Формирование готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю

Тимербулатова, Венера Фяритовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю

Автореферат

Автор научной работы: Тимербулатова, Венера Фяритовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю"

На правах-рукописи

ТИМЕРБУЛАТОВА ВЕНЕРА ФЯРИТОВНА

Формирование готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю (на примере изучения математики).

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Пенза - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессионапьного обучения Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.Белинского

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Владимир Васильевич Сохранов Официальные онноненты: доктор педагогических наук, профессор

Анатолий Семенович Мещеряков;

кандидат педагогических наук, доцент Игорь Львович Беккер

Ведущая организация: Рязанский государственный университет им. С.А.Есенина

Защита состоится 14 февраля 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.185.01 при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г.Белинского (440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, уч. корп. № 1, ауд. 234).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.Белинского.

Автореферат разослан 13 января 2006 г.

Ученый секретарь >. _

диссертационного совета Л.Ю.Боликова

2 4гмч

31С5-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Информационно-содержательное обновление общества и его образовательных институтов создает предпосылки для изменения социальной, профессиональной и личностной самореализации учащейся молодежи.

Смена парадигмы общекультурного, личностного и профессионального самовыражения личности и стремление государства и общества к становлению нового образа профессионального действия специалиста актуализируют необходимость осмысления данной проблемы в новых условиях осуществления личностью опыта самоконтроля (Л. В. Байбородова, Л. К. Гребенкина, В. Л. Луканкин, А.С.Мещеряков, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин А. П. Тряпи-цина, М. И. Рожков, Л. Ф. Спирин).

Существует неоднозначная взаимосвязь общества и образования. С одной стороны, общество с помощью определенной системы ценностей, пытается сохранить преемственность культуры поколений. С другой стороны, образование обладает достаточной мерой автономности и воздействует на сложившиеся общественные отношения. Обозначенная взаимосвязь прояв.иет основную проблему соотнесения развития общества и отдельно взятой личности - проблему управления.

Качественные основы управления анализируются в работах П. П. Блон-ского, А. А. Орлова, Б. Саймона. Они отмечают, что при любом способе управления существует противоречие между потребностью общества в определенном типе личности и потребностями отдельно взятого человека в реализации опыта самокоррекции. Оно особенно актуально в педагогической деятельности.

Новое содержание педагогического образования требует качественного преобразования деятельности современного вуза, что затронуло сегодня лишь экспериментальные учебно-воспитательные комплексы и выявило следующие противоречия между:

> нормативной базой деятельности современной высшей педагогической школы и возможностью побуждения студентов в процессе обучения к самоконтролю;

> значимостью готовности будущих педагогов к самоконтролю в их профессиональном развитии и потребностью проявления студентами самоконтроля в педагогическом процессе вуза;'

> готовностью преподавателей к личностно-ориентированной и гуманистической организации педагогического процесса и

купности педагогических действий, побуждающих студентов к дидактическому самоконтролю.

Таким образом, высокая социальная и профессиональная значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, потребность педагогической практики в формировании готовности специалиста к проявлению опыта самоконтроля определили выбор темы нашего исследования: «Формирование готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю (на примере изучения математики)».

Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий, способствующих формированию у студентов педагогического университета готовности к дидактическому самоконтролю в процессе изучения математики.

Объект исследования: процесс изучения математики студентами педагогического университета.

Предмет исследования: формирования готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю в процессе изучения математики.

Гипотеза исследования: формирование готовности студентов педагогического университета к проявлению дидактического самоконтроля в процессе изучения математики будет эффективно, если:

- формирование специалиста в педагогическом ВУЗе основано на развитии профессиональной готовности студентов, в которой основным компонентом является проявление самоконтроля;

- процесс обучения студентов в педагогическом вузе обеспечивает возможность проявления ими готовности к дидактическому самоконтролю;

- взаимодействие педагога и студентов педагогического университета при изучении математики обеспечивает формирование готовности студентов к проявлению дидактического самоконтроля;

- взаимоотношения участников педагогического процесса характеризуются открытостью, дифференциацией, развивающим характером и опираются на целостную диагностику уровня развития, обучения, воспитанности студентов;

- в процессе обучения студентов математике преподаватель учитывает психосоматические особенности усвоения дидактической единицы, характеризующей учебную деятельность конкретного студента.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние изученности проблемы формирования дидактического самоконтроля студентов педагогических университетов в современном педагогическом знании.

2. На основе имеющихся теоретико-методологических подходов уточнить сущность и содержание понятия «готовность студентов к дидактическому самоконтролю» применительно к условиям их учебной деятельности на физико-математическом факультете.

3. Создать и экспериментально проверить модель формирования готовности студентов к дидактическому самоконтролю.

4. Определить и опытно -экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности студентов физико-математического факультета педагогического вуза к проявлению умений дидактического самоконтроля.

Теоретико-методологическая основа исследования: философские концепции, раскрывающие проблематику управления, регулирования, само-регуляционности; работы в области философии, физиологии, социологии, педагогики, психологии, прикладной математики, освещающие вопросы побуждения студентов педагогического вуза к самоконтролю (А.Я. Арет, Л.Ю. Гордин Р.Г. Лемберг, A.C. Лында, P.M. Михелъсон, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, Ю.П. Сокольников).

Учение о диалектическом единстве и взаимосвязи процессов социализации личности, ее воспитания с социально-экономическим развитием общества; положение о ведущей роли деятельности в формировании личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); общие основы системного гуманистического подхода к организации личностно-ориентированного обучения (А. И. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, В, С. Безруков, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю. П. Сокольников, В. А. Сластенин, Н. А. Шай-денко, И. Л. Федотенко).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: междисциплинарный анализ научной литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ содержания нормативных основ деятельности современной высшей педагогической школы; педагогическое моделирование; традиционные педагогические методы исследования (анкетирование, беседы, наблюдение, тестирование, анализ результатов деятельности участников педагогического процесса высшей педагогической школы); констатирующий и формирующий педагогический эксперимент с использованием статистических методов обработки полученного массива данных.

Опытно-экспериментальная база: Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского (физико-математический факультет); Пензенский институт повышения квалификации работников образования; педагогический колледж и педагогические классы школ, входящих в университетский образовательный комплекс (№№ 3,55, 32 и др).

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999-2000 гг.) - анализ литературы по проблеме исследования; составление гипотетической модели формирования готовности студентов к самоконтролю и проведение констатирующего эксперимента; изучение положительного педагогического опыта по формированию готовности студентов к дидактическому самоконтролю. Определение предмета, целей и задач исследования, рабочей гипотезы.

ляюших основу исследования; разработка методик диагностики исследуемого процесса; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщение результатов проведенной работы и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- проведен комплексный теоретический анализ самоконтроля личности; выделены его структурные компоненты, определены критерии, показатели и уровни сформированное™;

- уточнена сущность понятия «дидактический самоконтроль» студентов педагогического университета, раскрыты его особенности;

- определены и исследованы педагогические условия формирования готовности студентов к дидактическому самоконтролю, которые включают в себя: конструирование математического образования в инвариантном и вариативном компонентах; создание ситуаций педагогической помощи, имеющих личностный смысл и профессиональную значимость; сочетание различных дидактических технологий, комплексно воздействующих на развитие качеств, свойств и умений студентов, составляющих основу их готовности к самоконтролю.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке модели формирования готовности студентов педагогического университета к проявлению умений дидактического самоконтроля, которая включает следующие этапы: диагностический, мотивационный, операционно-деятельностный, регулятивный и прогностический; расширении научных представлений о проектировании процесса формирования готовности студентов к дидактическому самоконтролю в условиях педагогического университета и значении самоконтроля для профессиональной социализации будущего педагога.

Личный вклад соискателя состоит:

- в осуществлении комплексного научно-1еоретического анализа и выявлении новых аспектов решения проблемы формирования готовности студентов при изучении математики в педагогическом университете к проявлению дидактического самоконтроля;

- в проведении опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлена разработка и апробация модели формирования готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю; выявлены и доказаны педагогические условия эффективной реализации данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в:

- описании и опытно - экспериментальное обоснование технологий побуждения студентов к дидактическому самоконтролю при изучении математики;

- разработке методических рекомендаций, позволяющих преподавателям математики педагогического университета формировать у студентов умения дидактического самоконтроля.

- в возможности применения выводов и результатов, полученных в ходе опытно -экспериментальной работы в педагогическом процессе вузов при подготовки будущих педагогов.

Обоснованность н достоверность результатов исследования обеспечиваются: исходными теоретическими положениями; адекватностью системы методов исследования его цели, задачам и предмету; разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики, личным участием автора на всех этапах исследования в качестве преподавателя математики физико-математического факультета педагогического университета.

Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации (методические рекомендации, программы, статьи и тезисы); проведение семинаров, практикумов в ИПК и ПРО (г. Пенза), школах, вузах; выступления на научно-практических конференциях (международные, региональные, областные, межвузовские, внутривузов-ские) в Пензе, Туле, Рязани. Опубликовано 14 работ. Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебного процесса физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского; курсов переподготовки работников образования в ИПК и ПРО (г. Пенза). В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовал в педагогическом процессе, апробировала полученные результаты во всех формах работы с педагогами и студентами.

На защиту выносятся:

1. Формирование готовности студентов педагогического университета в процессе изучения математики к дидактическому самоконтролю является основой для их профессионального самоопределения. Дидактический самоконтроль студентов - личностное образование, представляющее собой совокупность представлений и убеждений, отражающих отношение студентов к учебной деятельности, а также установок и ценностных ориентации, регулирующих их проявления при анализе вариативных учебных и профессиональных ситуаций, проявляющих готовность личности к проявлению умений самокоррекции в процессе решения учебных задач.

2. Эффективное воздействие преподавателя на формирование готовности студентов педагогического университета к проявлению дидактического самоконтроля возможно на основе модели, включающей самоконтроль в совокупности его структурных компонентов и отражение педагогического проектирования процесса его формирования. Модель формирования готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю в процессе изучения математики включает следующие этапы: диагностический, мотивационный, операционно-деятельностный, регулятивный и прогностический. Ее эффективность основана на реализации личностно — ориентированного подхода к обучению математике будущих педагогов.

3. Эффективность формирования готовности студентов к проявлению дидактического самоконтроля при изучении математики определяется соблюдением ряда условий:

- содержание математического образования в инвариантном и вариативном компонентах должно обеспечивать формирование у студентов основ профессиональной готовности, к которым в частности относятся умения самоконтроля;

- создание ситуаций педагогической помощи, имеющих личностный смысл и профессиональную значимость, способствует побуждению студентов к проявлению дидактического самоконтроля;

- открытость, дифференциация, развивающий характер взаимоотношений участников педагогического процесса, учет психосоматических особенностей усвоения студентами дидактической единицы, характеризующей учебную деятельность конкретного студента и опора на целостную диагностику уровня развития, обучения, воспитанности студентов побуждает их к проявлению дидактического самоконтроля при изучении математики.

Структура и объем работы определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, раскрывается научная, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту, обосновывается достоверность полученных результатов; описывается опытно-экспериментальная база исследования.

В первой главе: «Теоретические основы формирования готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю» - определены ключевые понятия исследования; показана профессиональная и социально-педагогическая значимость готовности студентов к проявлению умений дидактического самоконтроля; выделены особенности и педагогические условия формирования основ самоконтроля студентов в процессе изучения математики.

Во второй главе: «Опытно-экспериментальное обоснование формирования готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю» раскрывается содержание диагностических действий преподавателя вуза по определению готовности студентов к проявлению умений дидактического самоконтроля; анализируется значение личностно ориентированного и развивающего обучения математики в формировании готовности студентов педагогического университета к проявлению дидактического самоконтроля; раскрываются технологии формирования умений дидактического самоконтроля у студентов в процессе изучения математики.

В заключении формулируются выводы, определяются перспективы дальнейшего исследования по данной научной проблеме.

Библиографический список содержит 314 наименований и 30 специальных источников.

Приложения включают материалы, отражающие содержание опытно - экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Социально-педагогические и культурно-психологические особенности развития современной системы высшего педагогического образования проявляют его значимость как основы становления специалиста, готового к проявлению умений профессионально значимого самоконтроля.

Взаимосвязь развития образования и личности, обладающей опытом самоконтроля, основана на педагогически организованном управлении и подчиняется основным законам теории управления (А. С. Лында).

В основе разрешения последней - готовность преподавателей и будущих педагогов к осуществлению самокоррекционных действий, позволяющих обеспечить оптимальный результат обучения. Исходя из общепринятого педагогического понимания готовности (В. К. Дьяченко, Т. В. Машарова,

В. А. Сластенин), можно утверждать, что она проявляется в совокупности умений осуществления самоконтроля.

Анализ развития понятия «самоконтроль» в научном знании показывает, что исследование его сущности и значимости для развития личности являлось предметом философского и психологического знания (С. Гроф, Ю.М.Орлов, А.И.Титаренко).

Особую роль в формировании готовности студентов педагогического университета к проявлению самоконтроля играет процесс накопления опыта жизнедеятельности, происходящий в процессе их взаимодействия с референтными социальными средами. В том числе - с педагогами. Как правило, (Л. Ф. Спирин, В. В. Сохранов) это реализуется на основе разрешения будущими педагогами возникающих в процессе обучения студентов в вузе педагогических задач.

Ряд авторов рассматривает самоконтроль как свойство личности (А. Я. Арет, А. И. Кочетов). Другие рассматривают самоконтроль как акт самосознания, характеризующий качество развития интеллекта (П. Я. Гальперин, И. Т. Федоренко, П. Р. Чамата).

Проявляется стремление ученых всесторонне проанализировать сущность самоконтроля. С одной стороны, он является процессом, раскрывающим взаимосвязь педагогической деятельности и профессионального развития личности. С другой стороны, самоконтроль выступает в качестве критерия включенности студентов в соотнесение основных социальных позиций субъективной самореализации будущего специалиста в учении: «Я-могу», «Я-хочу» и «Я-должен» (Д.И.Фельдштейн).

В исследованиях С.Б. Елканова, А.И. Кочетова, A.C. Лында выделяются видовые классификации самоконтроля. Выделяются следующие виды самоконтроля: дидактический, профессиональный, личностный.

Дидактический самоконтроль студентов - личностное образование, представляющее собой совокупность представлений и убеждений, отражающих отношение студентов к учебной деятельности, а также установок и ценностных ориентации, регулирующих их проявления при анализе вариативных учебных и профессиональных ситуаций, проявляющих готовность личности к проявлению умений самокоррекции в процессе решения учебных задач.

Основным компонентом успешного проявления студентами дидактического самоконтроля является их стремление к осознанному формированию определенной совокупности умений, которые могут способствовать разрешению поставленных перед ними дидактических задач.

В процессе исследования самоконтроль рассматривался как процесс соотнесения возможного по природным данным и уровню обученности самовыражения личности с ее потребностью в определенной направленности и качестве дидактической самореализации.

Трудолюбие, самостоятельность и активность являются основными качествами личности, характеризующими структуру, функции и эффективность дидактического самоконтроля. Опираясь на выводы В. И. Селиванова,

К. К. Платонова, К. Д. Ушинского, можно сделать заключение об определяющей роли трудолюбия в формировании самоконтроля.

Самостоятельность мышления и поступка проявляет способность студентов к профессиональной самокоррекции.

В процессе исследования мы исходили из того, что каждый студент обладает начальным уровнем проявления интегративных характеристик самоконтроля. Этот уровень был назван начальным дидактическим, позволяющим студентам адаптироваться к требованиям, предъявляемым к ним в педагогическом процессе.

Кроме этого, выделялись уровни дидактического адаптивного действия (самостоятельный выбор известных алгоритмов дидактического действия) и уровень творческого учебного действия.

Последние два уровня различались по источникам побуждения студентов к проявлению самоконтроля. В первом случае его источником являлся педагог, во втором случае стремление к самокоррекции дидактических действий исходило из потребности студента.

Определены базовые характеристики проявления студентами самоконтроля при изучении математики. Имеется в виду готовность студентов физико-математического факультета к управлению основными состояниями - тревожностью, лабильностью и утомляемостью. Ее фиксация в проведенном исследовании раскрывает психологическую и педагогическую составляющую самоконтроля.

Нами выделялись следующие звенья самоконтроля: восприятие и переработка информации; соотнесение поставленной цели с возможностью ее достижения в указанное время; анализ приемов, средств и методов разреше-

Ш1Я стоящей перед студентами задачи; текущая коррекция выполняемых действий и объективная оценка полученного результата.

Анализ работ Б. М. Мастерова, Л. Ф. Обуховой, Д. И. Фельдштейна, Г. А. Цукермана показывает, что ведущей личностной сферой, влияющей на исследуемый процесс является эмоционально-волевая. Это связано с тем, что овладение дидактическими умениями, выступающими основой становления образа профессионального действия, основано на реализации системы «профессиональный интерес - привычка к ответственному выполнению задания -потребность в профессиональной самокоррекции» (В. В. Сохранов).

В процессе проведенного исследования определились следующие группы особенностей исследуемого процесса: особенности профессионального самовыражения преподавателя педагогического университета; особенности дидактического действия студентов; особенности взаимодействия преподавателя и студентов при решении дидактических и профессиональных задач.

Анализ педагогической деятельности преподавателей математики, осуществленный в процессе многолетней опытно-экспериментальной работы, показывает своеобразие организации обучения будущих педагогов. Как известно, «обучение - общение между теми, кто имеет знание и опыт, и теми, кто их приобретает» (Дьяченко В.К.). Коммуникация субъектов, направленная на усвоение дидактической единицы, основана на изучении особенностей учебного действия преподавателя и студента. Современная высшая педагогическая школа все более активно внедряет методику личностно-ориентированного обучения будущего специалиста.

В проведенной опытно-экспериментальной работе использовались различные апробированные методики реализации личнретно-ориентированного подхода. К ним можно отнести: метод опорных сигналов (В. Ф. Шаталов), методика Ривина (ОМР), задачный подход (Л. Ф. Спирин, В. В. Сохранов), разрешение задач с переменными данными, дидактические игры.

Отметим, что изучение математики в педагогическом университете должно иметь профессионально ориентированную направленность. Она реализуется во всех формах обучения (лекция, семинар и т.д.) с помощью закрепления изучаемого теоретического материала серией вариативных и алгоритмизированных упражнений и практических занятий.

В процессе исследования выделены три группы студентов. Первая - будущие педагоги, последующая деятельность которых будет непосредственно связана с предметным математическим знанием. Вторая группа студентов не связывала свое будущее с профессиональной педагогической деятельностью, но добросовестно изучала данный предмет на основе общего высокого уровня воспитанности личности. Третья группа - студенты, которые не проявляют мотивацию профессионального выбора.

В экспериментальных группах проводилась коррекция процесса изучения студентами учебного предмета. Студенты первой группы участвовали в научной работе кафедры алгебры и педагогики и психологии профессионального обучения; являлись членами научного межуниверситетского математического клуба. Они участвовали в районных, городских и областных матема-

тических и педагогических (Саранск) олимпиадах. 1,6% студентов данной группы ежегодно поступала в аспирантуру педагогического университета.

Вторая группа учащихся изучала математику по варианту В (повышенной трудности). Это позволило им чувствовать себя уверенно при сдаче текущих и государственных экзаменов и прохождении педагогической практики.

Третья группа студентов включалась в систему алгоритмичного педагогического взаимодействия. Перед ними четко обозначался уровень знания математики, позволяющий получить ту или иную отметку. Отметим, что 44,6 % членов данной группы получила хорошие и отличные знания по предмету в связи с обеспечением их интереса в возможности применения математического знания в социально-бытовой деятельности.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала значимость развивающего и проблемного характера обучения студентов.

Реализация названных особенностей деятельности педагога, как показала опытно-экспериментальная работа, возможна при обеспечении заданного и диагностического подхода к изучению математики.

Первый означал движение студентов в изучении математики в следующей системе: «овладение предметной информацией - формирование учебных умений - формирование умений самоконтроля».

Второй предполагал проведение в экспериментальных группах комплексной психолого-педагогической, медицинской и психиатрической диагностики готовности студентов к профессионально направленному обучению. Особую роль в этом процессе сыграла теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин).

Деятельность педагога высшей профессиональной школы является необходимым компонентом целостного педагогического процесса. Она, как показала опытно-экспериментальная работа, должна характеризоваться самостоятельностью, самодостаточностью, открытостью, профессионально ориентированной направленностью.

Проведенная опытно-экспериментальная работа выявила совокупность взаимозависимостей и взаимосвязей формирования дидактического самоконтроля студентов в процессе изучения математики с особенностями их социализации. Студенты контрольных и экспериментальных групп ранжировались по традиционным социально-педагогическим признакам: воспитанность, уровень обученности умениям, играющим важную роль в будущей профессиональной деятельности, мотивация учения, совокупность потребностей, направленность деятельности и структура ценностных ориентации.

В ходе опытно-экспериментальной работы выделены три группы студентов: первая проявляла сонаправленность социализации и совокупности требований, предъявляемых к педагогу; вторая - характеризовалась ситуативным соотнесением социализации и профессиограммы специалиста под воздействием преподавателя; третья - реализовала защитную мотивацию дидактического действия.

В проведенной опытно-экспериментальной работе модель формирования исследуемого свойства студентов физико-математического факультета состояла из следующих основных этапов: диагностирование готовности юношей и девушек к проявлению дидактического самоконтроля, исходя из природных предпосылок и имеющегося у них опыта дидактической самокоррекции; выявление особенностей восприятия и воспроизведения будущими педагогами способов проявления умений дидактического контроля в процессе изучения математики.

Третьим этапом рассматриваемой модели можно считать моделирование путей и способов формирования личностных качеств, свойств и умений, составляющих базис исследуемого свойства личности.

Четвертым этапом формирования готовности студентов педагогического университета к проявлению опыта дидактического самоконтроля является педагогическая коррекция взаимоотношений участников педагогического процесса физико-математического факультета. Завершающим этапом рассматриваемой модели является обеспечение оценочно-результативной функции исследуемого процесса

Особую роль в исследуемом процессе играет качество деятельности преподавателя математики и стиля его взаимодействия со студентами. Были выделены следующие модели организации педагогического процесса: репродуктивный, продуктивный и творческий.

Репродуктивный уровень взаимодействия преподавателя математики со студентами характеризуется воспроизведением алгоритма действия, представленного преподавателем.

Продуктивный уровень - проявляет готовность участников педагогического процесса к соотнесению общепринятых алгоритмов дидакгического самоконтроля с элементами проблемного и развивающего обучения.

Творческий уровень показывает готовность педагогов и студентов к личностно-ориентированному взаимному обучению н обеспечению обучаемых профессионально-значимым опытом самоконтроля.

Проявление студентами готовности к дидактическому самоконтролю фиксировалось по трем показателям: внешние факторы; собственно педагогические и личностные (проявление определенных качеств, коррекция состояний, умения по самокоррекции, проявление личностных свойств и организации определенных отношений).

Диагностика готовности студентов к проявлению умений дидактического самоконтроля основана на выявлении уровня сформированное™ трудолюбия и самостоятельности мышления и поступка. Трудолюбие как интегра-тивное волевое качество (К.Д. Ушинский, В.Н. Селиванов, К.К. Платонов) является базисным для волевого процесса - самоконтроля. Трудолюбие фиксировалось по методике А.И. Кочетова на основе «нравственной устойчивости» проявления качеств личности: низкий - ситуативное проявление под влиянием внешнего источника; средний - ситуативное самостоятельное проявление; высокий - постоянное самостоятельное проявление.

Проведенная работа позволила определить основные пути, методы, формы и технологии формирования у студентов опыта дидактического самоконтроля. В качестве основных путей побуждения студентов физико-математического факультета к самоконтролю бьуш определены: включение их в процесс дидактического самовоспитания; самодеятельная организация учебного процесса; развитие у будущих педагогов умений личностной и дидактической самокоррекции и побуждение их к проявлению базовых личностных характеристик, составляющих основу исследуемого процесса.

Важную роль в ходе констатирующего эксперимента играло педагогическое наблюдение, которое осуществлялось целостно (на протяжении всего экспериментального процесса) и фрагментарно (на отдельных этапах лекций и семинарских занятий).

Особое внимание уделялось обработке полученных результатов. Для этого была разработана программа наблюдений, в которой были реализованы обще-методические положения исследования, сформулированные в концепции В. В. Краевского и А. И. Кочетова.

В ходе формирующего эксперимента использовались традиционные педагогические и психологические методы исследования: анкетирование, тестирование, беседы, интервью, дидактические и ролевые игры, задачный подход, тренинги и специальные упражнения.

Важную роль в ходе формирующего эксперимента играла программа АСИРПЗ (Л. Ф. Спирин), позволяющая включить студентов физико-математического факультета в процесс моделирования и разрешения специальных дидактических ситуаций. Особую роль играл анализ уровня сформированное™ таких умений, как: умения слушать; умения работать с моделями, графиками; умение работать с текстовыми задачами; умение оперировать знаниями; и т. д.

Репрезентативное выявление умений, качеств личности студентов составляющих базовые характеристики исследуемого процесса потребовали применения специальных психологических методов; теста Амтхауэра; и Кет-тела.

Тесты адаптировались с учетом региональных условий обучения студентов. Особое внимание уделялось выявлению качества выполнения студентами пяти типов заданий (осведомленность, аналогии, классификация, обобщение, числовые ряды) использовались задания на классификацию аналогии и осведомленность.

Учитывалась особенности применения тестов в юношеском возрасте. В этих целях были внесены изменения в содержательную основу тестов. Все изменения прошли согласование с экспертной группой психологов (факультет педагогики и психологии).

Полученный массив данных был обработан с помощью метода определения коэффициента надежности теста (Кп). Он определялся методом корреляций четных и нечетных заданий.

Итоговые данные отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Итоговые усредненные данные по результатам тестов Амтхауэра и

Кеттела.

Критерии Уровни критериев Творчески работающие студенты 109 Рспродуктивно работающие студенты 257 Адаптивные студенты 70

кол-во % кол-во % кол-во %

Самостоятельность высокий 51 47 38 15 11 16

средний 39 36 172 67 24 34

НИЗКИЙ 19 17 47 18 35 50

Трудолюбие высокий 45 41 183 71 9 13

средний 48 44 68 26 41 59

низкий 16 15 6 2 20 29

Активность высокий 82 75 164 64 26 37

средний 19 17 53 21 12 17

низкий 8 7 40 16 32 46

Самодостаточность высокий 69 63 181 70 52 74

средний 21 19 49 19 И 16

ШЗКИЙ 19 17 27 11 7 10

Ответственность высокий 72 66 166 65 9 13

средний 324 29 72 28 12 17

низкий 5 5 19 7 49 70

В исследовании использовались классические тесты В. А. Бодрова, П. Торндайка, В. С. Аванесова и Б. В. Кулагина. Особую роль имела батарея тестов - ГАТВ. Как известно, в нее входят 12 субтестов, которые измеряют 9 способностей (общие умственные способности, вербальные, числовые, пространственное восприятие, восприятие формы, моторная координация, ручная ловкость, пальцевая моторика).

Так, например, диагностика общих умственных способностей осуществлялась с помощью трех субтестов (запас слов - 1 фактор, математическое мышление - 2 фактор, пространственное восприятие в трехмерном пространстве - 3 фактор). Результаты отражены на рис. 1.

Содержательные основы диагностики реализованы в игровых обучающих действиях при прохождении педагогической практики и изучении ряда тем, например, «Построение сечений многогранников методом следов и внутреннего проектирования».

Рис. 1.

Результаты диагностики умственных способностей студентов в процессе опытно-экспериментальной работы

□ до начала эксперимента ■ после проведения эксперимента

В ходе исследования были получены следующие выводы.

Анализ теоретических основ формирования готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю показал, что:

- дидактический самоконтроль является природно-социальным процессом, в проявлении которого важную роль играет индивидуально-личностные особенности участников педагогического процесса и условия их социализации;

- дидактический самоконтроль является процессом, позволяющим соотнести уровень социальной зрелости студентов и их готовность к реализации нормативов профессионально успешной личности;

- педагогический процесс педагогического университета как часть общего процесса профессиональной социализации личности влияет на эффективность ее дидактического самоконтроля в зависимости от структуры и содержания педагогического взаимодействия, которое она проходит в процессе обучения;

- проявление дидактического самоконтроля основано на готовности участников педагогического процесса к его формированию и использованию в процессе обучения.

- традиционное обучение математике в вузе не способствует побуждению студентов к проявлению умений дидактического самоконтроля;

- личностно-ориеитированный и развивающий характер обучения являются доминирующими факторами формирования готовности студентов к проявлению дидактического самоконтроля;

Результаты опытно-экспериментальной работы отражены в следующих публикациях:

1.Тимербулатова В.Ф.Формирование готовности будущих педагогов к продуктивной профессиональной деятельности /Проблемы профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов, часть 3.

— Саранск — Пенза — Тольятти, 2002.С. 157-1 б 1.

2. 'Гимербулатова В.Ф Воспитание будущих педагогов в процессе преподавания математики. /Основные направления общего и среднего образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, часть 3. - Пенза: ИПКиПРО, 2002.С.52-56.

3. ТимербулатоваВ.Ф К вопросу об организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения элементарной алгебры. /Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов, часть 3 - Пенза: ПГПУ им, В.Г. Белинского, 2002. С. 113-118.

4. Тимербулатова В.Ф Личностно-ориентированный и развивающий характер обучения студентов проявлению дидактического самоконтроля. Проблемы профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов, часть 4. - Саранск - Пенза- Тольятти, 2002-2003. С. 185-189.

5. ТимербулатоваВ.Ф Опытно-экспериментальное обоснование формирования у студентов физико-математического факультета умений дидактического самоконтроля. Проблемы профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов, часть 4. — Саранск — Пенза- Тольятги, 2002-2003.С. 190-193.

6. Тимербулатова В.Ф Особенности формирования основ дидактического самоконтроля студентов в процессе обучения. Проблемы профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов, часть 4.

- Саранск - Пенза- Тольятти, 2002-2003. -С ! 94-196.

7. Тимербулатова В.Ф Формирование готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю в процессе обучения как фактор их толерантности в профессиональном действии (на примере изучения математики). Философия духовно-нравственной и гражданской самореализации личности в условиях региональной ментальности. Сборник статей международной научно-практической конференции,- Пенза, 2005. С. 57-59.

ТИМЕРБУЛАТОВА ВЕНЕРА ФЯРИТОВНА Автореферат (на правах рукописи) Подписано к печати 27.12.05. Формат 60X84 1\6 Бумага писчая белая. Тираж 100 экз. Усл.печ.л. 1 п. л.

Отпечатано с готового оригинал-макета в частной типографии ИП Поповой М.Г. 440600, г. Пенза, Московская ул., 74, к. 304. Т. (841-2) 56-25-09

РНБ Русский фонд

2007-4 9165

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимербулатова, Венера Фяритовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА К ДИДАКТИЧЕСКОМУ САМОКОНТРОЛЮ.

§ 1. Дидактический самоконтроль как проблема психолого-педагогического знания.

§2. Сущность самоконтроля и его реализация в педагогическом взаимодействии преподавателей и студентов педагогического университета (на примере физико-математического факультета).

§3. Готовность студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю как педагогическая проблема.

§4. Педагогические условия и особенности формирования умений дидактического самоконтроля студентов в процессе обучения.

ГЛАВА И. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА К ДИДАКТИЧЕСКОМУ САМОКОНТРОЛЮ.

§1. Диагностика готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю.

§2. Личностно-ориентированный и развивающий характер обучения как факторы формирования готовности студентов к проявлению дидактического самоконтроля.

§3. Опытно-экспериментальное обоснование формирования у студентов физико-математического факультета умений дидактического самоконтроля.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю"

Смена парадигмы общекультурного, личностного и профессионального самовыражения личности и стремление государства и общества к становлению нового образа профессионального действия специалиста актуализируют необходимость осмысления данной проблемы в новых условиях осмысления сущности и способов проявления личностью опыта самоконтроля (J1. В. Байбородова, JL К. Гребенкина, В. JI. Луканкин, А.С.Мещеряков, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, М. И. Рожков, JI. Ф. Спирин).

Существует неоднозначная взаимосвязь общества и образования. С одной стороны, общество с помощью определенной системы ценностей, пытается сохранить преемственность культуры поколений. С другой стороны, образование обладает достаточной мерой автономности и воздействует на сложившиеся общественные отношения. Обозначенная взаимосвязь проявляет основную проблему соотнесения развития общества и отдельно взятой личности - проблему управления.

Качественные основы управления анализируются в работах П. П. Блонского, А. А. Орлова, Б. Саймона. Они отмечают, что при любом способе управления существует противоречие между потребностью общества в определенном типе личности и потребностями отдельно взятого человека в реализации опыта самокоррекции. Оно особенно актуально в педагогической деятельности.

Противоречивость формирования необходимого в педагогической деятельности образа самовыражения специалиста и его модели, которая усваивается студентами в процессе обучения, нацеливает на поиск эффективных путей, средств, форм, методов и технологий формирования готовности будущего педагога к проявлению дидактического самоконтроля. Новое содержание педагогического образования требует качественного преобразования деятельности современного вуза, что затронуло сегодня лишь экспериментальные учебно-воспитательные комплексы и выявило следующие противоречия между: нормативной базой деятельности современной высшей педагогической школы и возможностью побуждения студентов в процессе обучения к самоконтролю; значимостью готовности будущих педагогов к самоконтролю в их профессиональном развитии и потребностью проявления студентами самоконтроля в педагогическом процессе вуза; готовностью преподавателей к личностно-ориентированной и гуманистической организации педагогического процесса и необходимостью совокупности педагогических действий, побуждающих студентов к дидактическому самоконтролю.

Объект исследования: процесс изучения математики студентами педагогического университета.

Предмет исследования: формирование готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю в процессе изучения математики.

Задачи исследования:

3. Создать, и экспериментально проверить модель формирования готовности студентов к дидактическому самоконтролю.

4. Определить и опытно -экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности-студентов физико-математического факультета педагогического вуза к проявлению умений дидактического самоконтроля.

Теоретико-методологическая основа исследования: философские концепции, раскрывающие проблематику управления, регулирования, саморегуляционности; работы в области философии, физиологии, социологии, педагогики, психологии, прикладной математики, освещающие вопросы побуждения студентов педагогического вуза к самоконтролю (А.Я. Арет, Л.Ю. Гордин, Р.Г. Лемберг, А.С. Лында, P.M. Михельсон, ГТ.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, Ю.П. Сокольников).

Учение о диалектическом единстве и взаимосвязи процессов социализации личности, ее воспитания с социально-экономическим развитием общества; положение о ведущей роли деятельности в формировании личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); общие основы системного гуманистического подхода к организации личностно-ориентированного обучения (А. И. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, В. С. Безруков, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю. П. Сокольников, В. А. Сластенин, Н. А. Шайденко, И. Л. Федотенко).

Основные этапы исследования.

Второй этап (2000-2004 гг.) - продолжение ретроспективного анализа деятельности различных учебно-воспитательных учреждений (вузов г.г. Тула, Кострома, Орел, Тольятти); уточнение теоретических положений, составляющих основу исследования; разработка методик диагностики исследуемого процесса; проведение формирующего эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- проведен комплексный теоретический анализ самоконтроля личности; выделены его структурные компоненты, определены критерии, показатели и уровни сформированности;

- определены и исследованы педагогические условия формирования готовности студентов к дидактическому самоконтролю, которые включают в себя : конструирование математического образования в инвариантном и вариативном компонентах; создание ситуаций педагогической помощи, имеющих личностный смысл и профессиональную значимость; сочетание различных дидактических технологий, комплексно воздействующих на развитие качеств, свойств и умений студентов, составляющих основу их готовности к самоконтролю.

Личный вклад соискателя состоит:

- в осуществлении комплексного научно-теоретического анализа и выявлении новых аспектов решения проблемы формирования готовности студентов при изучении математики в педагогическом университете к проявлению дидактического самоконтроля;

Практическая значимость исследования состоит в:

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: исходными теоретическими положениями; адекватностью системы методов исследования его цели, задачам и предмету; разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики, личным участием автора на всех этапах исследования в качестве преподавателя математики физико-математического факультета педагогического университета.

Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации (методические рекомендации, программы, статьи и тезисы); проведение семинаров, практикумов в ИПК и ПРО (г. Пенза), школах, вузах; выступления на научно-практических конференциях (международные, региональные, областные, межвузовские, внутривузовские) в Пензе, Туле, Рязани. Опубликовано 14 работ. Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебного процесса физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета имени В. Г. Белинского; курсов переподготовки работников образования в ИПК и ПРО (г. Пенза). В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовал в педагогическом процессе, апробировала полученные результаты во всех формах работы с педагогами и студентами.

На защиту выносятся: 1. Формирование готовности студентов педагогического университета в процессе изучения математики к дидактическому самоконтролю является основой для их профессионального самоопределения. Дидактический самоконтроль студентов - личностное образование, представляющее собой совокупность представлений и убеждений, отражающих отношение студентов к учебной деятельности, а также установок и ценностных ориентаций, регулирующих их проявления при анализе вариативных учебных и профессиональных ситуаций, проявляющих готовность личности к проявлению умений самокоррекции в процессе решения учебных задач.

2. Эффективное воздействие преподавателя на формирование готовности студентов педагогического университета к проявлению дидактического самоконтроля возможно на основе модели, включающей самоконтроль в совокупности его структурных компонентов и отражение педагогического проектирования процесса его формирования. Модель формирования готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю в процессе изучения математики включает следующие этапы: диагностический, мотивационный, операционно-деятельностный, регулятивный и прогностический. Ее эффективность основана на реализации личностно - ориентированного подхода к обучению математике будущих педагогов.

- использование различных дидактических технологий, комплексно воздействующих на развитие качеств, свойств и умений студентов; когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты, составляющих основу их готовности к самоконтролю, позволяет сформировать мотивационную основу побуждения студентов к проявлению дидактического самоконтроля; открытость, дифференциация, развивающий характер взаимоотношений участников педагогического процесса, учет психосоматических особенностей усвоения студентами дидактической единицы, характеризующей учебную деятельность конкретного студента и опора на целостную диагностику уровня развития, обучения, воспитанности студентов побуждает их к проявлению дидактического самоконтроля при изучении математики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Анализ содержания и результатов проведенной опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов педагогического университета готовности к проявлению умений дидактического самоконтроля показывает актуальность изученной проблемы в связи с культурно-исторической проблематикой развития Отечества, которая показала социальную и профессиональную значимость формирования личности, способной осуществлять самоконтроль.

Способность личности к самокоррекционным проявлениям в личностной и профессиональной сферах формируется в процессе длительного воспитательного процесса и педагогической коррекции социализации человека и основывается на его природных данных. В любом случае этот процесс является двойственным.

С одной стороны, с момента возникновения государственности, общество стремится к воспитанию своих граждан на основе тех или иных моральных установок, побуждая личность корректировать самовыражение совокупностью принятых в обществе ценностей.

В процессе профессионального саморазвития и накопления опыта профессиональной деятельности специалист развивается и приходит к противоречию выбора и соотнесения. Он выбирает из всей совокупности правил, обрядов и традиций профессионального действия те, которые близки совокупности его природно-приобретенных особенностей жизнедеятельности. Возникает противоречивость соотнесения индивидуального, особенного, общего и всеобщего в личностной и профессиональной самореализации человека. Разрешая возникающие в процессе профессиональной деятельности задачи, педагог приобретает опыт самокоррекции, в основе которой - самоконтроль проявления в профессиональном поступке индивидуальных и личностных особенностей, а также дидактических умений, возникших под влиянием проявлений культурно-исторических основ общества и государственности.

С другой стороны, формирование самоконтроля - следствие интереса и приобретенных потребностей личности к познанию себя и окружающего мира. Особенно ярко эти процессы проявляются в юношеском возрасте (И. С. Кон, А. В. Мудрик) - периоде становления мировоззрения и осуществления личностью социально-бытового и профессионального выбора.

Реализуя естественную потребность в самопознании и саморазвитии, личность стремится определить свой образ (соматический, личностный, половой, профессиональный, социальный).

Одновременно с этим она, выступая в роли гражданина, компетентного специалиста и надежного семьянина формирует индивидуально-личностную технологию самоконтроля.

Это позволяет обозначить основы теоретического анализа рассматриваемой проблемы, которые находятся в системном и деятельном подходах, позволяющих выявить всю совокупность параметров и явлений, тем или иным образом влияющих на рассматриваемый процесс (уровень развития культуры, общества и государственности; уровень развития личности в самопроявлении своей самобытности, уровень компетентности ведущих специалистов в профессии, которая выбрана в качестве смыслообразующей).

К числу базисных понятий теоретического анализа проблемы формирования самоконтроля будущего педагога, можно отнести: готовность, опыт, социализация, воспитание, обучение, деятельность и саморегуляционность личностного и профессионального самовыражения специалиста - выпускника педагогического университета.

Определяя концептуальные основы построения модели формирования готовности студентов физико-математического факультета к проявлению умений самоконтроля, необходимо учитывать своеобразие мировоззрения граждан России, которое представляет собой достаточно сложную и противоречивую систему, состоящую из основ языческой, духовной, светской, бытовой и профессиональной культуры. Это приводит к своеобразному пониманию обществом и отдельной личностью сущности и необходимости самоконтроля в профессиональной деятельности педагога и условий его формирования в процессе вузовского образования.

Самоконтроль специалиста в отечественном понимании представляет собой соотнесение индивидуально-личностной целостности будущего педагога с совокупностью профессиональных норм, определяющих уровень социально востребованного компетентного педагогического действия.

Концепция формирования умений дидактического самоконтроля студентов педагогического университета, выступающего одним из важнейших свойств личности будущего педагога, определяется в виде совокупности взаимосвязанных между собой проявлений будущего специалиста, направленных на самопознание и самоактуализацию в учебном процессе вуза и успешную профессиональную социализацию.

Формирование готовности студентов педагогического университета к дидактическому самоконтролю - особый процесс, возникающий в специфических условиях - постановки и разрешении дидактических и профессионально-педагогических задач (JI. Ф. Спирин, В. В. Сохранов).

Современная высшая педагогическая школа России - один из важнейших социальных институтов общества - формирует опыт самокоррекции жизнедеятельности будущих педагогов, побуждает юношество к нормативной самокоррекции.

Проведенное исследование показало эффективность педагогического процесса в рассматриваемой проблеме, которая оптимальна в случае личностной ориентированности и технологичности действия преподавателей вуза.

Обучаясь в педагогическом университете, будущий педагог осознает, что: самоконтроль - природно-социальный процесс соотнесения «принуждения» и «свободности» специалиста в профессиональной направленности его самореализации; самоконтроль - многофункциональный процесс, проявляющий содержание социального и профессионального норматива педагогического самоопределения специалиста и уровень его развития, обучения и воспитанности;

Проведенное исследование позволило установить значимость эмоционально-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности для формирования готовности юношей и девушек к проявлению опыта самоконтроля в дидактическом аспекте. Отношения -понятие, наиболее основательно раскрывающее взаимосвязь социализации юношества и направленности и содержания проявляемого им дидактического самоконтроля.

В ходе проведенной опытно-экспериментальной работы выявились условия, способствующие эффективному влиянию процесса обучения студентов физико-математического факультета на проявления ими умений дидактического самоконтроля. К ним можно отнести: готовность преподавателя математики к проявлению опыта дидактического и социального самоконтроля, необходимым компонентом которого является высокий уровень профессионального самоконтроля; готовность преподавателей к осуществлению дифференцированного, интегрированного, модульного, развивающего и проблемного обучения на основе «задачного подхода»; к системной диагностике готовности студентов к проявлению дидактического самоконтроля.

Важным условием побуждения юношей и девушек к проявлению дидактического самоконтроля является открытость, демократизм, индивидуально-групповой характер педагогического процесса высшей педагогической школы.

Опытно-экспериментальная работа определила основной фактор побуждения современного студента к дидактическому самоконтролю -осознание студентами его значимости в профессионально-педагогической деятельности.

Определение концепции формирования исследуемого процесса позволила определить основные этапы модели его проявления. К ним можно отнести: соотнесение целевого компонента деятельности преподавателя с индивидуально-личностными особенностями восприятия, переработки и воспроизведения будущими педагогами дидактической единицы; выбор технологий обучения, побуждающих юношей и девушек к проявлению дидактического самоконтроля; текущая коррекция взаимодействия участников педагогического процесса в связи с подражательностью развития личности специалиста в профессиональном аспекте;

-аналитико-оценочные действия участников педагогического процесса по эффективности включения студентов в процесс дидактической самокоррекции.

В процессе исследования были определены параметры, определяющие основы исследуемого процесса. К ним были отнесены: качества личности (трудолюбие, самостоятельность мышления и поступка, целеустремленность и настойчивость); умения корректировать отношения (межличностные, ответственной зависимости и предметно-деятельные); умения корректировать состояния (тревожности, утомляемости и лабильности).

Изучение в процессе опытно-экспериментальной работы роли предметной математической подготовки студентов показало наличие особенностей построения дидактического взаимодействия участников педагогического процесса, активизирующих проявление ими дидактического самоконтроля. К ним были отнесены: учет индивидуально-личностных возможностей студентов в формировании умственных продуктивных действий; развивающий и профессионально значимый характер обучения студентов.

В целом можно констатировать наличие объективной необходимости формирования у студентов готовности к проявлению умений дидактического самоконтроля.

Математика, как учебный предмет, влияет на исследуемый процесс при осуществлении ее личностно-ориентированного и технологического изложения.

Проведенная опытно-экспериментальная работа не является целостным изложением данной проблемы. Многие вопросы и проблемы, связанные с темой исследования, изучены недостаточно полно. Так, например, требует дальнейшего изучения взаимосвязь формирования готовности будущих педагогов к проявлению дидактического самоконтроля с усиливающей их патологией и социально-педагогической дифференциацией.

Необходимо также изучить проблему индивидуально-личностной динамики развития и проявления опыта самоконтроля в инновационных условиях профессиональной самореализации личности; во взаимодействии с педагогами школ, где студенты проходят педагогическую практику.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимербулатова, Венера Фяритовна, Пенза

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - СМ., 1994. -336 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. -141 с.

3. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологическиепроблемы. М., 1990. - 240 с.

4. Айзенк Г. Универсальные тесты профессора Айзенка. СПб., 1996. -144 с.

5. Александровский Ю. А. Познай и преодолей себя. М., 1992. - 224 с.

6. Алексеев В. П. Становление человечества. М., 1984. - 462 с.

7. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1988. - 208 с.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 339 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. - 336 с. Ю.Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1999. - 376 с. П.Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. - М.,1983.-96 с.

10. Ануфриев Е. А. Социальный статус и активность личности. М., 1984. -288 с.

11. Анцибор М. М., Лихачева Т. Л. Использование элементовпрограммирования в изучении и контроле знаний, умений и навыков попедагогике мастерства. Тула, 1992. - 40 с.

12. Н.Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология. М., 1999. - 551 с.

13. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирования миров. Воронеж, 1996. - 768 с.

14. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. - 367 с.

15. П.Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.,1986.-334 с.

16. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М., 1980. - 368 с.

17. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. - 382 с.

18. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 558 с.

19. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ. М., 1993.

20. Батышев С.Я. Основы профессиональной педагогики.- М., «Высшая школа», 1977.

21. Байбородова JI. В. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков, 1994. - 112 с.

22. Байбородова J1. В., Рожков М. И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1998. - 379 с.

23. Балахонский В. В. Объяснение истории: историко-философский, методологический и гносеологический аспекты. СПб., 1997. - 199 с.

24. Балл Г. Теория учебных задач. -М., 1990. 183 с.

25. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону, 1999.-412 с.

26. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. 4.1 и 2. Екатеринбург,1992.- 158 с.

27. Белкин Е. JI. и др. Управление познавательной деятельностью: (Методические основы). Ярославль, 1978. - 58 с.

28. Белкин Е. Л., Минаев А. М., Овакимян Ю. О. Технические средства самоконтроля при обучении школьников: Пособие для учителей. М., 1968.- 111 с.

29. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., 1996.-317 с.

30. Бенедиктов В.М. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. / Общ. ред. М. С. Мацковского. М., 1988. - 400 с.

32. Бернс Р. Развития Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 422 с.

33. Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии. М., 1991. - 288 с.

34. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж, 1977. - 303 с.

35. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1989. 192 с.

36. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. -141 с.

37. Бехтерев В. М. Объективная психология. М., 1991. - 480 с.

38. Блонский П. П. Педология. / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1999. - 288

39. Богомолов А. С. Античная философия. М., 1985.-368 с.

40. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. -200 с.

41. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л., 1970.- 135 с.

42. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика. М., 1988. - 304 с.

43. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика. Ростов-на-Дону, 1999. -560 с.

44. Боннар А. Греческая цивилизация. / Пер. с франц. О.В.Волкова. М., 1992.-269 с.

45. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб., 2000. - 304 с.

46. Ботнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.-144 с.

47. Брудный Д. Учитель. -М., 1991.-350 с.

48. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.-96 с.51 .Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.,1996. -392 с.

49. Брушлинский Б. С. Педагогическая прогностика, методология, теория, практика. Киев, 1986. - 200 с.

50. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ. / Под ред. 3. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. М., 1984., - 189 с.

51. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно- воспитательном процессе. Автореферат.

52. Войнцвойг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990. - 192 с.

53. Волков А. М., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятельность: структура и регуляция. М., 1987. - 214 с.

54. Вульфов Б. 3. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 112 с.

55. Вульфов Б. 3. Семь парадоксов воспитания. М., 1994. - 78 с.

56. Выготский J1. С. Мышление и речь. М., 1982. - т.2. - 361 с.

57. Выготский JI. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. М., 1993. -224 с.

58. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. Воронеж, 1998. -480 с.

59. Генов Ф. Психология управления. М., 1982. - 422 с.

60. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М., 1995. - 448 с.

61. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с анг. / Общая ред. и предис. В.Я.Пилиповского. М., 1991.- 184 с.

62. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах. М., 1996. - 376 с.

63. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. - 176 с.

64. Гордин А. Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М., 1977. - 152 с.

65. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования. -М., 1980.-385 с.

66. Готсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982. - 464 с.

67. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1990. - 93 с.

68. Гришин Д. Н., Панарина Г. П. Народные традиции в воспитании. Калуга, 1992.- 108 с.

69. Гроф С. Области человеческого бессознательного. М., 1994. - 278 с.

70. Гумилев Jl. Н. Этногенез и биосфера Земли. М., 1993. - 502 с.

71. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. - 239 с.

72. Даль В. Толковый словарь живаго великорусского языка: Т. 1-4. М., 1978.

73. Джеймс У. Психология. М., 1991. - 368 с.

74. Джуринский А. Н. История педагогики. М., 1999. - 432 с.

75. Дидактика современной школы. / Под ред. В.А.Онищука. Киев, 1987. -351с.

76. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.-207 с.

77. Доровский А. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. -М., 1998. 210с.

78. Дубинин Н. П., Карпец И. И., Кудрявцев В. Н. Генетика. Поведение. Ответственность. М., 1982. - 304 с.

79. Дьяченко В. К. Современная дидактика. Теория и практика обучения вобщеобразовательной школе. 4.1, 4.2 Новокузнецк, 1996. - 262 е., 334 с.

80. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков, 1994.-280 с.

81. Ибрагимов Г. И., Махмутов М. И., Чомоенов М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993. - 88 с.

82. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.- 142 с.

83. Иванов Н. Я., Личко А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. М., 1994. - 64 с.

84. Иващенко А. В., Фролова Н. В. Нравственные ценности и особенности их освоения школьной молодежью в современных условиях. Монография. -М., 1996.- 158 с.

85. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить. М., 1986. - 224 с.

86. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг. / Под ред. В. В. Петрусинского. -М., 1994.-368 с.

87. Ильин Е. Н. Герой нашего урока. -М., 1991.-288 с.

88. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990. -144 с.

89. Канке В. А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник для вузов. М., 1996. - 320 с.

90. Караковский В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991. - 154 с.

91. Карапетян JT. М. Научное управление и демократия. М., 1979. - 152 с.

92. Карнеги Д. Как перестать беспокоиться и начать жить. М., 1990.-324с.

93. Карпов А. В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. -М., 1991. 160 с.

94. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.,1994.-223с.

95. Кирьянова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. Автореф. дисс. на соис. уч. степ, д.п.н. СПб., 1991. - 39с.

96. Ключевский В. О. Соч. В 9 т. / Под ред. В. Л. Янина. М., 1990.

97. Ковалев А. Г. Психология личности. М., 1970. - 391 с.

98. Козлов Н. И. Лучшие психологические игры и упражнения. -Екатеринбург, 1997. 144 с.

99. Козлов Н. И. Философские сказки для обдумывающих житье: Веселая книга о свободе и нравственности. Дубна, 1994. - 268 с.

100. Козырева А. Ю. Лекции по педагогики и психологии творчества. -Пенза, 1994.-344 с.

101. Коломенский Я. Л. Человек среди людей. Мн., 1987. - 239 с.

102. Кон И. С. В поисках себя. М., 1984.-335 с.

103. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978. - 336 с.

104. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. - 255 с.

105. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М., 2000. - 336 с.

106. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.-254 с.114. Конституция РФ. М., 1994.

107. Конституция СССР.-М., 1977.

108. Концепция общего среднего образования. М., 1988.

109. Коротов В. М. Введение в общую теорию развития личности. М., 1991.-135 с.

110. Коротов В. М. Воспитывающее обучение. М., 1980. - 192 с.

111. Корчак Я. Воспитание личности. М., 1992. - 285 с.

112. Корчак Я. Педагогическое наследие. М., 1991. - 272 с.

113. Костомаров Н. И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. М., 1993. - 431 с.

114. Кочетов А. И. Внедрение в специальность: лекции для студентов-первокурсников педагогических вузов. Рязань, 1976. - 142 с.

115. Кочетов А. И. Мастерство перевоспитания. Мн., 1981. - 159 с.

116. Кочетов А. И. Организация самовоспитания школьников. Мн., 1990. -175 с.

117. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика. Мн., 1968. - 128 с.

118. Кочетов А. И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975. - 178 с.

119. Кочетов А. И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми. М., 1986. -144 с.

120. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.- 165 с.

121. Краевский В. В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994. - 32 с.

122. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977. -264 с.

123. Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977. - 64 с.

124. Крикунов А. С., Чернышев А. С., Луньков А. И. Социально-психологические основы работы классного руководителя. М., 1989. -109 с.

125. Крутецкий В. А. Психология. М.,1986. - 336 с.

126. Кудрявцев В.Н. Закон, поступок, ответственность. М., 1986. - 448 с.

127. Кулько В. А., Цехмистрова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться.-М., 1983.-80 с.

128. Леви В. Искусство быть собой. -М., 1991.-256 с.

129. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. - 215 с.128

130. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

131. Леонтьев А. Н. Философия психологии. М., 1994. - 228 с.

132. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -185 с.

133. Лещинский В. М., Кульневич С. В. Учимся управлять собой и детьми. -М., 1995.-240 с.

134. Лисина М. Н. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985. - 208 с.

135. Лихачев В. Т. Философия воспитания. М., 1995. - 282 с.

136. Лихачев Д. С. и др. Школа на Васильевском. М., 1990. - 159 с.

137. Логутенко Г. М. Самоуправление учащихся как фактор формирования социально-активной позиции старшего школьника. Автореф. дисс. на соис. уч. степ, к.п.н. Л., 1981.-21 с.

138. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991. - 525 с.

139. Лосский Н. О. История русской философии. -М., 1991. 559 с.

140. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону, 1998. - 416 с.

141. Лында А.С. Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной деятельности старших школьников. -М.: МОПИ, 1972.

142. Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М., 1979. - 157 с.

143. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1985. - 82 с.

144. Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. М., 1998. - 496 с.

145. Макаров А. В., Трофимова 3. П. Модульная организация учебного курсакак основа разработки учебно-методического комплекса. // Социально-гуманитарные знания. 2000, №4. - С. 141-155.

146. Малышевский А. Ф. Мир человека. Пособие для учителя. М., 1995. -192 с.

147. Мамардашвили М. Лекции по античной философии. М.: Аграф, 1999.- 320 с.

148. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М., 1983.-96 с.

149. Маслоу А. У. Мотивация и личность. СПб., 1999. -478 с.

150. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

151. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.-240 с.

152. Машарова Т. В. Педагогические теории; системы и технологии обучения. Учебное пособие. Киров, 1997. - 160 с.

153. Машбиц Е. И., Андриевская В. В., Комиссарова Е. Ю. Диалог в обучающей системе. Киев, 1989. - 184 с.

154. Межличностное восприятие в группе. / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М., 1981. - 295 с.

155. Мелибруда Е. Я. Я-ТЫ-МЫ: психологические возможности улучшения общения. М., 1986. - 256 с.

156. Менчинская Н. А. Проблемы умения и умственного развития школьника. М., 1989. - 125 с.

157. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.-256 с.

158. Миронов В. Б. Век образования. М., 1990. - 176 с.

159. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991. - 152 с.

160. Мнацаканян Л. И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., 1991.-191 с.

161. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание. (Теоретико-методические основы). -М., 1975.- 163 с.

162. Монтень М. Опыты. М., 1991.-656 с.

163. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., 1997. - 365 с.

164. Мудрик А. В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих.-М., 1990.- 191 с.

165. Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., 1983.-96 с.

166. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. М., 1981. - 176 с.

167. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 2000. - 192 с.

168. Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160 с.

169. Мухина В. С. Возрастная психология. М., 1997. - 432 с.

170. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика. М., 1991.- 126 с.

171. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн1. Общие основы психологии. М., 1994. - 576 с.

172. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Д., 1989. - 192 с.

173. Ниренберг Дж. И. Гений переговоров. Мн., 1997. - 416 с.

174. Новиков В. В., Забродин Ю. Н. Психологическое управление. М., 1991.-245 с.

175. Новикова JI. И. Педагогика детского коллектива. М., 1978. - 144 с.

176. Обухова JT. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.-360 с.

177. Обучение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушска. М., 1987. - 302 с.

178. Общая психология: Учебник для студентов пед. университетов. / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др. Под ред. А. В. Петровского. М., 1986. - 464 с.

179. Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушска. М., 1987. - 302 с.

180. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1981. - 816 с.

181. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 382 с.

182. Окунев А. А. Спасибо за урок, дети!-М., 1988.- 128 с.

183. Онищук В. А. Урок в современной школе. М., 1986. - 160 с.

184. Орлов А. А. Управление общеобразовательной школой. М., 1986. - 78 с.

185. Орлов 10. М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287 с.132

186. Основы педагогического мастерства. / И. А. Зязюн и др. М., 1989. -302 с.

187. Панфилова Г. С. Развитие самостоятельности школьников во внеклассной работе. М., 1964. - 83 с.

188. Педагогика. / Под ред. Пидкасистого П. И. М., 1996. - 602 с.

189. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. уч. зав. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М., 1999. - 512 с.

190. Педагогическая прогностика. Методология, теория, практика. / Под ред. Б. С. Гершунского. Киев, 1986. - 200 с.

191. Педагогический словарь. / Под ред. И. А. Каирова. М., 1960. 2т.т.

192. Педагогический словарь. Т.2. ред. Г. М. Воловников. М., 1960.

193. Пеньков Е. М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. -М., 1990.- 16 с.

194. Перспектива развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б. С. Гершунского. М., 1990. - 188 с.

195. Петрищев В. И. Великобритания: социализация молодежи на рубеже 90-х годов XX века. Красноярск, 1992. - 145 с.

196. Петровский А. В. Вопросы истории и теория психологии. М., 1984. -272 с.

197. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. - 255 с.

198. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994. - 680 с.

199. Пиаже Ж., Барбель И. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. М., 1963. - 448 с.

200. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 240 с.

201. Пидкасистый П. И., Портнов М. JI. Искусство преподавания. М.,1999. -212 с.

202. Писаренко В. И., Писаренко И. Я. Педагогическая этика. Мн., 1977. -256 с.

203. Пискунов А. И., Воробьев Г. В. Теория и практика педагогического эксперимента. -М., 1979. 256 с.

204. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. М., 1982. -309 с.

205. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 256 с.

206. Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности. JL, 1990. -184 с.

207. Подласый И. П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М., 1996. - 432 с.

208. Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. М., 1983. -123 с.

209. Проблема человека в западной философии. Переводы. / Сост. П. С. Гуревич. М., 1988.-552 с.

210. Прокофьева Т.Н. Соционика. Алгебра и геометрия человеческихвзаимоотношений. Учебно-практическое пособие. М., 1999.-108с.

211. Психодиагностика: теория и практика. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. -М., 1986.-208 с.

212. Психология в управлении: Сборник. / Сост. А. М. Зимичев. Д., 1983. -192 с.

213. Психология современного подростка. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М., 1987.-240 с.

214. Психология эмоций: Тексты. / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 1984. - 288 с.

215. Психология. / Словарь // Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990. - 494 с.

216. Психология. Учебник. / Под ред. А. А. Крылова. М., 1999. - 384 с.

217. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Самара. Изд. дом БАХРАХ. М., 1998, - 672 с.

218. Регуш JI. А. Наблюдения в практической психологии. СПб., 1996. -148 с.

219. Ремшминдт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1995. - 320 с.

220. Рожков М. И. Социальная педагогика, социальная работа. Словарь. -М., 1996.-96 с.

221. Рожков М. И. Теоретико-методологические основы педагогики: Конспекты лекций. Ярославль, 2000. - 92 с.

222. Рожков М. И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994. - 64 с.

223. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. - 608 с.

224. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.-239 с.

225. Рувинский J1. И. Нравственное воспитание личности. М., 1981. - 184 с.

226. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989. - 200 с.

227. Седова Н. Е. Как стать образованным человеком. Петропавловск-Камчатск, 1991 -212 с.

228. Секун В. И. Индивидуально-психологические особенности личности в регуляции деятельности. М., 1984. - 114 с.

229. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. -256 с.

230. Селецкий А. И. Психопатологии детского возраста. М., 1987. - 296 с.

231. Селиванов В. И. Воля и её воспитание. М., 1976. - 391 с.241. Сериков В.В.

232. Скаткин JI. Н. Воспитание навыков самостоятельной работы у учащихся при выполнении домашних заданий. М., 1955. - 40 с.

233. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М., 1986. - 152 с.

234. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976. 160 с.

235. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995. - 384

236. Словарь иностранных слов. М., 1988. - 608 с.

237. Словарь основных психолого-педагогических понятий. Ярославль, 1998.-45 с.

238. Смирнов А. А. Избранные психологические труды. М., 1987. - 365 с.

239. Соколов П. П., Герасимов Ю. Н. Помоги себе сам. М., 1991. - 238 с.

240. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986.- 136 с.

241. Сохранов В. В. Психолого-педагогические аспекты управления учебно-воспитательными учреждениями. Пенза, 1987. - 22 с.

242. Сохранов В. В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. (Теоретические основы). Пенза, 1996. - 121 с.

243. Сохранов В. В., Шумилин А. П., Коньков Н. Н. Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения. Пенза-Херсон, 1992. -120 с.

244. Социальное управление. Словарь. /Под ред. В. И. Добренькова. М., 1994.-208 с.

245. Спирин JI. Ф., Румянцева Е. А., Румянцева Т. А. Соционика учителям и родителям. (Как обрести взаимопонимание, согласие, дружбу). / Под ред. доктора педагогических наук, профессора М. И. Рожкова. - М., 1999. -187 с.

246. Спирин JI. Ф., Сохранов В. В., Ушанов А. Ф., Лупанова Н. А.

247. Общепедагогические умения и их роль в профессиональнойсамореализации современного специалиста. Учебное пособие по спецкурсу. Пенза, 1999. - 76 с.

248. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

249. Страхов В. И. и другие. Типология: темперамент, внимание. Саратов, 1996.- 160 с.

250. Сухарев В. А. Психология интеллекта. Донецк, 1997. - 416 с.

251. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -343 с.

252. Талызина Н. Ф., Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. -М., 1991.-192 с.

253. Таранов П. С. Управление без тайн. Симферополь, 1993. - 480 с.

254. Тарасов В. В. Каким быть учителю в новой школе. М., 1992. - 155 с.

255. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М., 1979. - 208 с.

256. Теплов Б. Н. Избранные труды. М., 1985. - 536 с.

257. Тесты, тесты, тесты. / Сост. О. Куликова. М., 1990. - 190 с.

258. Титаренко А. И., Дубко Е. Л. Рациональное и эмоциональное в морали. -М„ 1983.- 156 с.

259. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984. - 272 с.

260. Тихомирова JI. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления. -Ярославль, 1995.- 102 с.

261. Толстой Л. Н. Путь жизни. М., 1993.-431 с.

262. Туник Е. Е. Применение теста ШТУР в работе школьного психолога. -СПб., 1999.-66 с.

263. Уманский JI. И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. - 124 с.

264. Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка: Т.1-4. М., 1935.

265. Ушинский К. Д. Пед. сочинения В 6т. М., 1990.

266. Федотенко И. J1. Формирование навыков самоконтроля в учении -Народное образование, 1962 №6

267. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности. Кострома, 1990. 108 с.

268. Философский словарь. / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1991. - 560 с.

269. Формирование социально активной личности учителя. / Под ред. В. А. Сластенина. М., 1983.- 163 с.

270. Фрейд 3. Избранное. М., 1990. - 160 с.

271. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.,1987.-224с.

272. Фридман JI. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. М., 1989.-234 с.

273. Фромм Э. Психоанализ и этика. -М., 1993.-415 с.

274. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М., 1986. - 160 с.

275. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики/ Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

276. Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. М., 1996. - 528 с.

277. Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка подросток - девушка. - М., 1981.- 128 с.

278. Цукерман Г. А. Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995. -288 с.

279. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. -142 с.

280. Шайденко Н. А., Подзолков В. Г., Калинина 3. Н., Григорьева А. И., Васильева О. А. Система воспитательной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования. Тула, ТГПУ, 2000. - 108 с.

281. Шайденко Н. А., Шеханина И. В. Педагогика. Тула, ТГПУ, 2002. 67 с.

282. Шакуров P. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982. - 208 с.

283. Шаталов В. Ф. Психологические контакты. М., 1992. - 74 с.

284. Шаталов В. Ф. Точка опоры. М., 1987. - 160 с.

285. Шварцман К. А. Философия и воспитание. М., 1989. - 208 с.

286. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1999.-512 с.

287. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1999. - 544 с.

288. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. - М., 1994. - 240 с.

289. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственности. М., 1992. - 448 с.

290. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека. Ереван, 1991. - 172 с.

291. Шульга Т. И. Психологические основы формирования воли. -Пятигорск, 1990. 123 с.

292. Шумилина Н.Х. Формирование готовности учащихся старших классов к самоконтролю в процессе обучения, на примере изучения химии. Автореферат, дис. канд.пед.наук 13.00.01 Тул.гос.пед.ун-т им. JI.H. Толстого.

293. Щетинин М. П. Объять необъятное. М., 1986. - 176 с.

294. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.-352 с.

295. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986. - 144 с.

296. Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994.- 112 с.

297. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 560 с.

298. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. - 304 с.

299. Энциклопедия психологических тестов. М., 1997. - 320 с.

300. Эфромсон В. П. Загадки гениальности. М., 1991. - 64 с.

301. Юнг К. Г. Психологические типы. СПб., 1995.-464 с.

302. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

303. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - 317 с.

304. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. -М., 1986.-160 с.

305. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М., 1974. - 447 с.

306. Список специальной литературы.

307. Адамар Ж. Исследование психологии и процесса изобретения в областиматематики!/ пер. с франц. М.А. Шаталовой и О.П. Шаталова М, 1970 -150 с.

308. Азерников В. 3. Неслучайные случайности. М., 1972. - 272 с.

309. Артемов А.К. Использование аналогии в обучении математике: «Начальная школа» 1987 №3 с 36-38.

310. Артемов А.К. Приемы организации развивающего обучения математики: «Начальная школа» 1995, №3 с. 36-38.

311. Балк М.Б., Балк Т.Д. Поиск решения. М., 1983 -143 с.

312. Белещко Д.Т. Содержание и методика проведения в пединституте практикума по решению задач по математике Киев, 1988 - 203 с.

313. Бурбаки Н. Очерк по истории математики. М- 1963- 135 с.

314. Вересова Е. Е., Денисова Н. С., Полякова Т. Н. Практикум по решению задач.-М., 1979.-240 с.

315. Вейль Г. О философии математики M-JT. 1934 234 с.

316. Ю.Вопросы преподавания алгебры и начала анализа в средней школе. Сборник статей. Сост. Е. Г. Глаголева и О. С. Ивашев-Мусатов. М., 1981.-256 с.

317. П.Горнштейн П. И., Погонский В. Б., Якир М. С. Задачи с параметрами. -М., 1999.-336 с.

318. Дорофеев Г. В. Сборник заданий для проведения письменного экзамена по математике (курс А) и алгебре и началам анализа (курс В) за курс средней школы. 11 класс. М., 2002. - 160 с.

319. Клайн М. Математика. Утрата определенности. М., 1984. - 448 с.

320. Ковалевская С. В. Воспоминания и повести. М., 1986. - 432 с.

321. Курош А. Г. Алгебраические уравнения произвольных степеней. М., 1983.-32 с.

322. Литивиненко В. Н., Мордкович А. Г. Практикум по элементарной математике. Алгебра. Тригонометрия. М., 1991. - 352 с.

323. Лупанова Н.А., Цепкова Н.М. Решение параметрических уравнений и задач, как компонент подготовки обучающихся к компетентному дидактическому действию. Тула- Пенза. 2004 94 с.

324. Ляпин С. Е., Баранова Н. В., Борчугова 3. Г. Сборник задач по элементарной алгебре. М., 1973. - 352 с.

325. Математика в современном мире. / Пер. с анг. Н. Г. Рычковой. М., 1967. - 206 с.

326. Математический энциклопедический словарь. М., 1988. - 847 с.

327. Петров К. Сборник задач по алгебре. М., 1984. - 208 с.

328. Родионов М. А. Мотивация учения математике и пути ее формирования. -Саранск, 2001.-252 с.

329. Садовничий В. А., Подколзин А. С. Задачи студенческих олимпиад по математике. М., 1978. - 208 с.

330. Сборник конкурсных задач по математике. / Под ред. М. И. Сканави. М., 1977.-520 с.

331. Стройк Д. Я. Краткий очерк истории математики. М., 1984. - 288 с.

332. Смышляев В. К. Практикум по решению задач школьной математики (повышенной трудности). М., 1978. - 96 с.

333. Ткачева М. В. Домашняя математика. М., 1993. - 192 с.

334. Шарыгин И. Ф., Голубев В. И. Факультативный курс по математике: решение задач.-М., 1991.-384 с.

335. Ястребинецкий Г.А. Задачи с параметрами. М., 1986. - 128 с.

336. Алгебра и начала анализа: Учебное пособие для 10-11 кл. ср. шк. / Колмогоров А. Н. и др. М., 1990. - 225 с.