.Н. Башлакова, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, В.Д. Калишенко, А.Б. Николаева и др.). Поэтому у воспитателей, организующих взаимодействие с детьми, должны быть сформированы профессионально значимые личностные качества, теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивационно-ценностные отношения, определяющие профессиональную готовность к взаимодействию, основанному на индивидуальном подходе к ребенку, и успешность его осуществления.

В последние годы вопросы общения заняли одно из ведущих мест в научных исследованиях: в работах философов раскрывается зависимость между общественными отношениями, деятельностью и общением (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.); исследуется вопрос о роли общения в формировании личности (И.С. Кон, М.И. Лисина, А.В. Мудрик и др.). Значительный вклад в осмысление сущности общения, его роли в формировании личности внесли психологи (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев, С.В. Кондратьева, В.Н. Мясищев и др.).

С общенаучной точки зрения (А.А. Брудный, Л.П. Буева, И.И. Жбанкова, Б.М. Кедров, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) взаимодействие как категория есть отражение процессов воздействия различных объектов друг на друга, фиксирующая их взаимную обусловленность. В философском понимании взаимодействие характеризуется как всеобщее и существенное свойство бытия, как универсальное свойство материального мира (И.И. Жбанкова).

Сущность общения как «субъект-субъектное» взаимодействие раскрывается в работах многих отечественных педагогов и психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, J1.C. Выготский, А.В. Запорожец, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Отечественные психологи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.) рассматривают развитие личности как активное усвоение ребенком норм духовной и материальной культуры в процессе деятельности, от характера которой, и особенностей взаимоотношений, складывающихся между ребенком и взрослым, зависит процесс формирования личности. Выдающиеся представители педагогики сотрудничества (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.) изучали роль коллектива и педагога в формировании личности ребенка, развитие личности в условиях свободного воспитания.

Роль педагогического взаимодействия на ранних этапах онтогенеза, когда закладывается базис личностной культуры ребенка, рассматривают Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.И. Лисина, Н.И. Непомнящяя, А.Г. Рузская, Д.Б. Эльконин и др.

Практическая значимость проблемы педагогического взаимодействия обусловила широкое исследование её прикладных аспектов. В работах А.С. Коновой, P.P. Ветчинкиной, А.В. Моздыкова и др. педагогическое взаимодействие исследовано как средство коррекции агрессивного поведения детей; как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников; как инструмент общения педагога и воспитанников.

В современной педагогике уделяется большое внимание роли и функциям профессионально-педагогического взаимодействия, а также изучению возможностей профессиональной подготовки к применению его будущими педагогами (А.А. Бодалев, А.Ю. Гордин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.). В рамках сравнительной педагогики проведены исследования по изучению системы и содержания профессиональной подготовки педагога в современных западных странах (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Е. Янковский и др.).

Вопросы профессиональной подготовки будущих воспитателей к педагогической деятельности рассматриваются в работах Т.С. Комаровой, Л.В. Поздняк, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, В.И. Ядэшко и др. Расширяется интерес к исследованию конкретных видов профессионально-педагогической готовности (Т.В. Илларионова, Е.В. Клюева и др.). Большое внимание уделено выявлению и обоснованию возможностей педагогической практики в системе профессиональной подготовки будущих педагогов к взаимодействию с детьми (О.А. Абдуллина, Л.А. Щелкунова и др.). Исследуется проблема подготовки студентов к различным видам взаимодействия с детьми: эмпатийному взаимодействию (Н.В. Афанасьева), конструктивному (С.А. Царев) и др., а также изучаются средства формирования готовности к педагогической деятельности, такие как научно-исследовательская работа студентов педколледжа, ситуационно-ролевая игра, информационные и диалоговые технологии обучения (М.В. Гуланова, Б.В. Куприянов, Н.П. Недогреева, А.А. Позднякова, B.C. Свиридова и др.).

Цель нашего исследования заключалась в разработке научно-обоснованного содержания, форм и методов формирования готовности будущих воспитателей в процессе профессионального образования к взаимодействию с детьми дошкольного возраста и проверке их эффективности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешное формирование готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми может быть осуществлено, если в процессе профессиональной подготовки будет использована разработанная нами методика, включающая следующее содержание и методы обучения: организацию учебной деятельности на основе личностно-деятельностного, личностно-ориентированного и профессионально-деятельностного подходов, позволяющих студентам осуществлять реальное взаимодействие с детьми, обеспечивающее личностное развитие субъектов деятельности;

- специальное обучение студентов технологии субъект-субъектного взаимодействия, включающее в себя комплекс задач, практических заданий и упражнений, ориентированных на формирование профессионально-педагогических, исследовательских умений и навыков, индивидуального стиля педагогического общения, гуманно-личностного типа педагогического взаимодействия, обучение средствам общения, способам и приемам построения развивающей предметной среды в дошкольном учреждении в процессе практикумов, проводимых непосредственно в детском саду, что придает практике обучающий характер; активные методы и средства обучения, отражающие содержание и структуру предстоящей педагогической деятельности воспитателя и способствующие формированию единства теоретической и практической сторон профессиональной готовности в соответствии с выделенными этапами обучения;

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

2) выявить особенности взаимодействия воспитателя с детьми в педагогическом процессе детского сада;

Методологической основой исследования являются ведущие положения о роли педагога в развитии личности ребенка; педагогики сотрудничества; педагогической технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса; о деятельности как способе реализации человека в труде и общении; о роли ведущей деятельности как детерминирующем факторе личностного развития человека.

Теоретическую основу исследования составляют общедидактические положения о роли педагога в развитии личности ребенка (П.Ф. Каптерев,

А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, А.Н. Толстой, К.Д. Ушинский), о формировании готовности педагога к профессиональной деятельности (Н.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), о роли общения в развитии и формировании личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская); о генезисе общения и межличностных отношений (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев), о роли и значении индивидуального подхода в процессе общения воспитателя с детьми (В.К. Котырло, Я.С. Ковальчук и ДР-).

Поставленные цели и задачи обусловили выбор методов исследования; теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования, анализ современного состояния научно-исследовательской деятельности по изучаемой проблеме, наблюдение, опросы, анкетирование, интервьюирование, коллективный рейтинг и экспертные оценки, метод статистической обработки данных, опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы, срезы, обследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 - 2001гг.) - поисковый. Анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования позволил выявить её современное состояние в массовой практике работы и воспитателей. Была определена структура работы, её цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, разработаны специальные диагностические задания, выявляющие начальный уровень готовности студентов к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, проводился констатирующий эксперимент.

Научная новизна:

- выявлены особенности личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми (создание единой эмоционально-чувственной основы процесса взаимодействия; постоянное «обращение к ребенку» в виде его «аффективного понимания» и способности воспитателя встать на позицию ребенка и действовать в ней; проявление мотивационно-ценностных ориентаций педагога, определяющих его профессиональную направленность как комплекс психологических установок на работу с детьми, включающих интерес и любовь к ним; обеспечение ведущей роли педагога, который одновременно организует совместную деятельность, в виде «сотворчества» педагога и ребенка, и участвует в ней, что порождает комплекс личностных проявлений обоих субъектов воспитательно-образовательного процесса);

- определена сущность готовности к взаимодействию как проявление менталитета педагога по совокупности установок и предрасположенностей к определенному типу мышления и действия; как умственное состояние педагога, объединяющее самосознание его личности, мышление и направленность поступков; как возникшая потребность в общении с детьми в форме совместной партнерской деятельности; выделена структура готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, включающая в себя компоненты (потребностно -мотивационный, коммуникативно - технологический, операционально -действенный, интеллектуально - познавательный, эмоционально - волевой и оценочно - атрибутивный), каждый из которых характеризуется совокупностью необходимых знаний, умений и навыков, личностных качеств и мотивационно-ценностных отношений, обеспечивающих успех профессиональной деятельности педагога; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия их целенаправленного формирования;

Основные положения, выносимые на защиту: взаимодействие как психолого-педагогический феномен рассматривается нами в двух аспектах: как состояние, представляющее собой форму организации совместной деятельности и обмен действиями между субъектами педагогического процесса с целью познания друг друга, оказания воздействия, и как объективно заданный процесс, протекающий между ними и выражающийся в усвоении детьми социокультурного опыта посредством установления педагогически целесообразных взаимоотношений взрослого с ребенком; готовность к педагогической деятельности представляет собой психическое состояние человека, выраженное на личностном уровне, и отражающее общий тип мышления и особенности менталитета педагога; формирование профессиональной готовности к педагогическому взаимодействию понимается нами как процесс развития педагогической ментальности, отражающей общекультурный смысл педагогического образования, который заключается в воспитании у будущих педагогов способности мыслить на профессионально-личностном уровне;

- личностно-ориентированное взаимодействие воспитателя с детьми дошкольного возраста основывается на знании индивидуальных особенностей детей и проявляется в единстве трёх его характеристик, а именно: как психолого-педагогическая категория; как направленность личности и деятельности воспитателя; как стратегия обучения. Сущностной характеристикой данной психолого-педагогической категории является личностное развитие субъектов образовательного процесса. Мотивационно-ценностное присвоение этой категории положительно влияет на личность и деятельность воспитателя, что побуждает его к гуманизации стратегии обучения и воспитания;

- процесс формирования профессиональной готовности обеспечивает практикоориентированную направленность подготовки, за счет обучения студентов технологии взаимодействия с детьми в процессе педагогической практики в детском саду, на основе использования разработанной нами коммуникативно-технологической карты, отражающей этапы реализации взаимодействия воспитателя с детьми, и включающие в себя методы, приемы взаимодействия, коммуникативные задачи, мотивы деятельности, профессионально-педагогические умения и навыки, что создает условия для развития у студентов системного видения педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия;

- активизации процесса формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми способствует комплекс педагогических условий, включающий: активное использование форм, методов и средств, обусловливающих эффективное формирование компонентов готовности; специальное обучение студентов технологии взаимодействия с детьми; целенаправленное руководство со стороны методиста по педпрактике и старшего воспитателя педагогической деятельностью студентов на местах их работы в детском саду в период педагогической практики, обеспечивающее единство требований, реализацию личностно-ориентированного подхода к студенту, взаимосвязь теоретической подготовки педагога-«дошкольника» с его практической деятельностью; ориентацию будущих воспитателей на системное видение педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия с детьми.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

9. Выводы об уровне сформированное™ учебной деятельное™ ребенка.

В проектировании взаимодействия участники экспериментальных групп четко определяли основную направленность развития и конкретные задачи, средства и способы достижения цели, исходя из выполненного ранее анализа. Около 50% участников делали предположения о возможных затруднениях в предстоящем решении поставленных задач. Однако студенты контрольной группы, не определяя основой направленности конкретных задач по дальнейшему развитию, указывали только условия или способы достижения обозначенной в задаче цели.

По мнению экспертов, деятельность участников экспериментальных групп характеризуется осмысленностью и самостоятельностью, и это позволяет говорить о том, что процесс подготовки способствовал перестройке внутриличностных структур и формированию целостного личностного новообразования, отвечающего за успешность профессиональной деятельности. Эти изменения подтверждаются повышением средних показателей развития профессионально значимых личностных качеств:

Личностные качества: ЭГ I ЭГ II КГ III Воспитатели

1. эмоциональная устойчивость 4,7 4,8 2,5 4,5

2. наблюдательность 4,2 4,6 3,0 4,7

3. творческое воображение 4,6 4,9 2,8 4,76

4. социальная перцепция 4,2 4,56 2,4 4,4

5. коммуникабельность 4,7 4,9 3,1 4,87

6.работоспособность 3,9 4,6 2,4 4,5

7. сензитивность к потребностям ребенка 4,6 4,87 2,8 4,76

8. готовность к деятельности 4,8 4,97 3,0 4,7

9. культура профессионального общения 4,5 4,95 2,6 4,8

10. эмоциональная выразительность 4,0 4,7 2,7 4,8

11. эмпатия 4,9 5,0 3,0 5,0

12. педагогический такт 4,7 5,0 2,6 4,9

13. профессиональная компетентность 4,5 4,8 2,8 4,9

14. личностная активность 4,7 5,0 2,2 5,0

15. педагогическая рефлексия 4.67 5,0 2,0 5,0

Кроме того, в экспериментальных группах значительно увеличился процент участников, характеризующихся высоким уровнем развития мотивационно-ценностного отношения к организации взаимодействия с детьми. В экспериментальной группе II и группе воспитателей их доля к моменту завершения формирующей опытно-экспериментальной работы составила 72% и 76%). При этом на всех этапах формирующего эксперимента в этих группах наблюдалась тенденция роста. Однако в контрольной группе Ш процесс развития мотивационно-ценностных отношений вообще протекал очень неравномерно и по окончании формирующего эксперимента уровень развития мотивов и ценностей вырос всего на 5%.

Позитивная динамика, сохранившаяся в экспериментальных группах на протяжении всех этапов опытно-экспериментальной работы, позволяет говорить о том, что разработанная нами методика подготовки будущих воспитателей обеспечивает формирование целостной структуры готовности к организации взаимодействия с детьми дошкольного возраста. Она способствует формированию профессиональной направленности, развитию необходимых теоретических и практических знаний, умений и навыков, профессионально значимых личностных качеств и мотивов деятельности, осуществлению интеграции всех компонентов готовности. Результаты контрольного среза, проведенного по окончании опытно-экспериментальной работы, сравнение оценок экспертов, а также включенное наблюдение показали, что осуществленная нами целенаправленная подготовка способствовала достижению существенных изменений в уровне готовности к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Представленные в сводной таблице показатели позволяют увидеть, какие изменения уровня готовности произошли в группах к концу проведения опытно-экспериментальной работы:

Уровни готовности Группа I (в %) Группа II (в %) Группа III (в %) Воспитатели (в %)

Экспериментальные группы Контрольная группа Экспериментальная группа

Высокий 56% 62% 5% 60%

Средний 44% 38% 54% 40%

Низкий - - 41%

Мы считаем, что эффективность предложенной нами системы профессиональной подготовки обеспечивается рядом педагогических условий. Формирование профессиональной готовности будущих воспитателей осуществляется за счет единства теоретической и практической подготовки посредством активных форм и методов обучения. Особое значение имеет целенаправленное обучение студентов технологии личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в процессе педагогической практики в детском саду, включающей в себя учебно-практические задачи, которые в комплексе охватывают все основные действия, входящие в профессиональную деятельность воспитателя (типовые профессиональные задачи).

Система деятельности, разработанная на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов, характеризуется практической направленностью и позволяет включить студентов в реальное взаимодействие, которое способствует развитию практических умений и навыков, личностных качеств и мотивационно-ценностного отношения.

Деятельностный подход к профессионально-педагогической подготовке студентов обеспечивает выделение в учебном процессе и учебных пособиях практических действий, способов поведения, необходимых будущему педагогу для решения реальных задач в педагогической деятельности. Профес-сионально-деятельностный подход позволяет моделировать предстоящую самостоятельную педагогическую деятельность. Усвоение теоретических знаний и формирование профессионально-практических умений следует понимать как процесс их интеграции на основе взаимодействия всех способов и форм организации обучения. И, наконец, личностно-деятельностный подход опирается на психологическую теорию личности и признает необходимость различных видов деятельности для полноценного развития личности. Использование данного подхода стимулирует профессиональное самообразование и самовоспитание студентов, их самостоятельную работу по овладению педагогическим мастерством. В то же время личностно-ориентированный подход дает возможность развития индивидуальности студента, ориентирует его на гуманистические ценности и идеалы, формирует у него потребность в творчестве и самосовершенствовании.

Центральным звеном процесса учебной деятельности является педагогическая деятельность, в контексте которой изучаются: объекты труда - дети; средства труда - педагогический процесс и предметно-развивающая среда; технология педагогического процесса - методы воздействия на воспитанника, организация труда в образовательном учреждении. Осуществление проблемного (проектного, проективного) подхода к формированию профессиональной готовности предусматривает то, что содержание обучения включает в себя не только описание основных компонентов труда (объект труда, средства труда, технология воспитания), но и те проблемы, которые должен решить воспитатель в процессе профессиональной деятельности, или те функции, которые он должен выполнить. И, наконец, специально организованным содержанием обучения являлось формирование аналитических и проектировочных умений студентов в педагогической деятельности, рефлексивного отношения к собственной учебно-познавательной и профессиональной деятельности.

Всё это является необходимым условием формирования целостной структуры профессиональной готовности к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, в основе которой лежит мотивационно-ценностное присвоение категории «личностно-ориентированного взаимодействия», что положительно влияет на личность и деятельность воспитателя и побуждает его к гуманизации стратегии обучения и воспитания детей.

В совокупности средств, обеспечивающих формирование у студентов готовности к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, достаточно высокую эффективность обнаружили проблемные методы, моделирующие, деловые и ролевые игры, творческие и практические задания, тренинги, используемые в процессе лабораторных и практических занятий и способствующие преобразованию психолого-педагогических знаний в личностные установки и навыки педагогической работы. Ориентированные на духовно высокое отношение к ребенку, студенты возвысились в своих переживаниях, поведенческих реакциях, вербальных формах общения. Исчезли вульгарные интонации, появилось чувство симпатии, у многих повысился уровень сенсорной культуры. Они научились понимать другого человека как субъекта и как личность с ее специфическими чертами, своими волевыми, интеллектуальными и эмоциональными проявлениями, т.е. «смотреть на явления глазами другого», а также еще лучше представлять истинные мотивы собственных действий, чему способствует обратная связь.

Реализация личностно-деятельностного подхода в организации практических занятий создала условия для постоянной тренировки наиболее значимых показателей психолого-педагогической готовности студентов к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Активный процесс анализа в ходе тренинговых занятий обеспечил возможность коррекции своего поведения при помощи самоанализа, а также анализ поведения участников ситуаций способствовал творческому подходу и поиску путей конструктивного решения педагогических ситуаций.

Таким образом, использованные методы и средства профессиональной подготовки позволяют преодолеть репродуктивный характер обучения, характерный для традиционной модели образовательного процесса, и создают условия для развития умений анализировать педагогическую ситуацию, проектировать взаимодействие, способности к самоанализу, выявления (диагностики) и развития творческих возможностей будущих воспитателей.

Однако результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что необходима последовательная реализация всех этапов разработанной нами методики формирования готовности. Нарушение последовательности этапов может оказать негативное влияние на целостность структуры готовности, что влечет за собой снижение уровня подготовки.

Изучение динамики изменения уровней профессиональной готовности позволило нам выявить неравномерность развития компонентов готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми в зависимости от степени сформированности профессионально значимых личностных качеств, профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, а также мотивационно-ценностного отношения. По-нашему мнению, данный факт можно рассматривать как одну из закономерностей профессионального развития, и заключающуюся в том, что первоначально проявившийся в структуре готовности компонент создает основу для развития последующего компонента в соответствии с этапами профессионального становления личности будущего воспитателя.

В структуре профессиональной готовности воспитателя основополагающим является мотивационно-потребностный компонент, суть которого заключается в следующем: как мы уже утверждали выше, мотивационно-ценностное присвоение категории «личностно-ориентированного взаимодействия» положительно влияет на личность и деятельность воспитателя, и, в свою очередь, побуждает его к гуманизации стратегии обучения и воспитания. Другой аспект - потребностный - проявляется в стремлении педагога вступать во взаимодействие с детьми, живо реагировать на их поступки и привлекать их внимание к себе и к своим действиям, с последующим изменением своего поведения в соответствии с их реакциями, а также побуждает педагога к организации совместной партнерской деятельности с детьми на основе её смыслообразующего мотива. Именно такое содержание мотиваци-онно-потребностного компонента закладывает базис профессионально-личностной культуры будущего воспитателя и обеспечивает условия его дальнейшего профессионального становления. В свою очередь, формирование данного компонента осуществляется за счет развития профессиональной направленности, которая включает в себя комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание. Итогом формирования мотивационно-потребностной сферы будущего воспитателя является появление в структуре его личности таких качеств, как активность и инициативность, которые и побуждают его вступать во взаимодействие с детьми. Несформированность мотивационно-потребностных аспектов личности будет проявляться в отсутствии у студентов педагогической направленности, интереса к профессии воспитателя в целом, а также в виде искаженных представлений о взаимоотношениях с коллегами, детьми и их родителями.

Таким образом, создаются условия для перехода на следующий этап формирования профессиональной готовности и развития коммуникативно-технологического компонента. К побуждающим факторам перехода от моти-вационно-потребностного компонента к коммуникативно-технологическому можно отнести профессиональную направленность внимания, особенности восприятия, памяти, мышления студента, которые образуют психологическую основу для развития последующих компонентов профессиональной готовности.

Развитие коммуникативно-технологического компонента имеет большое значение для формирования целостной структуры профессиональной готовности будущего воспитателя к реализации взаимодействия с детьми дошкольного возраста. Овладение технологией коммуникативного взаимодействия с детьми в процессе выполнения практических заданий и теоретического осмысления приобретенных умений и навыков способствует формированию психологической готовности студента к предстоящей педагогической практике. На основе этого в процессе самостоятельной педагогической деятельности студент вступает во взаимодействие с детьми дошкольного возраста и устанавливает оптимальные педагогически целесообразные взаимоотношения с ними.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выяснить, что в основе взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста лежит единство воспитателя с ребенком не только в эмоциональной сфере, но и в поведенческом аспекте. Поэтому реализация личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста предполагает осуществление двух направлений работы: с одной стороны, создание единой эмоционально-чувственной основы во взаимодействии воспитателя с ребенком, что соответствует эмоциональной природе психики ребенка дошкольного возраста. С другой стороны, организация взаимодействия в форме совместной партнерской деятельности, которой воспитатель не только управляет, но и участвует в ней, действуя то с позиции взрослого, то с позиции ребенка с целью его познания и согласования своих действий. Совокупность таких признаков взаимодействия выражается в способности «обращаться к ребенку» и отражает содержание рефлексивно-атрибутивного компонента, проявляющегося в умении прогнозировать позицию во взаимодействии с детьми, отношение к себе детей, учитывать их ожидания, мотивы и изменять своё поведение или деятельность в зависимости от этого, а также в способности разрешать возможные противоречия, возникающие в силу несовпадения позиций, точек зрения, эксплицировав их как психолого-педагогическую проблему.

Результатом развития коммуникативно-технологического компонента является овладение технологией личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, включающей в себя формирование профессионально значимых личностных качеств, умений и навыков, мотивационно-ценностного отношения, индивидуального стиля педагогического общения, гуманно-личностного типа взаимодействия; обучение средствам общения, приемам и способам построения развивающей предметной среды в дошкольном учреждении; овладение методикой руководства деятельностью детей, проведения занятий, игр. В практической деятельности осуществление различных моделей педагогического общения, в рамках усвоенной технологии личностно-ориентированного взаимодействия, будет вызывать у студентов чувство эмоционального комфорта и удовлетворения от установления и реализации благополучных взаимоотношений с детьми. Это, в свою очередь, приводит к усилению развития мотивационно-потребностных аспектов личности будущего воспитателя в виде появления новых профессиональных мотивов, интересов и потребностей, которые в совокупности рождают «квазипотребность».

Таким образом, побуждающие мотивы к взаимодействию возникают на этапе профессиональной адаптации и теоретической подготовки, а продолжают развиваться в процессе практической педагогической деятельности посредством сформированных коммуникативно-технологических действий, её реализующих, и обеспечения эмоционального благополучия студента от результатов осуществленной деятельности, что способствует тем самым формированию профессиональной готовности.

Однако, как показывают результаты формирующего этапа эксперимента, на примере экспериментальной группы I, если нарушается последовательность реализации этапов разработанной нами методики профессиональной подготовки и в учебном процессе не создаются условия для целенаправленного овладения студентами технологией личностно-ориентированного взаимодействия, то в процессе педагогической практики студенты испытывают трудности при организации деятельности, проектировании ее развития, проведении режимных процессов, оценке уровня развития детей и пр. Далее, прослеживая динамику изменения уровней развития компонентов готовности, мы заметили, что неудачи в поведенческом аспекте взаимодействия вызывают отрицательные эмоциональные реакции у студентов, чувство неудовлетворенности и даже разочарования результатами своей деятельности. Это, в свою очередь, приводит к снижению уровня самооценки и, как следствие, уровня мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, что не способствует формированию целостной структуры профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста.

Эмоциональные переживания в структуре профессионального самосознания воспитателя регулируют его поведение и способы деятельности. Развитие эмоционально-волевого компонента готовности осуществляется во взаимосвязи с операционально-действенным, включающий в себя профессионально-педагогические умения и навыки воспитателя: аналитические, проектировочно-прогностические, организаторские, коммуникативные, от степени сформированности которых зависит успех педагогической деятельности и эмоциональное благополучие педагога.

Обозначенная выше «квазипотребность», в процессе формирования целостной структуры профессиональной готовности, зарождается в практической педагогической деятельности студентов, связана с овладением и осмыслением алгоритма педагогических коммуникативных действий и выражается в появлении новых мотивов, побуждающих к организации взаимодействия с детьми в форме различных видов деятельности. Отсюда, методика профессиональной подготовки предусматривает формирование у студентов потребности в общении на всех этапах развития компонентов готовности, как движущей силы профессионального и личностного развития будущего воспитателя. Затем при наличии сформированных практических умений и навыков, мотивационно-ценностных отношений, эмоциональной удовлетворенности и адекватном самооценивании она трансформируется в «квазипотребность» и получает свое полное воплощение на этапе осуществления творческой исследовательской деятельности студентов и в их самостоятельной профессиональной педагогической деятельности. Интеллектуально-познавательный компонент готовности связан с развитием интеллектуально-эвристических и интеллектуально-логических умений, совокупность которых обеспечивает возможность осуществления исследовательской деятельности, осознанного построения воспитательно-образовательного процесса на основе созданных психолого-педагогических условий и творческого подхода к взаимодействию с детьми.

На основе вышеизложенного обоснования развитие компонентов профессиональной готовности будущих воспитателей как целостной личностной структуры можно представить в виде следующей схемы:

Итак, по итогам проведенной во второй главе диссертации опытно-экспериментальной работы, включающей в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, на основе полученных результатов, мы можем сделать следующие выводы:

1. Исследованием установлена эффективность предложенной методики, представляющей собой поэтапное формирование компонентов готовности студентов к взаимодействию с детьми до уровня целостного личностного новообразования. Каждый этап имел свои задачи, методы и формы работы со студентами, которые в комплексе обеспечивают позитивную динамику изменений уровня готовности.

2. В исследовании разработана и апробирована технология личностно-ориентированного взаимодействия как эффективное средство формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. Выделены компоненты взаимодействия воспитателя с детьми (специальный, рефлексивный, технологический, коммуникативный), целенаправленное формирование которых обеспечивает овладение будущими воепитателями процессом организации и управления взаимодействием с детьми в форме совместной партнерской деятельности.

3. Развитие таких профессионально значимых личностных качеств, как эмоциональная отзывчивость, коммуникабельность, наблюдательность, умение владеть собой, доброжелательность, глубокий и устойчивый интерес к педагогической деятельности, эмпатия, рефлексия; теоретических и практических знаний, умений и навыков; социально и профессионально значимых мотивов, их встраивание в структуру личности будущего воспитателя возможно в том случае, если они будут целенаправленно использованы в реальной педагогической деятельности, осмыслены, обобщены и встроены в общую систему психолого-педагогических знаний.

4. Педагогическими условиями, обеспечивающими успешность формирования готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, являются активное использование форм, методов и средств, обусловливающих эффективное формирование компонентов готовности; специальное обучение студентов технологии взаимодействия с детьми; целенаправленное руководство со стороны методиста по педпрактике и старшего воспитателя педагогической деятельностью студентов на местах их работы в детском саду в период педагогической практики, обеспечивающее единство требований, реализацию личностно-ориентированного подхода к студенту, взаимосвязь теоретической подготовки педагога-«дошкольника» с его практической деятельностью; ориентация будущих воспитателей на системное видение педагогического процесса при самостоятельном проектировании взаимодействия с детьми дошкольного возраста.

185

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Современная система образования детей дошкольного возраста ориентирует педагога на новый гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении её интересов и прав. Поэтому одним из приоритетных направлений формирования личности будущего воспитателя является его профессиональная подготовка к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста.

Теоретический анализ проблемы взаимодействия воспитателя с детьми показал, что особенности этого процесса требуют от воспитателя ориентации на гуманистические мотивы педагогической деятельности, уверенного владения коммуникативными умениями и навыками, развитых эмпатических способностей, проявления творчества в решении педагогических задач. Однако результаты опроса, проведенного нами среди студентов педколледжа и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, выявили невысокий уровень развития коммуникативных умений и навыков, недостаточную сформированность необходимых мотивационно-ценностных отношений, низкий уровень рефлексии, неуверенность в собственной профессиональной компетентности. Мы считаем, что это связано с отсутствием целенаправленной практикоориентированной подготовки будущих воспитателей к взаимодействию с детьми в процессе профессионального образования, предусматривающее овладение студентами элементами личностно-ориентированных педагогических технологий, которые будут использованы ими в практике воспитания и обучения детей.

В определении понятия «профессионально-педагогическая готовность», мы сделали вывод о том, что профессиональная готовность будущего воспитателя к взаимодействию с детьми представляет собой целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационно-ценностные отношения к педагогической деятельности, профессионально и социально значимые качества личности воспитателя, профессиональную направленность, определенную совокупность профессионально-педагогических знаний, умений и навыков.

Изучение теоретических аспектов проблемы исследования позволило нам перейти к экспериментальной части, которая строилась на основе моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе и экспериментальной проверки педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми. Критериальными характеристиками профессиональной готовности являются основные компоненты педагогической деятельности, включающие в себя: мотивационно-ценностное отношение к лич-ностно-ориентированному взаимодействию, высокий уровень развития коммуникативных, аналитических, проективных, организаторских умений и навыков, эмпатических и рефлексивных способностей, инициативность и активность в деятельности и общении, профессиональная направленность и культура педагогического общения.

В нашем исследовании разработана методика поэтапного формирования компонентов готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, которая представляет собой взаимосвязанную последовательность действий, обеспечивающих прогнозируемый и гарантируемый результат в изменяющихся условиях деятельности. Эта методика способствует повышению уровня профессиональной готовности, алгоритмизации процесса профессиональной подготовки, структурированию психолого-педагогических знаний, умений и навыков, позволяет прослеживать динамику процесса формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми. Она предусматривает овладение технологией личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, а также выделение интегратив-ных курсов и спецкурса, в рамках которых теоретические знания систематизируются и трансформируются в практические умения и навыки.

Содержание обучения технологии взаимодействия воспитателя с детьми включает в себя учебно-практические задачи, которые в комплексе охватывают все основные действия, входящие в профессиональную деятельность воспитателя. Эффективность обучения данной технологии заключается в том, что овладение методами, приемами и средствами организации и управления взаимодействием посредством системы коммуникативных действий, обеспечивает динамику роста показателей компонентов взаимодействия воспитателя с детьми, что в свою очередь, способствует повышению уровня профессиональной готовности по совокупности сформированных компонентов.

В процессе формирующего эксперимента основное внимание было уделено проектировочно-обучающему и учебно-практическому, технологическому этапам методики формирования, что позволило нам сделать вывод о взаимосвязанности теоретической и практической сторон готовности, а также необходимости последовательной реализации всех этапов методики.

Итак, в ходе проведенной опытно-экспериментальной работы, решение поставленных задач позволило нам подтвердить обоснованность выдвинутых в гипотезе предположений и сделать следующие выводы:

2. Выделена структура готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми, включающая в себя компоненты (потребностно - мотиваци-онный, коммуникативно - технологический, операционально - действенный, интеллектуально - познавательный, эмоционально - волевой и оценочно-атрибутивный), каждый из которых характеризуется совокупностью необходимых знаний, умений и навыков, личностных качеств и мотивационно-ценностных отношений, обеспечивающих успех профессиональной деятельности педагога.

Изложенные в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы профессиональной подготовки будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. В частности, в более детальном изучении нуждаются вопросы значения творческого компонента педагогической деятельности воспитателя в установлении взаимодействия с детьми дошкольного возраста; психолого-педагогического сопровождения профессиональной подготовки будущих воспитателей к взаимодействию с детьми разных возрастных групп.

190

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Слепцова, Ирина Федоровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1999.-224 с.

2. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. -М., 1999.-224 с.

3. Абрамова Н.А. К проблеме актуализации общения взрослого и ребенка в игре // Дошкольное воспитание 1996 - № 3. - с. 56-60.

4. Агавелян O.K. Эмпатия как фактор готовности к профессиональной психолого-педагогической деятельности // Гуманизация образования. -1995 -№4.-с. 23-28.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М., 1991. - 339 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Питер, 2001. - 282 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // избр. психол. тр.: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. т.2. - 146 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология.- М., 1996. 376 с.

9. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Академия, 1999.- 160 с.

10. Анискевич С.В. О профподготовке педагогов в контексте модернизации специального образования // Дошкольное воспитание 2005 - № 10. - с. 106-110.

11. Артамонова О.А. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание 1995 - № 4. - с. 37-42.

12. Арушанова А.А., Дурова Н.К. Истоки диалога: старший дошкольный возраста // Дошкольное воспитание 2005 - № 11.-е. 39-45.

13. Байкова Л.А., Гребенкина JT.K. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2001. - 256 с.

14. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми // избр. психол. произв. М., 1975. - 220 с.

15. Башлакова JT.H. Исследование факторов, влияющих на организацию общения воспитателя с детьми // Пути совершенствованияпедагогического процесса в старших группах детского сада. М., 1985. -с. 123- 129.

16. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Воронеж, 1997.-275 с.

17. Беневольская Т.Б. Психодрама в детском саду // Журнал практического психолога.- М.: ИГ-СОЦИН, 2006 № 2. - с. 71-75.

18. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Минск., 1989. -256 с.

19. Бим-Бад Б.М. К концепции модернизации профессионального педагогического образования // Вестн. Ун-та Рос. акад. образования. -2003-№ 1. — с. 45-50.

20. Бондарь А.В. Подготовка педагогических работников и осуществление экологического образования дошкольников // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Челябинск, 1997. - Вып. 3. - с. 710.

21. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 324 с.

22. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии 1989 - №6. - с. 78-86.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности // избр. псих. тр. М., 1997.-352 с.

24. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1990. - 314 с.

25. Буре Р.С. Обучение и воспитание дошкольников в деятельности. М., 1994.-215 с.

26. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. М., 2001. - 156 с.

27. Буре Р.С. Детский сад: некоторые проблемы гуманизации педагогического процесса // Дошкольное воспитание 1994 - № 3. - с. 27-32.

28. Буханова Т.В. Интеллектуальное развитие студентов одно из приоритетных направлений концепции модернизации системыроссийского образования // Модернизация образования: проблемы и перспективы. Оренбург, 2002. - с. 111 - 116.

29. Васильев В.А. Нейролингвистическое программирование в учебно-воспитательном процессе и социальном общении.- М., 2003. 212 с.

30. Вайнбендер Е.А. Позитивное педагогическое общение как психологическое условие нравственного развития дошкольника // Коммуникативная педагогика.- Новосибирск, 2004. с. 46 - 52.

31. Ветчинкина P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Хабаровск, 1997.- 16 с.

32. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов отделений и факультетов дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание 1995 - №2.-с. 118-122.

33. Вершинина Н.А. Из истории подготовки воспитателей к руководству изобразительной деятельностью дошкольников // Проблемы культуры, языка, воспитания. Архангельск, 1998. - Вып. 3. - с. 78 - 83.

34. Волошина JT.M. Организация здоровьесберегающего пространства // Дошкольное воспитание 2004 - № 1.-е. 94-100.

35. Волошина JT.M., Шилов Ю.В. Проблемы адаптации студентов педколледжа // Дошкольное воспитание 2005 - № 12.-е. 121-125.

36. Волкова Е.Д., Мишина Н.А. О специфике взаимодействия с тревожными детьми // Дошкольное воспитание 2005 - № 11.-е. 80-86.

37. Врублевская Е.Г. Развитие способности педагога к фасилитирующему общению: уч. пос. Хабаровск., 2001. - 124 с.

38. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление// Magister. 1995 - №1. - с. 112 - 117.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 246 с.

40. Герасимова Е.Н. Подготовка воспитателя к конструированию и построению образовательного процесса в разновозрастных группахдошкольников // Проблемы реализации государственного стандарта образования.- М.: МПУ, 2001. с. 16-20.

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995. - 186 с.

42. Глазко А.Г. Становление личностно-ориентированного образования // Специалист -1995 №1. - с. 60-64.

43. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 176 с.

44. Гринько С.В. Формирование готовности студентов к педагогическому общению // Современные технологии в образовании.- Магнитогорск: Изд-во МаГУ., 2001. с. 81 -86.

45. Гринько С.В. Организация подготовки педагогов к педагогическому общению как основа выстраивания субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса.- Магнитогорск., 2002. -146 с.

46. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии 1996 - № 6. - с. 120-126.

47. Давыдова А.Ф. Формирование творческих способностей у студентов педколледжа: использование учебных книг К.Д. Ушинского // Поиск оптимальных методик обучения и воспитания молодежи. М., 1995. - с. 45-50.

48. Дашниц H.JI. Подготовка педагогических кадров к комплексному использованию информационных и коммуникативных технологий. -Ярославль, 2005.-134 с.

49. Демидова Е.В. Организация самостоятельной двигательной деятельности детей // Дошкольное воспитание 2004 - № 1. - с. 42-46.

50. Денисенкова Н.К. Как организовать окружающую среду // Дошкольное воспитание 2003 - № 12.-е. 32-36.

51. Джурилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование.- Новокузнецк: ИНК, 2005. Вып. 8: Проблемы современного педагогического сообщества. - с. 132-136.

52. Джуринский А.Н. История педагогики.- М., 2001. 321 с.

53. Долгополова А.В. Диагностика коммуникативных способностей, умений и навыков педагогического общения.- Самара., 2002. 123 с.

54. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1980. - 153 с.

55. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987.-278 с.

56. Доронова Т.Н. К вопросу о научной организации труда воспитателя // Социально-психологические проблемы организации и управления в системе дошкольного воспитания / под. ред. Т.С. Комаровой.- М., 1981. -с. 65-70.

57. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -М., 1983.- 18 с.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович JLA. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Минск, 1976. 213 с.

59. Дыбина О.В. Игра путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание - 2005 - № 4. - с. 94 - 100.

60. Ежкова Н.А. Дошкольный возраст: образование с учетом эмоционального компонента // Дошкольное воспитание 2004 - № 8. - с. 35-39.

61. Жбанкова И.И. Проблема взаимодействия. М.: Просвещение, 1981. -176 с.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1999. - 327 с.

63. Зеер Э.Ф. Стратегии преодоления кризисов профессионального становления личности педагога // Мир психологии 2002 - № 4. - с. 120126.

64. Земляная С.И. Взаимодействие педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства.: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1999. -17 с.

65. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. -Ростов-на-Дону, 1979. 198 с.

66. Ибрагимов Г.И. Критерии оценки подготовки специалистов среднего звена // Специалист 2003 - № 1. - с. 26 - 30.

67. Иванова Н.В. О детской субкультуре // Дошкольное воспитание 2004 -№4.-с. 68-73.

68. Иванова Е.М. Основы психологического изучения педагогического общения.- М., 1983.-230 с.

69. Иванова И.Е. Курс «Методика развития речи дошкольников» как средство формирования готовности к педагогической деятельности // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. - с. 141-146.

70. Иванова В.М. Влияние личности педагога на развитие взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 2001.- 18 с.

71. Иванова Л.С. О моделировании педагогического общения // Специалист -2004 -№2.-с. 34-37.

72. Иванова Н.Н., Голубева Е.Г. Психологическое самочувствие воспитателя // Дошкольное воспитание 2004 - №8. - с. 62 - 66.

73. Ильин Е.П. Мотивация поведения. СПб., 2000. - 223 с.

74. Ильченко Л.А. Педагогика поликультурности и толерантности // Дошкольное воспитание 2004 - № 8. - с. 74 - 78.

75. Ильяшенко М.В. Воспитательная культура речевого общения в дошкольном детстве // Детский сад от А до Я 2005 -№ 2.-с. 31-35.

76. Исмагилова А.Г. Образ ребенка в сознании воспитателя // Образование и наука-2001-№5.-с. 56-61.

77. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии 2000 - № 5. - с. 112-119.

78. Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже. СПб. Иркутск, 1998. - 146 с.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., 1988.- 176 с.

80. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -М., 1986.-213 с.

81. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

82. Капустина Г.Ю. Некоторые аспекты интеграции профессиональной подготовки специалистов в педагогическом колледже // Детский сад от А до Я 2004 - № 6. - с. 34-38.

83. Каргаполов Е.Н. О модернизации образовательного процесса // Дошкольное воспитание. 2003 - № 9. - с. 78 - 82.

84. Кирюшкина А.Г. Модель креативного образования в условиях педколледжа // Среднее профессиональное образование 2002 - № 4. - с. 90-94.

85. Клышевич Н.Ю, Панько Е.А. Диагностика социально-перцептивных умений воспитателя. М., 1990. - 135 с.

86. Козлова С.А. Подготовка дошкольных воспитателей в комплексе колледж-вуз // Педагогика 1998 - № 3. - с. 42 - 46.

87. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика М.: Академия, 2001.-416с.

88. Колмогорцева Н.Н. Психология общения. Шадринск., 2005. - 324 с.

89. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск., 1999.-257 с.

90. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Минск., 1999. - 79 с.

91. Комарова Т.С. Воспитатель детского сада. Каким он должен быть? // Дошкольное воспитание 1990 - №3. - 35 - 39.

92. Комарова Т.С. Социально-психологические проблемы организации и управления в системе дошкольного воспитания. М., 1981. - 215 с.

93. Коновалова О.В. Зависимость формирования нравственной сферы дошкольника от личностных качеств педагога // Перспективы развития практической психологии. М., 2001. - с. 121-126.

94. Корепанова Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика 2003 - № 3. - с. 46 - 50.

95. Короткова Н.А. Продуктивная деятельность детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание 2001 - № 11. - с. 35 -39.

96. Короткова Н.А. Партнерство взрослого и детей в игре: может ли воспитатель быть Бабой-Ягой? // Ребенок в детском саду 2002 - № 4. -с. 28-31.

97. Королькова Е. П. Подготовка студентов к психолого-педагогической практике // Дошкольное воспитание 2004 - № 3. - 105 - 109.

98. Клименко Н.Ю. Социально-психологическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагогика 2003 - № 2. - с. 21 - 23.

99. Клюева Е.В. Профессиональная готовность к эстетическому воспитанию детей средствами ознакомления с природой // Дошкольное воспитание -1996-№ 11. -с. 118-122.

100. Клюева Е.В. Интегративный подход в условиях подготовки будущих специалистов дошкольного профиля // Детский сад от А до Я 2004 -№6. -с. 43-47.

101. Красная Е.В., Панферов В.Н. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в работе воспитателя детского сада // Вопросы психологии 1991 - № 4. - с. 87 - 94.

102. Кремень С.А. Проблема готовности в системе советской профессионально-педагогической ориентации // Российская педагогика между прошлым и будущим: поиск новой парадигмы Смоленск., 2001. -с. 113-117.

103. Кривощекова Н.В. Условия эффективной подготовки будущего воспитателя к формированию экологической грамотности дошкольника // Актуальные проблемы педагогики XXI века. Оренбург, 2001. - с. 5661.

104. Кроник А.А., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимоотношений в значимых отношениях // Вопросы психологии. 1987 - № 1. - с. 93 - 99.

105. Кугукина Л.П. Профессионально-педагогическое самовоспитание // Дошкольное воспитание 1996 - № 4. - с. 86 - 88.

106. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.:ЛГУ, 1986.-224 с.

107. Кулакова Н.П. Условия овладения навыками педагогического общения в ходе непрерывной педагогической практики // Развитие самоактуализирующейся личности педагога: контекстный подход. М.: МГОПУ, 2003.-с. 72-77.

108. Куликова Т.А., Надточий Ю.Б. Личностно-ориентированный подход в обучении дошкольников: теоретический аспект // Столичное образование 3: Теоретические подходы к модернизации дошкольного воспитания. - М., 2002. - с. 110 - 115.

109. ПО.Курочкина И. В. Воспитатель формируется в исследовательской работе: Курс «Современный этикет» // Дошкольное воспитание 2003 - № 2. - с. 78-82.

110. Лабунская В.А. Невербальное поведение // Социально-перцептивный подход. Ростов-на-Дону, 1986. - с. 124- 130.

111. Лазутчикова Е.Г. Развитие у студентов педколледжа положительного самовосприятия как способности к безусловному оцениванию детей // Гуманизация образовательного процесса в педколледже. СПб., 2001. -с. 35-40.

112. ПЗ.Латыкова Т.С. Социально-педагогическая работа с учащимися ССУЗ // Актуальные проблемы среднего профессионального образования: опыт апробации и внедрения. Казань., 1998. - с. 142 -147.

113. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / под ред. М.К. Кабардова. М.Нальчик, 1996.-312 с.

114. Леонтьева А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1989. - 414 с.

115. Лисина В.Р. Пути совершенствования знаний студентов по проблеме общения воспитателя с ребенком // Подготовка специалистов к работе в условиях гибкой многофункциональной сети дошкольного образовательного учреждения.- Шадринск., 1996. с. 21 - 28.

116. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. М., 1987. - 384 с.

117. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 326 с.

118. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.-е. 210-221.

119. Логинова В.И., Саморукова П.Г. Формирование педагогических умений //Деятельность органов народного образования по руководству дошкольным учреждением. М, 1980. - с. 54 - 60.

120. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: в 8 т.-М., 1983.-Т.1.-323 с.

121. Мальцева Н.К, Карунова Л.В. Обучение педагогов с помощью интерактивных методов // Дошкольное воспитание 2003 - № 3. - с. 94 -100.

122. Марцинковская Т.Д. Ваш тревожный ребенок. М., 2005. - 124 с.

123. Мединцев В. А. Диалогическое моделирование психологических взаимодействий // Вопросы психологии 2005 - № 6. - с. 112-118.

124. Меретукова З.Н. Педагогическая культура и педагогический идеал. -Майкоп, 1999.-215 с.

125. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Вопросы психологии -1987-№5.-с. 64-69.

126. Михайлова Е.Ю. Деловые игры как форма развития субъективности студента // Студент как субъект учения. Братск., 2001. - с. 57 - 61.

127. Михеева О.В. Воспитание студентов колледжа на педагогических идеях К.Д. Ушинского // Среднее профессиональное образование в Нижегородской области.- Н. Новгород, 2001. с. 141-146.

128. Мониторинг как условие реализации личностно-ориентированного педагогического процесса: сб. науч. материалов третьей окр. науч.-практ. конф. «Знаменские чтения». Сургут: СурГПИ, 2004. - 243 с.

129. Морева Н.А. Техника взаимодействия на тренингах педагогического общения // Мир образования образование в мире- 2001 - № 4. - с. 115 -120.

130. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001. - 325 с.

131. Мясищев В.Н. Психология отношений // избр. псих, труды., 1995. 467 с.

132. Ненашева Л.А., Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., 1989. - 278 с.

133. Николаева А.Б. Совместная деятельность взрослого и детей: ее значение в процессе экологического воспитания // Дошкольное воспитание 2000 -№5.-с. 64-68.

134. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие» / Под ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

135. Образование в педагогических колледжах: научно-практический подход. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 2005. - 251 с.

136. Панько Е.А. Изучение деятельности педагога детского дошкольного учреждения. Минск., 1985. - 234 с.

137. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. -Минск., 1986. -212 с.

138. Парыгин Б.Д. Социальная психология. М., 1999. - 393 с.

139. Пастюк О., Бережная И. Формируем у педагога новый взгляд на ребенка // Дошкольное воспитание 2003 - № 11. - с. 32 - 36.

140. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 278 с.

141. Петровский А.В. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993. - 178 с.

142. Поздняк JI.B. Новые модели профессиональной подготовки специалистов дошкольного профиля // Подготовка специалистов к работе в условиях гибкой многофункциональной сети дошкольного образовательного учреждения. Шадринск, 1996. - ч.1. - с. 3 - 12.

143. Позднякова А.А. Подготовка студентов педвуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1994. - 16 с.

144. Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении и подготовки специалистов дошкольного профиля: сб. н. ст. М.,1999. - 189 с.

145. Подготовка педагогических кадров в педколледже: опыт учебной и исследовательской работы: сб. н. ст. -М., 2001. 231 с.

146. Попова О.В. Воспитательное пространство колледжа // Среднее профессиональное образование 2005 - № 10. - с. 116 - 120.

147. Проблемы детства и подготовка будущего педагога дошкольного образования.- Саранск, 1998.-231 с.

148. Психологическая коррекция перцептивной сферы общения в диаде «взрослый-ребенок». М., 2002. - 198 с.

149. Психолого-педагогические проблемы личностно-ориентированного воспитания: сб. н. ст. М., 1999. - 178 с.

150. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / под ред. А.А. Бодалева, М.Д. Дворяшиной, И.М. Палей. Л, 1976. - 226 с.

151. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988 - №3. - с. 111 - 117.

152. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада.- М., 1998. 145 с.

153. Решетников П.Е. Обучение профессиональной деятельности студентов педколледжа // Педагогика. 1997 - № 4. - с. 88-93.

154. Ромашина С.Я. Формирование гуманизирующего общения средствами коммуникативного воздействия педагога // Вестник Университета РАО.-М.: УРАО.- 2005 № 4. - с. 123 -129.

155. Ромашина С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога. Барнаул.: Изд-во БГПУ, 2002. - 154 с.

156. Рыбаков М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М., 1991.- 135 с.

157. Рылеева Е.В. Управление качеством социального развития воспитанников ДОУ. -М., 2003. 167 с.

158. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М, 1973. - 554 с.

159. Рудакова Н. Современным детям нужны современные педагоги //Дошкольное воспитание. 2004 - № 9. - с. 95 - 99.

160. Савенков А.И., Комарова Т.С. Коллективное творчество детей: учеб. пос. по программе эстетического воспитания детей 2-7 лет М., 2000. - 231 с.

161. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006. - 279 с.

162. Сазонова Л. А. Формирование готовности будущего педагога к использованию модульной технологии // Модернизация образования: проблемы и перспективы. Оренбург, 2002. - с. 32 - 37.

163. Салтыкова С.В. Ушинский К.Д. о психолого-педагогических умениях воспитателя // Наследие Ушинского К.Д. в практике ДОУ. М., 2000. -с. 109.

164. Самборенко Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов факультета дошкольного воспитания в процессе лабораторного практикума: Автореф. Дис.канд. пед. наук. -М., 1994. -19 с.

165. Сборник методик для диагностики педагогических способностей, умений, качеств, интересов личности, психических состояний / сост.: Богданова Н.Н., Дидусь Н.И., Хмелюк Р.Н. и др. Одесса., 1991. - 213 с.

166. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: Автореф. Дис.канд. пед. наук. -М., 1979.- 19 с.

167. Семушина Л.Г. Формирование аналитических и проектировочных умений у учащихся ссуз. М., 1994. - 125 с.

168. Семушина Л.Г. Личностно-деятельностный подход к подготовке учащихся к руководству сюжетно-ролевыми играми // Дошкольное воспитание 1995 - № 12. - с. 65 - 69.

169. Семушина Л.Г. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов ссузов // Среднее профессиональное образование 2003 - № 10. - с. 10-14.

170. Сергеев A.M. Личностные качества педагога и проблема лидерства // Столичное образование 3: теоретические подходы к модернизации дошкольного образования. - М., 2002. - с. 67 - 71.

171. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М., 1982.-с. 45-53.

172. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М., 2001. -480 с.

173. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Московский пед. гос. ун-т. Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки.- М.: Прометей, 2005. с. 92 - 101.

174. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: психология человека. М., 1995. - 356 с.

175. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого // Вопросы психологии. 1996-№6.-с. 112-118.

176. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000. -162 с.

177. Ш.Смятских A. JT. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа: Автореф. дне.канд. пед. наук. М., 2001. - 19 с.

178. Соболева В. Развитие профессионализма студентов на педпрактике // Дошкольное воспитание.- 2004 № 12. - с. 100 - 103.

179. Современные технологии в образовании / сб. научн. тр. Магнитогорск, 2001.-312с.

180. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: Апрель Пресс, 2000.-Т.1.-304 с.

181. Спирин Л.Ф. Характеристики уровней общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов // Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. М., 1987. - с. 46 - 51.

182. Ступникова Л.П. Формирование аналитических и проектировочных умений воспитателя детского сада в процессе подготовки в педучилище: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1995.-20 с.

183. Тарасенко М.И. Формирование умений и навыков самовоспитания у студентов педколледжа как фактор их готовности к профессиональной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1997. 18 с.

184. Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений / сб. научн. тр. Калининград, 1999. - 228 с.

185. Тимофеева Н.В. Психолого-педагогические условия гуманизации педагогического общения и взаимодействия воспитателя с детьми // Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе. -М., 1988.-е. 75-79.

186. Турченко В.И. Проблема подготовки студентов к обеспечению высокого уровня развития игры дошкольников // Качество дошкольного образования: научные исследования и практический опыт. Челябинск: Образование, 2005. - с. 134 - 139.

187. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 1998.- 384 с.

188. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1981. - 297 с.

189. Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателя детского сада / под ред. А.В. Петровского и др. М., 1996. - 312 с.

190. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: в 11 т. -М., 1950.-Т.8.-476 с.

191. Фатыхова P.M. Культура педагогического общения: психологические видение формирования // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. Екатеринбург, 2003. - с. 42 - 48.

192. Филатов O.K. Конкурентность будущего специалиста как показатель качества его подготовки // Специалист. 1997 - № 1. - 108 -114.

193. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 768 с.

194. Фомина J1. Новые творческие технологии в дошкольном детстве // Дошкольное воспитание. 2004 - № 11. - с. 23 - 27.

195. Хараева J1.A. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач. Нальчик., 1999. - 227 с.

196. Ходакова Н.П. Информационно-коммуникативные технологии в профессиональной подготовке специалистов дошкольного образования // Педагогические науки. 2006 - № 3. - с . 98 - 102.

197. Чиркова Т.И. Воспитатель и дети: анализ взаимодействия на занятиях // Дошкольное воспитание 1991 - № 9. с. 12 - 16.

198. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии 1991 - № 1. - с. 79 - 84.

199. Шеховцова Т. Совместная творческая деятельность // Дошкольное воспитание 2003 - № 11. - с. 38 - 42.

200. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии 1971 - № 4. - с. 102- 109.

201. Юдина Е.Г. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада // Дошкольное воспитание 1999 - № 9. -с. 13-17.

202. Юдина Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство // Вопросы психологии 2005 - № 6. - с. 73 - 80.

203. Ядэшко В.И. Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования. М., 1999. - 289 с.

204. Содержательная характеристика компонентов профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьмидошкольного возраста.

205. Личностные качества Знания, умения и навыки Мотивационно-ценностные отношения

206. Диагностическая карта взаимодействия.1. Карта А.

207. Изучаемый компонент взаимодействия Методы и методика диагностики Основания классификации стиля взаимодействияпо показателям воспитателя по показателям детей1 2 3 4

208. Опросные методики: анкетирование, беседа, интервью; Преобладание ответов (высокая степень выраженности форм поведения), типичных для конкретного стиля руководства.- рейтинг (оценочное шкалирование); - автодиагностика с помощью оценочного шкалирования.

209. Тестирование. Результаты тестирования педагога. Преобладание ответов, дающих основание для отнесения педагога к конкретному стилю подведения.

210. Анализ письменных мате- Преобладающие объекты внимания (дети, методы работы, наглядный материал и др.), характер оценки детской деятельности, ее эмоциональная окрашенность.риалов и контент-анализ (дневников, плана работы, сочинений и т.п.).

211. Тестирование, вербальный тест Результаты тестирования воспитателя, преобладание ответов-показателей конкретного типа педагогической направленности.

212. Рисуночные пробы детей («Моя воспитательница», «Я иду в детский сад»). Преобладающий характер реакций на задание (отказ, согласие), цветовая палитра, использованная ребенком, композиция, декорирование, манера, время исполнения задания.1. Карта Б.

213. Изучаемый компонент взаимодействия Методы и методики диагностики Критерии для анализа диагностического материала.1 2 3

214. Наблюдение. Степень адекватности реакций педагога на поведение детей, динамику их внутреннего состояния; проявление педагогической эмпатии.

215. Оценочное шкалирование. Степень выраженности гностических умений. Психологической наблюдательности.

216. Тестирование, Результаты тестирования, показатели степени развитости социальной перцепции.

217. Аутодиагностика социальной перцепции путем: Соответствующие показатели проявления социальной перцепции.- оценочного шкалирования; социометрического эксперимента; - контент-анализа и анализа письменных материалов. - тестирования.

218. Диаграмма, отражающая степень выраженности составляющих эмпатии у воспитателей и студентов.студентывоспитателис родителями я с животнымисо стариками ЕШЗ с детьмис героями литер. Произв. Пс незнакомыми людьми