автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа

Автореферат диссертации по теме "Формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа"

На правах рукописи

¡7

ИВЛЕВА НИНЕЛЬ ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ЗНАНИЯ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

"05005154

-1 ЛЕК 2011

Орел - 2011

005005154

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Уман Аркадий Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ерёмкин Анатолий Ильич

кандидат педагогических наук, доцент Ахулкова Анастасия Ивановна

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Тульский государственный

университет»

Защита состоится 23 декабря 2011 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д212. 183.04 при Орловском государственном университете, адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская,

95.

Автореферат разослан 21 ноября 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Селютин В.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Повышение качества образования является стратегической задачей государства, декларируемой в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, в приоритетном национальном проекте «Образование». Усиление значимости данной проблемы обусловлено социальными изменениями, происходящими в современном обществе, интегративными процессами во всех сферах жизнедеятельности. Новые подходы к медицинскому образованию получили свое отражение в Отраслевой программе развития сестринского дела в Российской Федерации до 2020 г. В соответствии с этим документом разнообразие функций, которые выполняет медицинский работник среднего звена, требует от него способности привлекать, объединять, суммировать большое число разнообразных компонентов научного знания, относящихся подчас к весьма отдаленным областям. При этом концептуальной основой подготовки медицинского специалиста, отвечающего социальному заказу, является интеграция потенциала медицинской науки, достижений социально-гуманитарных наук и современных образовательных технологий. Нормативной основой подготовки специалиста-медика является Федеральный Государственный образовательный стандарт.

Однако, традиционная дискретно-дисциплинарная система подготовки не в полной мере позволяет формировать у студентов интегративное знание. Связано это с тем, что цели и содержание отдельных дисциплин изолированы друг от друга, сообщаемая студентам на занятиях учебная информация изучается дифференцированно. При этом самая существенная часть учебного процесса -объединение знаний в целостную систему либо возлагается на самих студентов, либо осуществляется фрагментарно. Поэтому, для преодоления дифферен-цированности знаний необходима последующая целенаправленная работа преподавателя по их интеграции. Эта работа заключается в системной организации научной и профессионально ориентированной информации, предоставляемой студентам, а также в управлении познавательной деятельностью студентов, связанной с включением новых знаний в структуру имеющихся на основе рефлексии. Рефлексия предполагает осознанное усвоение студентами знаний, возможность их углубления или коррекции с учетом профессионального контекста. Следовательно, для обеспечения нового качества подготовки специалиста-медика в рамках существующей дискретно-дисциплинарной системы среднего медицинского образования последнюю необходимо оптимизировать с точки зрения повышения эффективности применяемых в ССУЗе педагогических технологий.

Однако, сложность оптимизации образовательного процесса заключается в том, что требуется решить проблему формирования интегративного знания у студентов при - неизменности прежних условий, а именно: а) сохраняющейся дискретно-дисциплинарной системы образования; б) постоянства утвержденной номенклатуры дисциплин; в) концептуально неменяющегося содержания учебных предметов. Эта проблема может быть разрешена посредством внедрения в учебный процесс педагогических инноваций. Одним из таких ключе-

вых нововведений является интеграция содержания профессиональной подготовки на основе установления многоаспектных связей между учебными дисциплинами.

Степень разработанности проблемы. В рамках общей педагогики отдельные аспекты совершенствования обучения с позиций интеграции рассматривались в трудах известных педагогов - классиков (Я.А. Коменского, Д. Лок-ка, И.Ф. Гербарта, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.), также в работах отечественных и зарубежных дидактов (В.С.Безруковой, В.В. Гузеева, В.И. За-гвязинского, И.Д. Зверева, М.А. Данилова, А.Я. Данилюка, В.В. Краевского, B.C. Леднева, В.Н. Максимовой, И. Марева, Н.М. Скаткина, А.Н. Нюдюрмаго-медова, Н.К. Чапаева и др.), ученых-психологов (E.H. Кабановой - Меллер, В.Г. Казанской, А.Н. Леонтьева, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной и др.).

В научных исследованиях, посвященных среднему профессиональному образованию, интеграция рассматривается с разных позиций: как использование межпредметных связей в процессе обучения (Г.Н. Варковецкая, М.Н. Беру-лава, Л.Г. Семушина, Ю.А. Якуба, Н.Г. Ярошенко и др.); как разработка интегрированных курсов (С.Я. Баев, А.П. Беляева, Н.Ф. Золотухина, В.М. Чистико-ва, Н.Е. Эрганова и др.); как взаимосвязь образования с наукой и производством (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, О.В. Долженко, Ю.С. Тюнников, В.Л. Шату-новский и др.).

Науковедческий аспект интеграции знания в области медицины рассматривался в работах отечественных и зарубежных исследователей (А.П. Алексе-енко, И.В. Давыдовский, Н.К. Кубаевский, В.Л. Кулиниченко, В.Г. Левчук, П.И. Писклаков, Н.В. Попов, П.Н. Федосеев, M.N. Gurcan и др.). Основополагающий вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в том, что интеграция может быть необходимой методологической базой для разработки дидактической системы подготовки будущих специалистов-медиков. Однако, анализ научных источников, посвященных медицинскому профессиональному образованию, показал, что дидактический аспект формирования интегративного знания в процессе обучения применительно к медицинским средним учебным заведениям, остается в значительной мере не исследованным. Следствием сказанного является необходимость разработки вопросов теории и технологии формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между:

- изменившимися требованиями социального заказа к качеству подготовки современного медицинского специалиста и инертностью системы среднего медицинского образования, не успевающей своевременно и адекватно реагировать на эти изменения;

- интегративным характером медицинской деятельности современного специалиста-медика и существующей дискретно-дисциплинарной системой его подготовки, не обеспечивающей в достаточной мере формирования интегра-тивности знания;

- необходимостью формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа и ограниченными возможностями использования для

этих целей традиционных дидактических средств и технологий его формирования.

Данные противоречия определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и дидактический инструментарий эффективного формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа? Решение проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в медицинском колледже.

Предмет исследования - формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа (на примере преподавания дисциплины «Медицина катастроф»),

В ходе исследования выдвинута гипотеза, согласно которой формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа осуществляется более эффективно и целенаправленно, если:

- учебный процесс построен на основе интеграции содержания образования;

- процесс формирования интегративного знания основан на спроектированной теоретической модели, включающей специально разработанную технологию;

- в качестве средства формирования интегративного знания выступает интегративный учебно-методический комплекс дисциплины;

- выделены и научно обоснованы педагогические условия формирования интегративного знания.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и выявить структуру интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

2. Спроектировать модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа и технологию ее реализации в учебном процессе.

3. Разработать интегративный учебно-методический комплекс дисциплины как средство формирования интегративного знания (на примере дисциплины «Медицина катастроф»).

4. Выявить и научно обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследовании:

- теоретические (сравнительный анализ философской, историко-педагогической, психолого-педагогической, учебно-медицинской и учебно-методической литературы по проблемам интеграции знаний и реализации межпредметных связей; анализ, синтез, сравнение, обобщение, экстраполяция, индукция, дедукция, интерпретация, моделирование, прогнозирование);

- эмпирические (изучение нормативно-правовых и учебно-программных

документов в области среднего профессионального образования; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности в учреждениях профессионального образования в аспектах исследуемой проблемы; наблюдение за работой студентов, преподавателей; анкетирование, тестирование, опрос, беседы со студентами и преподавателями; изучение продуктов интеллектуальной деятельности студентов; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);

- методы статистической обработки данных (критерий Пирсона, критерий Макнамары).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Орловском базовом медицинском колледже (ОБМК), а также на базе экспериментальной площадки медицинских ССУЗов Орловской области: Ливенского медицинского училища, Мценского медицинского училища.

Методологической основой исследования послужили философские идеи интеграции научного знания (М.С. Асимов, В.Ф. Асмус, B.C. Готт, Н.П. Депенчук, Ф.М. Землянский, В.П. Каратеев, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, П.И. Писклаков, О.М. Сичивица, Н.Р. Ставская, А. Турсунов, А.Д. Урсул, П.Н. Федосеев, М.Г. Чепиков, Г.П. Щедровицкий, В.А. Энгельгардт); системный подход к изучению интеграции (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теории интеграции в образовании (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В.В. Гузеев, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, Г.А. Монахова, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, В.М. Чистякова и др.); теоретические основы использования межпредметных связей в обучении (Г.Н. Варковецкая, А.И. Ерёмкин, И.Д. Зверев, H.A. Лош-карева, В.Н. Максимова, C.B. Маланов, A.B. Усова и др.); работы в области обобщения знаний учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, З.А. Решетова и др.); компетентностный (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Дж. Равен, М.А. Холодная, A.B. Хуторской и др.), личностный и деятельно-стный подходы в педагогике (В.В. Сериков, Ю.Г. Фокин, И.С. Якиманская и др.) и в психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, CJI. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); труды по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, П.И. Образцов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Ситаров, А.И. Уман и др.); принципы оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов и др.).

Этапы исследования.

На первом этапе (2004-2006 гг.) с целью определения основных подходов к теме исследования изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и медицинская литература, исследовался опыт собственной преподавательской деятельности в качестве преподавателя дисциплины «Медицина катастроф» и опыт коллег. Выявлялось состояние проблемы в практике среднего медицинского образования. Определялись цели и задачи исследования, разрабатывались теоретические положения по формированию интегративного знания у студентов медицинского колледжа, осуществ-

лялась разработка модели формирования интегративного знания, выявлялись практические подходы к повышению эффективности процесса подготовки будущих медицинских специалистов, проводился констатирующий эксперимент, уточнялась научная гипотеза, планировался формирующий эксперимент.

На втором этапе (2006-2009 гг.) пополнялся фактический материал, разрабатывалась технология формирования интегративного знания, разрабатывались теоретические положения по конструированию интегративного учебно-методического комплекса дисциплины «Медицина катастроф», проводился формирующий эксперимент, корректировались критерии, показатели и уровни формирования интегративного знания.

На третьем этапе (2009-2011гг.) осуществлялись теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подводились итоги, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыто понятие «интегративное знание у студентов медицинского колледжа», выявлены его содержание и структурно-функциональная организация; спроектирована модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа; разработана технология формирования интегративного знания; выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования интегративного знания у будущих медицинских специалистов; уточнены критерии, показатели и уровни формирования интегративного знания.

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации общетеоретических положений междисциплинарной интеграции в среднем медицинском образовании; в уточнении и дополнении категориального аппарата педагогики среднего медицинского образования научным понятием «интегративное знание у студентов медицинского колледжа»; в раскрытии феномена интеграции в медицине как научной области и интеграции в медицинском образовании, что позволяет определить место и роль интегративного знания в профессионально-предметной подготовке будущих медицинских специалистов, а также обосновать пути его формирования. В работе показана обусловленность формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа интегративным характером медицинской деятельности; научно обосновано дидактическое средство формирования интегративного знания - интегра-тивный учебно-методический комплекс дисциплины. Исследование вносит вклад в теорию и методику среднего профессионального образования, расширяет представление о возможностях организации учебного процесса с позиции интеграции содержания медицинского образования.

Практическая значимость. Разработана и внедрена в учебный процесс медицинского колледжа технология формирования интегративного знания. Разработанные критерии, показатели и диагностический инструментарий проверки сформированности интегративного знания дают возможность преподавателям медицинских ССУЗов отслеживать уровень формирования у студентов целостной системы медицинского знания и отдельных ее элементов. Модель, спроектированная на основе содержательной и процессуальной интегра-

ции, обеспечивает эффективное формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа. Приводимые в исследовании методические основы построения интегративного учебно-методического комплекса дисциплины «Медицина катастроф», его структура и содержание представляют собой универсальную базу для создания преподавателями медицинского колледжа интегративных учебно-методических комплексов по преподаваемым ими медицинским дисциплинам.

Материалы диссертации могут быть использованы преподавателями медицинских дисциплин при создании технологий, рекомендаций, дидактических средств, учебных пособий для совершенствования профессиональной подготовки будущих медицинских специалистов среднего звена.

Достоверность и обоснованность полученных результатов, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечиваются их соответствием исходным методологическим основаниям; целенаправленным использованием комплекса взаимодополняющих методов исследовательской работы, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; проверкой результатов в ходе опытно-экспериментальной работы; статистической значимостью выборок педагогического эксперимента; личным участием соискателя в констатирующем, формирующем и контрольном этапах эксперимента; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в практике медицинских ССУЗов Орловской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративное знание у студентов медицинского колледжа представляет собой результат целенаправленного педагогического процесса, построенного на основе принципа личностной интегративности, в ходе которого студенты в своем сознании преобразуют компоненты знания из различных учебных дисциплин на основе рефлексии в особые интегративные когнитивно-операциональные структуры, образующие целостную систему медицинского знания. Компонентами интегративного знания являются понятийно-фактические, инструментальные, личностно-регулятивные знания.

2. Модель формирования интегративного знания включает в себя следующие блоки: целевой, раскрывающий прогностическое описание конечного результата; содержательный, отражающий в содержании учебного материала интегративные тенденции медицинского знания; организационный, включающий формы занятий; технологический, отражающий пути формирования интегративного знания; процессуалъно-деятелъностный, обеспечивающий взаимодействие преподавателя и студентов в процессе формирования интегративного знания; контрольно-регулировочный, представляющий собой совокупность средств и методов мониторинга учебного процесса; критериально-оценочный, выступающий как комплекс средств и методов проверки соответствия полученного результата поставленной цели; результативный, отражающий сфор-мированность интегративного знания.

3. Технология формирования интегративного знания обеспечивает адаптацию интегративного содержания подготовки студентов медицинского колледжа к существующей дискретно-предметной системе обучения. Техноло-

гия реализуется поэтапно: на проектно-аналитическом этапе выявляется уровень интегрированности тем занятий и проектируется их содержание с учетом межпредметных связей; на диагностика-корректировочном проводится диагностика исходного уровня знаний у студентов и его корректировка; на ор-гапизационно-деятепьностном происходит отбор методов обучения, подготовка дидактических материалов интегративного содержания, определение видов деятельности преподавателя и студентов; на контрольно-результативном осуществляются контроль и оценка результатов обучения.

4. Интегративный учебно-методический комплекс (на примере дисциплины «Медицина катастроф») представляет собой скоординированный комплекс методического обеспечения дисциплины, построенный на основе интеграции содержательной и процессуальной сторон учебного процесса.

5. Эффективность подготовки будущих медицинских специалистов обеспечивается, если выполняются следующие педагогические условия: диагностика у студентов исходного уровня знания; использование комплекса заданий, разработанных для повышения выявленного уровня знания; реализация специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие учебно-методического комплекса интегративно-му содержанию изучаемой дисциплины.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования представлялись и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях (Орел, 2006, 2007, 2008 г.г.), на межрегиональных научно-практических конференциях (Липецк, 2006; Курск, 2009), на научно-методической конференции (Орел, 2005), научно-методических семинарах в Орловском базовом медицинском колледже, а также отражались в научных публикациях автора.

Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы из 185 наименований и приложение, содержит 12 таблиц, 9 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, и определяются основные характеристики научного аппарата исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения о достоверности и апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа» раскрыты науковедче-ский и педагогический аспекты понятия «интеграция», рассмотрены интегра-тивные тенденции в науке, в медицине и в педагогике, даны сущностная характеристика, структура интегративного знания и его определение в образовании; теоретически обоснована и разработана дидактическая модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

Проблемы объединения и организации знаний в единую логико-гносеологическую систему являются ключевыми в исследовании природы знаний. Исторически дифференциация научного знания явилась необходимым этапом в развитии науки и характеризовала экстенсивный путь научного познания.

Однако, по мере дальнейшего накопления, расширения и усложнения научных знаний, дифференциация объективно стала выполнять интегрирующую функцию. Интеграция, являясь результатом осознания научным сообществом общности проблем, необходимости их комплексного изучения, характеризовала развитие знания в направлении его углубления. В настоящее время интеграционные процессы в науке выходят на новый уровень, связанный с решением проблем глобального характера, главными из которых являются проблемы защиты окружающей среды, освоения космоса и др.

Изучением интеграции в науке занимались многие известные исследователи (М.С. Асимов, В.Ф. Асмус, Б.В. Ахлибинский, B.C. Готт, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, В.П. Каратеев, Н.Т. Костюк, Ш.С. Кушаков, Н.Р. Ставская, М.Г. Чепиков, Г.П. Щедровицкий, В.А. Энгельгардт и др.).

Медицина, как научная область, подчиняется общим закономерностям развитая науки, и для нее характерен интеграционный вектор развития с углублением научного знания. Исследованием интеграции научных знаний в медицине занимались А.П. Алексеенко, Н.К. Кубаевский, B.J1. Кулиниченко, В.Г. Левчук, П.И. Писклаков, Н.В. Попов, П.Н. Федосеев, M.N. Gurcan и др.

Детерминирующими факторами интеграции медицинских знаний выступают особенности самой медицины как научной области и сферы практической деятельности. Одна из таких особенностей современной медицинской науки заключается в том, что объектом ее познания является человек во всех его проявлениях, т.е. как целостная социально-биологическая система в единстве его сущностей: физической, духовной и социальной. Такое понимание человека требует от специалистов интегративного медицинского знания. Другая особенность медицинской науки состоит в том, что потребность в интеграции научных знаний обусловлена увеличением количества комплексных медицинских проблем, стоящих перед человечеством. Решение этих проблем возможно посредством привлечения знаний из различных научных отраслей. Одной из таких проблем является преобразующая деятельность человека, приводящая к ухудшению экологической ситуации, изменению в неблагоприятную сторону климатических процессов и т.д. Возрастание в XXI веке количества чрезвычайных ситуаций (ЧС), связанных с производственными авариями, стихийными бедствиями, которые становятся все более масштабными и опасными, поставили США, европейские страны и Россию перед необходимостью создания новых форм и методов организации работы по оказанию медицинской помощи пострадавшему населению. В результате в медицине выделилась новая научно-практическая область - медицина катастроф, получившая организационное оформление в виде одноименной службы. В связи с тем, что последствия ЧС характеризуются большим разнообразием патологических проявлений (травмы, поражения радиоактивными, отравляющими веществами и т.д.)

для работы в этой области медицины требуются специалисты с новым качеством подготовки, умеющие для оказания помощи одновременно применять знания из различных разделов медицины, т.е. обладающие интегративным медицинским знанием. Такое знание может быть сформировано в процессе обучения в медицинском ССУЗе на основе педагогической интеграции.

В рамках общей педагогики отдельные аспекты совершенствования обучения с позиции интеграции рассматривались в трудах известных педагогов -классиков (Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Ф. Гербарта, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.), также в работах отечественных и зарубежных дидактов (В.В. Гузеева, В.И. Загвязинского, И.Д. Зверева, М.А. Данилова, А.Я. Данилю-ка, В.В. Краевского, B.C. Леднева, В.Н. Максимовой, Н.М. Скаткина, А.Н. Ню-дюрмагомедова, Н.К. Чапаева и др.), ученых-психологов (E.H. Кабановой -Меллер, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, Ю.А. Самарина и др.).

Анализ педагогических исследований позволил выделить различные точки зрения на понятие «интеграция» в образовании. Интеграция как единство процессуальных и результирующих ее сторон рассматривается в работах М.Н. Берулавы, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой и др. Дополнительно, в качестве принципа, интеграцию рассматривают B.C. Безрукова, В.В. Гузеев, А.Я. Да-нилюк и др.

Мы полагаем, что трактовка интеграции как триединства процесса, результата и принципа наиболее полно отражает сущность интеграции в области профессионального образования. С этих позиций интегративное знание является результатом обучения и формируется в ходе целенаправленного педагогического процесса, построенного на основе принципа личностной интегра-тивности.

Системный подход к исследованию интегративного знания позволил нам рассматривать его как сложный объект, состоящий из взаимосвязанных компонентов. Компонентами этой системы являются понятийно-фактические, инструментальные и личностно-регулятивные знания.

Понятийно-фактические знания в медицине включают в себя термины, понятия, научные факты.

Инструментальные знания состоят из знания логических операций, алгоритмического и технологического знания.

Личностно-регулятивные знания представляют собой знание этических норм и нравственных установок, регулирующих профессиональную деятельность медицинского специалиста. Эти знания обусловлены профессионально-значимыми потребностями, мотивами медицинской деятельности, способствующими превращению приобретенных знаний в личностно устойчивые профессиональные взгляды, убеждения, идеалы, смыслы.

В сознании обучающегося компоненты интегративного знания являются взаимно рефлексивными по отношению к другу (А.Я. Данилюк, C.B. Мала-нов, Т.П. Щедровицкий и др.).

Роль рефлексии в процессе формирования интегративного знания заключается в организации мыслительной деятельности, характеризующейся включением новых компонентов знаний в структуру имеющихся, их взаимодействи-

ем, преобразованием, доразвитием, коррекцией и приобретением знания нового качества.

Вышеизложенное позволяет нам дать собственное определение понятия «интегративное знание у студентов медицинского колледжа». Интегративное знание у студентов медицинского колледжа представляет собой результат целенаправленного педагогического процесса, построенного на основе принципа личностной интегративности, в ходе которого студенты в своем сознании преобразуют компоненты знания из различных учебных дисциплин на основе рефлексии в особые интегративные когнитивно-операциональные структуры, образующие целостную систему медгщинского знания.

Опираясь на базовые методологические позиции исследования, мы спроектировали модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа, которая отражена на рисунке 1 (с, 13). Исследуемая модель включает в себя следующие блоки.

Целевой блок определяется социальным заказом к подготовке медицинского специалиста среднего звена и требованиями Г'ОС СПО к минимуму содержания образования по медицине катастроф.

Содержательный блок заключается в интеграции учебных элементов смежных дисциплин и компонентов знаний: понятийно-фактических, инструментальных, личностно-регулятивных. Построение учебного материала на основе интеграции этих знаний из смежных дисциплин обеспечивает преодоление фрагментарности учебной информации.

Организационный блок отражает конструкцию отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятия. В своей деятельности помимо традиционных организационных форм обучения мы используем разновидности подачи лекционного материала, позволяющие интегрировать знания: проблемную лекцию, обзорную лекцию, лекцию-конференцию, а также различные виды семинарских занятий: семинар-дискуссию, семинар-исследование, семинар-экскурсию и др.

Процессуапъно-деятелъностный блок раскрывает особенности взаимодействия участников педагогического процесса.

Деятельность преподавателя заключается: 1) в отборе учебного материала и его последующей интеграции; 2) в обеспечении студентов необходимой информацией интегративного содержания; 3) в интеграции форм обучения (коллективной, индивидуальной, работы в парах, малыми группами), видов обучения (проблемного, репродуктивного, частично-поискового, исследовательского), методов обучения (традиционных и интерактивных), форм педагогического общения (монолога, диалога, дискуссии, полилога); 4) в использовании интегративного учебно-методического комплекса дисциплины; 5) в создании педагогических условий и управлении учебным процессом таким образом, чтобы он способствовал максимально возможному повышению уровня интегративности знания.

Личностно-когнитивный критерий

1) знание понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин;

2) умение решать проблемные ситуатнвно-ориентированные задачи;

3) опыт в решении комплексных междисциплинарных учебных задач

Уровни формирования интегративного знания: 1) ознакомительно-ориентировочный; 2) понятийно-аналитический; 3) продуктивно-синтетический

^ Результативный блок: сформированное интегративное знание

Я в

ч «

в 3

Э В

ь =

в = Ь а

И о

Рис.1. Модель формирования интегративного знания.

Деятельность студентов состоит из: 1) выполнения заданий, предложенных преподавателем; 2) написания докладов, рефератов, выполнения проектов, создания презентаций, УИРС и НИРС межпредметного содержания, в том числе и в электронном варианте; 3) переосмысления на основе рефлексии имеющегося у них опыта преобразования получаемой информации и выполнения творческих заданий интегративного характера.

Технологический блок отражает способ осуществления учебного процесса посредством использования традиционных и инновационных технологий, позволяющих повышать уровень знаний у студентов.

Разработанная технология базируется: концептуально - на интеграции системного, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентност-ного подходов; содержательно - на интеграции учебного материала; процессуально - на интеграции форм, средств и методов обучения в рамках учебно-познавательной деятельности.

Контрольно-регулировочный блок представляет собой совокупность средств и методов мониторинга учебного процесса (контроль формирования профессиональных знаний). Для его реализации в учебном процессе используются тесты, задачи, карточки-задания, экзаменационные билеты и т.д., в том числе содержащиеся на электронных носителях. При этом основная часть заданий имеет интегративную направленность.

Критериально-оценочный блок предполагает оценку преподавателем и самооценку студентами достигнутых в процессе обучения результатов по заданным критериям, обеспечивает обратную связь и выступает как комплекс средств и методов проверки соответствия полученного результата поставленной цели. Нами был определен интегративный критерий формирования интегративного знания - личностно-когнитивный, который раскрывается через следующие показатели: а) знание понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин; б) умение решать проблемные ситуативно-ориентированные задачи; в) опыт в решении комплексных междисциплинарных учебных задач.

Результативный блок отражает сформированность интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

Прогнозируемый результат достигается, если выполняются следующие педагогические условия: диагностика у студентов исходного уровня знания; использование комплекса заданий, разработанных для повышения выявленного уровня знания; реализация специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие учебно-методического комплекса интегративному содержанию изучаемой дисциплины.

Во второй главе «Экспериментальная проверка модели формирования интегративного знания» представлены технология формирования интегративного знания и приведены результаты опытно-экспериментальной работы. Спроектированная технология включает следующие этапы.

Первый этап - проектно-аналитическгш. На этом этапе решались задачи по выявлению возможности тематической интеграции, уровня интегрирован-

ности тем на основе анализа учебных программ дисциплины «Медицина катастроф» и смежных дисциплин. Уровни интеграции оценивались по трехбалльной системе. Первый (минимальный) уровень интеграции оценивался одним баллом в том случае, если часть информации одной дисциплины только упоминается при изучении определенной темы другой дисциплины. Средний уровень достигается тогда, когда информация, получаемая студентами, входит в качестве вспомогательной составной части в одну или несколько тем другой дисциплины. Этот уровень интеграции оценивается двумя баллами. Максимальный уровень подразумевает такое положение, когда информация одной дисциплины является составной частью одной или нескольких тем другой дисциплины. Этот уровень соответствует трем баллам. И, наконец, отсутствие интеграции дисциплин (нулевой уровень) оценивается нулем баллов. Учет уровня тематической интеграции используется для составления материала лекций, выбора средств, методов и форм обучения.

Второй этап - диагиостико-корректировочный. На этом этапе выявляется исходный уровень знаний и осуществляется его корректировка. На основании разработанных отечественными и зарубежными специалистами (В.П. Беспалько, В.Н Максимова, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Фокин, Б. Блум и др.) таксономий учебных достижений учащихся, отражающих динамику формирования знаний, мы определили следующие уровни формирования интегратив-ного знания: ознакомительно-ориентировочный, понятийно-аналитический и продуктивно-синтетический (табл. 1).

Таблица 1

Характеристика уровней формирования интегратнвного знания

Уровни знании Характеристика достигнутого знания

1 Ознакомительно-ориентировочный Знания на этом уровне включают: знание фактов по предмету; знание родовых медицинских понятий и терминов, моногравматической патологии и способов оказания помощи в конкретной ситуации.

2 Поштинно-аналитический Знания на этом уровне включают: знание межпредмешых фактов; знание родовых и видовых понятий и терминов, политравматической патологии и способов оказания помощи; знание способов переноса ранее усвоенного учебного материала на типовые ситуации; умение решать ситуативно-ориентированные задачи.

3 Продуктивно-синтетический Знания на этом уровне включают: знание межпредметных фактов и причинно-следственных связен между ними, знание системы сложных понятий политравматической патологии, способов оказания помощи; знание способов переноса ранее усвоенного учебного материала на нетиповые ситуации; опыт в решении комплексных междисциплинарных учебных задач.

Третий этап - организащонно-деятелыюстиый. Назначение этого этапа состоит в постановке дидактических целей и задач, в определении способов мотивации студентов к учебно-познавательной деятельности, в формировании у студентов понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин, в разработке и использовании заданий интегративной направленности, вклю-

чающих вопросы и учебно-производственные задачи межпредметного содержания. Условия таких задач отражают интегративный характер профессиональной деятельности.

Выбор методов, обеспечивающих усвоение студентами понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин, осуществляется на основе выявленных интеграционных связей между дисциплиной «Медицина катастроф» и смежными дисциплинами (хирургией, терапией и др.). Так, при нулевом уровне интеграции (т.е. ее отсутствии) на занятиях проводится первичное ознакомление учащихся с преимущественно родовыми понятиями и выделение их существенных признаков. При этом используются информационно-сообщающие методы обучения (устное изложение, беседа, работа с учебными пособиями). В результате осуществляется формирование исходной понятийной базы, т.е. первичное усвоение студентами значения термина как основного компонента содержания темы. Студенты учатся давать сжатое определение. При минимальном уровне интеграции происходит развитие понятия путем обобщения простых понятий. При этом сначала с помощью тестовых заданий активизируются в памяти родовые понятия, затем используются объяснительно-развивающие методы, например, упражнения по образцу. При среднем уровне интеграции вводятся видовые понятия путем уточнения их семантики (сравниваются признаки вновь формируемого понятия с признаками ранее усвоенных понятий), устанавливаются родовидовые отношения, используются межпредметные связи. С этой целью нами применяются побуждающие методы (эвристическая беседа, диспут, понятийный тренинг). Происходит обогащение понятий, приращение знаний. При максимальном уровне интеграции у студентов формируется система понятий межпредметного содержания. Это достигается с помощью метода решения учебных задач межпредметного содержания, деловых игр и др.

Четвертый этап - контрольно-результативный. На этом этапе проводится контроль и оценка результатов формирования интегративного знания, которые осуществляются при выполнении контрольных работ, сдачи зачетов, экзаменов, а также посредством анкетирования студентов.

Технология формирования интегративного знания может быть реализована при наличии соответствующего методического средства, позволяющего осуществлять интеграцию между дисциплиной «Медицина катастроф» и смежными дисциплинами. В качестве средства реализации технологии был создан интегративный учебно-методического комплекс дисциплины (УМКД). Интегративный УМКД представляет собой скоординированный комппекс методического обеспечения дисциплины, построенный на основе интеграции содержательной и процессуальной сторон учебного процесса. Содержательная интеграция заключается в объединении базовых понятий смежных дисциплин на уровне внутри- и межпредметных связей. Процессуальная интеграция проявляется в использовании дидактических заданий интегративной направленности (тестов, комплексных междисциплинарных задач и др.); активных методов обучения (интегративной пятиминутки, понятийных тренингов, разбора конкретных ситуаций, ролевых и деловых игр и др.); традиционных и компью-

терных средств обучения; интеграции форм педагогического общения (монолога, диалога, полилога и др.). Дидактическая значимость такого УМКД заключается в том, что он учитывает интегративный характер дисциплины «Медицина катастроф» и позволяет формировать интегративное знание у студентов в условиях дискретно-дисциплинарной системы обучения.

Для проверки эффективности модели формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа была проведена опытно-экспериментальная работа. Она состояла из трех этапов: 1 этап - 2004-2006 гг., 2 этап - 2006-2009 гг., 3 этап - 2009-2011 гг.

На первом этапе осуществлялся констатирующий эксперимент, на втором этапе - формирующий эксперимент, в ходе третьего этапа проводился контрольный эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты 4-го курса, обучающиеся на отделениях «Сестринское дело» (медсестры) и «Лечебное дело» (фельдшера).

При проведении констатирующего эксперимента были выдвинуты и решены следующие задачи: I) на репрезентативной выборке изучить мнение студентов об их готовности к оказанию неотложной помощи при комбинированной патологии на основании получаемых знаний; 2) изучить мнение студентов о необходимости дополнительной работы преподавателя по преодолению разрозненности получаемых знаний. Для решения этих задач было проведено анкетирование. Данные эксперимента позволяют утверждать, что меньшая часть студентов (32% «медсестер» и 43% «фельдшеров») считают себя готовыми оказывать неотложную помощь при комбинированной патологии. Также выяснилось, что большинство студентов (69% «медсестер» и 76 % «фельдшеров») считают необходимым проведение преподавателем дополнительной работы по преодолению разрозненности получаемых знаний.

Анализ результатов, полученных в процессе констатирующего этапа эксперимента, позволил сделать следующие выводы: качество получаемых студентами знаний не в полной мере обеспечивает формирование у них готовности оказывать неотложную помощь; в связи с тем, что для оказания неотложной помощи при комбинированной патологии необходимо одновременное привлечение знаний из различных дисциплин, то требуется дополнительная работа преподавателя по преодолению разрозненности получаемых студентами знаний; целостная система знаний у студентов может быть сформирована на основе междисциплинарной интеграции.

Эффективность реализации модели формирования интегративного знания проверялась на этапе формирующего эксперимента по следующим показателям: знание студентами понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин и их умение решать проблемные ситуативно-ориентированные задачи. По итогам выполнения заданий на знание понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин в экспериментальной группе мы получили следующие результаты: низкий показатель выполнения заданий наблюдался у 7 студентов, средний - у 44, высокий - у 18 студентов. В то время как студенты контрольной группы имели следующие показатели: низкий - у 21 студента, средний - у 37, высокий-у 10 студентов.

Показатели решения проблемных ситуативно-ориентированных задач в экспериментальной группе были следующими: 15 студентов не решили задачи, 54 студента - решили задачи. В контрольной группе получены следующие результаты: не решили задачи - 27 студента, решили - 42 студента. На основании полученных данных мы можем, заключить, что использование разработанной технологии обеспечило достижение более высоких результатов у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами.

В ходе контрольного эксперимента осуществлялись сравнение результатов процесса обучения с поставленной целью; статистическая обработка, сравнительный анализ и обобщение полученных результатов; окончательное формулирование теоретических, положений. Эффективность использования инте-гративного УМКД в учебном процессе определялась результатами решения студентами комплексных заданий междисциплинарного содержания.

Среднее значение и динамика показателей достижения студентами более высоких уровней знания на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 2 и на рисунке 2.

Таблица 2

Сводные данные по уровню формирования знания

Группы Уровни Контрольные группы (68 студентов) Экспериментальные группы (69 студентов)

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

Ознакомительно-ориентировочный 46 16 48 4

Понятийно-аналитический 22 33 21 39

Продуктивно-синтетический 0 19 0 26

уровень знаний

Рис.2 Сравнительные данные по уровню формирования интегративного знания в контрольной и экспериментальной группах.

Полученные данные позволили установить, что у студентов экспериментальной группы произошли существенные положительные изменения в уровне формирования интегративного знания.

Для выявления статистической значимости полученных результатов применялись критерий Макнамары и критерий */\ Так, например, на основе данных таблицы 2 получено следующее значение Ют = 8,78.

По таблице критических точек распределения Пирсона для а = 0,05 и числа степеней свободы V =5-1=3-1=2 находим критическое значение статистического показателя Т: = 5,99.

Следовательно, Т ,шй, > Т кр. Так как Т иа,и > Т т то этим подтверждается неслучайность расхождений между результатами в контрольной и экспериментальной группах на уровне значимости 5%.

На основании этого мы можем утверждать, что разработанная нами модель, включающая технологию и интегративный УМКД, позволяет более эффективно формировать интегративное знание у студентов медицинского колледжа. Данное положение проверено и подтверждено нами в ходе опытно-экспериментальной работы.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что:

- усвоение студентами понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин способствует формированию целостной системы интегративного знания;

- эффективность формирования интегративного знания возрастает при использовании интерактивных методов обучения и учебных заданий, направленных на сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности студентов;

- применение в учебном процессе заданий межпредметного содержания обеспечивает интеграцию понятийно-фактических, инструментальных и личност-но-регулятивных знаний;

- решение проблемных ситуативно-ориентированных задач способствует повышению готовности студентов к оказанию неотложной помощи при комбинированной патологии;

- переход от одного уровня формирования знания к другому, более высокому происходит при использовании в учебном процессе заданий с поэтапным повышением степени межпредметной интеграции их содержания;

- деятельность преподавателя по формированию интегративного знания включает применение им приемов и методов, направленных на перевод информации в новые формы, обеспечивающие установление взаимосвязей между событиями, фактами, идеями и ценностями на основе личностной рефлексии;

- сочетание аудиторной и внеаудиторной организационных форм работы студентов, позволяет им развивать познавательные и профессиональные интересы, увидеть смысл изучения медицины катастроф в контексте своей будущей профессиональной деятельности.

В заключении изложены основные выводы исследования.

1. Анализ ситуации по формированию интегративного знания у студентов медицинского колледжа определил возможность выявить проблему как актуальную и недостаточно изученную.

2. Положения, содержащиеся в научно-педагогической литературе, позволили обосновать возможность формирования интегративного знания на основе междисциплинарной интеграции.

3. Выявленные интегративные тенденции в медицине как научно-практической области и интегративный характер медицинской деятельности позволили определить структурно-функциональную организацию интегративного знания у студентов медицинского колледжа, компонентами которого являются понятийно-фактические, инструментальные и личностно-регулятивные знания, объединенные многоаспектными связями.

4. Эффективность модели формирования интегративного знания обеспечивается посредством реализации в ней содержательной и процессуальной интеграции.

5. Разработанная нами технология позволяет формировать интегратив-ное знание у студентов медицинского колледжа в условиях существующей дискретно-предметной системы обучения на основе выявления интегрируемых дисциплин, компонентов знаний и уровня интегрированное™ учебного материала.

6. Эффективность формирования интегративного знания обеспечивается при наличии педагогических условий, к которым относятся: диагностика у студентов исходного уровня знания; использование комплекса заданий, разработанных для повышения выявленного уровня знания; реализация специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие учебно-методического комплекса интегративному содержанию изучаемой дисциплины.

7. Опытно-экспериментальная проверка разработанной модели, включающей технологию и интегративный УМКД подтвердила повышение уровня интегративности знания у студентов медицинского колледжа и правомерность выдвинутой нами гипотезы об эффективности их использования в учебном процессе.

Настоящее диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы интеграции знания в области среднего медицинского образования и поэтому требует дальнейшего изучения и экспериментального исследования. Представленная нами работа может иметь дальнейшее развитие в исследованиях, касающихся разработки учебно-методических комплексов, методических рекомендаций, связанных с формированием интегративного знания по другим дисциплинам в медицинских ССУЗах. Перспективными направлениями исследования могут быть другие аспекты интеграционных процессов и их влияние на содержание среднего медицинского образования, корректировка учебных планов, программ с целью более полного отражения в них междисциплинарной интеграции.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования изложены в публикациях в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по перечню ВАК:

1. Ивлева Н.В. Межпредметные связи в курсе «Медицина катастроф» как средство формирования интегративного знания // Среднее профессиональное образование. -2005. -№12. -С. 12-13 (0,3 п.л.)

2. Ивлева Н.В. Опыт проведения бинарного урока в политехническом колледже/ Н.В. Ивлева, О.В. Смирнова// Среднее профессиональное образование. -2007. - №1. -С.8-10. (0,15 п. л., авторский вклад 50%)

3. Ивлева Н.В. Интегративный учебно-методический комплекс как средство формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа/ А.И. У ман, Н.В. Ивлева// Образование и общество. - 2011. - №5 . - С. 44-48 (0,3 п.л., авторский вклад 50%)

а также в следующих публикациях автора:

4. Ивлева Н.В. Формирование интегративного знания на занятиях по предмету «Медицина катастроф» // Образование и общество. - 2005. - №5. - С.36-39 (0,4 п.л.)

5. Ивлева Н.В. Методические аспекты преподавания медицины катастроф // Медицинская сестра. - 2005. - №7. - С.38-39 (0,2 п.л.)

6. Ивлева Н.В. Учим скорой помощи/ Л.Е.Горелова, Н.В. Ивлева // Специалист. - 2005. - №2. - С.22-23 (0,1 п.л., авторский вклад 50%)

7. Ивлева Н.В. Самостоятельная работа студентов при подготовке к проведению деловой игры/ Л.Е.Горелова, Н.В. Ивлева // Организация и методическое обеспечение самостоятельной работы студентов в условиях ее значительного увеличения: Сб. науч. статей,- Орел: ОрелГАУ, 2005. - С. 168- 170 (0,1 пл., авторский вклад 50%)

8. Ивлева Н.В. Опыт работы по обучению медицины катастроф студентов медицинского колледжа // Медицина катастроф. - 2006. - №3. - С.53 -54 (0,15 п.л.)

9. Ивлева Н.В. Занятия по медицине катастроф // Специалист.-2006.-№12. -С. 16-17 (0,1 п.л.)

10. Ивлева Н.В. К испытаниям готовы // Сестринское дело.-2006.- №8. - С.32-34 (0,5 п.л.)

11. Ивлева Н.В. Интегративное знание в системе профессионального образования // Ученые записки Орловского государственного университета: Сб. науч. трудов научно-исследовательского центра педагогики и психологии. Выпуск 1 (4)-Т. 1.- Под ред. П.И. Образцова и др.-Орел: ОГУ, 2006,- С. 171-174 (0,2 п.л.)

12. Ивлева Н.В. Использование межпредметных связей для преодоления фрагментарности знаний у студентов медицинского колледжа // Теория и практика образования: история и современность: Сб. науч. трудов кафедры теории истории педагогики. Выпуск 15 - Липецк: ЛГПУ, 2006. - С.89-96 (0,5 пл.)

13. Ивлева Н.В. Повышение эффективности обучения на основе междисциплинарного учебного комплекса // Актуальные проблемы повышения качества обучения и воспитания в системе образования Российской Федерации: Сб. науч. статей,- Орел: ОрелГАУ, 2006. -С.19-21 (0,2 п.л.)

14. Ивлева H.B. Интегративность как условие гуманизации профессиональной подготовки студентов колледжа // Православие и отечественная культура: наука, образование, искусство: Сб. материалов VII Всероссийского Образовательного форума в 3-х томах, - Т.З- Под ред. Т.Г. Человенко - Орел: ОРАГС, 2006. - С.86-92 (0,4 п.л.)

15. Ивлева Н.В. Формирование диагностического мышления: проблемы и технологии // Методист. - 2007. - №9. - С.41-45 (0,65 п.л.)

16. Ивлева Н.В. Применение технологии проблемного обучения на занятиях по медицине катастроф // Инновационные технологии в методической и воспитательной работе в системе образования Российской Федерации: Сб. науч. статей,- Орел: ОрелГАУ, 2007. - С. 12-14 (0,2 п.л.)

17. Ивлева Н.В. Интегративная психодидактическая модель обучения диагностике в курсе «Медицина катастроф» // Психология обучения. - 2008. - №1. -С. 112-120 (0,6 п.л.)

18. Ивлева Н.В. Методы активного обучения как средство формирования медицинского мышления // Инновационные технологии в образовании: Сб. науч. статей,- Орел: ОрелГАУ, 2008. - С.122-124 (0,14 п.л.)

19. Ивлева Н.В. Использование графических схем для развития диагностического мышления у студентов медицинского колледжа // Инновации в образовании. - 2009. - №4. - С.97-108 (0,8 п.л.)

20. Ивлева Н.В. Роль интуиции в диагностике неотложных состояний в нестандартных ситуациях// Психология обучения. -2009. - №7. - С. 103-113(0,7 п.л.)

21. Ивлева Н.В. Формирование психологической готовности будущих медработников к действиям в условиях ЧС на занятиях по медицине катастроф // Актуальные проблемы профессиональной деятельности и подготовки медицинских работников среднего звена: Сб. материалов V межрегиональной научно-практической конференции.- Курск: КБМК, 2009. - С.19-21(0,23 п.л.)

Ивлсва Н.В.

Формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа: автореф. дне... канд. пед. наук. - Орел, 2011. - 22 с.

Подписано в печать 18.П. 2011. Формат 60x80 1/16

Печатается на ризографе. Бумага офсетная Гарнитура Times. Объем 1,44. п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 75 Отпечатано с готового оригинал макета на полиграфической базе редакционно-издательского отдела ФГБОУ ВПО «ОГУ» 302026 г. Орел, ул. Комсомольская, 95 Тел. (486 2) 74-09-30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ивлева, Нинель Владимировна, 2011 год

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ИНТЕГРАТИВНОГО ЗНАНИЯ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА

ВВЕДЕНИЕ.

1.1. Интеграция медицинского знания и ее сущностная характеристика.

1.2. Системная организация интегративного медицинского знания в образовании.

1.3. Дидактическая модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ

ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ЗНАНИЯ

2.1. Технология формирования интегративного знания.

2.2. Методические основы построения интегративного учебно-методического комплекса дисциплины.

2.3. Описание опытно-экспериментальной работы по формированию интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа"

Актуальность исследования. Повышение качества образования является стратегической, задачей государства, декларируемой в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, приоритетном национальном проекте «Образование». Усиление общественной значимости данной проблемы обусловлено социальными изменениями, происходящими в современном обществе, интегративными процессами во всех сферах жизнедеятельности.

Подписав Болонскую декларацию, наша страна приняла на себя определённые обязательства по реформированию образования, в том числе и медицинского. Направление модернизации медицинского образования основано на позиции Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) и декларируемом ей подходе к здоровью. В соответствии с этим подходом« здоровье рассматривается как единство физического, социального и духовного в человеке. С учетом провозглашенной ВОЗ интегративной 1 моделью здоровья сегодня в медицинском образовании главный акцент должен быть сделан на новое качество медицинской подготовки» специалистов, интегрирующей знания из различных областей наук, широкое мировоззрение и общечеловеческие ценности.

Новые подходы к медицинскому образованию получили свое отражение в Отраслевой программе развития сестринского дела Российской Федерации до 2020 г., принятой в 2009 г. на III Всероссийском съезде средних медицинских работников. В соответствии с этим документом разнообразие функций, которые выполняет медицинский специалист среднего звена, требует от него умения использовать полученные знания системно и комплексно, привлекать, объединять, суммировать большое число разнообразных компонентов научного знания, относящихся подчас к весьма отдаленным областям, что позволит ему воплощать свою деятельность как в систему здравоохранения, так и в другие секторы социальной сферы. В связи с возникновением проблемы объединения в сознании студентов знаний всех изучаемых в процессе профессиональной подготовки циклов дисциплин, становится необходимой разработка педагогических условий и технологии по формированию интегративного знания. При этом концептуальной основой подготовки медицинского специалиста, отвечающего социальному заказу, является интеграция потенциала медицинской науки, достижений социально-гуманитарных наук и современных образовательных технологий. Нормативной основой подготовки специалистов-медиков является Федеральный Государственный образовательный стандарт, сопряженный с профессиональными стандартами оказания медицинской помощи. Стандарты определяют содержание и уровень качества подготовки специалистов, что является необходимым условием возможности обеспечения качественной медицинской помощи.

Качество подготовки специалистов характеризуется результативностью,г проявляющейся в знаниях, умениях и навыках. На их основе формируются ключевые компетенции выпускников, позволяющие им эффективно', выполнять свои профессиональные обязанности. В ходе модернизации медицинского образования были достигнуты положительные результаты., Однако, выявилось, что традиционная дискретно-дисциплинарная система подготовки не в полной мере позволяет формировать у студента интегративное знание, которое обеспечивало бы будущему специалисту эффективное выполнение своих профессиональных обязанностей в соответствии с целостным подходом к пониманию здоровья человека. Связано это с тем, что цели и содержание отдельных дисциплин изолированы друг от друга, сообщаемая студентам на занятиях учебная информация разложена по отдельным учебным дисциплинам и изучается дифференцированно. При этом, несмотря на то, что все учебные предметы, предусмотренные учебным планом медицинского колледжа, полностью охватывают область профессионального труда медицинского специалиста среднего звена, знания у студентов остаются разрозненными с дискретным восприятием предметных областей. Таким образом, самая существенная часть учебного процесса — объединение знаний в целостную систему в соответствии с интегративным характером медицинской деятельности либо возлагается на самих студентов, либо осуществляется фрагментарно. Очевидно, что сложившаяся ситуация крайне негативно сказывается на качестве подготовки медицинских специалистов. Для исправления этой ситуации необходима последующая целенаправленная работа преподавателя по интеграции дискретно-предметных знаний в сознании учащихся в целостную систему медицинского знания. Эта работа заключается: 1) в системной организации научной и профессионально ориентированной информации, предоставляемой студентам; 2) в управлении познавательной деятельностью студентов, связанной с включением новых знаний в структуру имеющихся на основе рефлексии. Рефлексия предполагает осознанное усвоение студентами знаний, возможность их взаимодействия, углубления и" преобразования с учетом профессионального контекста.

Анализ сложившегося положения в подготовке медицинских; специалистов позволил выявить основные недостатки традиционной дискретно-дисциплинарной системы подготовки специалиста. Они' заключаются в следующем: а) функционирование учебных дисциплин как автономных образовательных систем не способствует установлению логических связей между учебными элементами знаний, в результате чего у студентов не формируется целостная система профессиональных знаний; б) студенты не видят взаимосвязи дисциплин, что отрицательно сказывается на общих результатах обучения и готовности к профессиональной деятельности; в) в результате дискретно-предметного обучения студенты не могут применить полученные знания на практике в ситуациях, требующих одновременного применения знаний из разных дисциплин. Следовательно, для обеспечения нового качества подготовки специалиста - медика в рамках существующей дискретно-дисциплинарной системы среднего медицинского образования в последнюю необходимо вносить коррективы.

Однако, сложность оптимизации образовательного процесса заключается в том, что требуется решить проблему формирования интегративного знания у студентов при неизменности прежних условий, а именно: а) сохраняющейся дискретно-дисциплинарной системы образования; б) постоянства утвержденной номенклатуры дисциплин; в) концептуально неменяющегося содержания учебных предметов. Эта проблема может быть разрешена посредством внедрения в учебный процесс педагогических инноваций. Одним из таких ключевых нововведений является внутри- и междисциплинарная интеграция учебного материала. Дидактические достоинства интеграции, как пути объединения знаний в условиях многопредметности содержания образования, заключаются в том, что она позволяет: а) обеспечить целостность профессиональной подготовки специалиста-медика; б) преподавателю - системно излагать учебный материал, а студенту - системно его усваивать; в) устанавливать взаимосвязи между компонентами знаний из разных дисциплин; г) сформировать основы знаний для преемственного перехода от учебно-познавательной и учебно-практической деятельности к деятельности профессиональной; д) устранить дублирование в процессе изложения учебного материала различных дисциплин; е) преодолеть в сознании студентов смысловую разрозненность разнопредметных знаний, что обеспечит формирование у них широкого научного мировоззрения; ж) развивать умение переносить знания из одной области в другую, что станет базой повышения компетентности специалиста и его успешной профессиональной деятельности; з) осуществлять личностную, социальную и коммуникативную адаптацию студентов к реальному миру, к внутренней природе самого человека на основе общечеловеческих ценностей.

Таким образом, концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции явилась теоретической базой для разработки дидактической системы данного направления подготовки будущих специалистов-медиков. Формирование интегративного знания у студентов может быть осуществлено в условиях специальным образом организованного учебного процесса, предусматривающего сближение смежных дисциплин . за счет их конвергентности — общности в структуре, I функциях и подобии учебных элементов. Интеграция учебных элементов смежных дисциплин определяет актуальность создания современных средств, форм,' методов обучения, разработки образовательных технологий и новых методических подходов к учебному процессу. При этом важная-роль в формировании интегративного знания отводится междисциплинарным связям. Целенаправленное их использование позволяет обеспечить междисциплинарную интеграцию учебного материала. Благодаря такой интеграции создается возможность многократного применения^ знаний из каждой дисциплины за рамками самой дисциплины, то есть в новых, «нетипичных» условиях.

В рамках общей педагогики отдельные аспекты совершенствования' обучения! с позиций интеграции рассматривались в трудах известных педагогов-, • - классиков (Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Ф> Гербарта, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.), также в работах отечественных и зарубежных дидактов (B.C. Безруковой, В.В: Гузеева, В.И.' Загвязинского, И.Д. Зверева; М.А. Данилова, А.Я. Данилюка, В.В. Краевского, B.C. Леднева,

B.Н. Максимовой, Н.М. Скаткина, А.Н. Нюдюрмагомедова, Н.К. Чапаева и др.), ученых-психологов (E.H. Кабановой — Меллер, В.Г. Казанской, А.Н. Леонтьева, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной и др.).

В научных исследованиях, посвященных среднему профессиональному образованию, интеграция рассматривается с разных позиций: как использование межпредметных связей в процессе обучения (Г.Н. Варковецкая, М.Н. Берулава, Л.Г. Семушина, Ю.А. Якуба, Н.Г. Ярошенко и др.); как разработка интегрированных курсов (С.Я. Баев, А.П. Беляева, Н.Ф. Золотухина, В.М. Чистикова, Н.Е. Эрганова и др.); как взаимосвязь> образования с наукой и производством (П.Р. Атутов,

C.Я. Батышев, О.В. Долженко, Ю.С. Тюнников, В.Л. Шатуновский и др.).

Науковедческий аспект интеграции знания в области медицины рассматривался в работах отечественных и зарубежных исследователей (А.П. Алексеенко, И.В. Давыдовский, Н.К. Кубаевский, В.Л. Кулиниченко, В.Г. Левчук, П.И. Писклаков, Н.В. Шопов, П.Н. Федосеев, М.КГ. вигсап и др.).

Однако, анализ научных источников, посвященных медицинскому профессиональному образованию показал, что дидактический аспект формирования интегративного знания в процессе обучения применительно к медицинским средним учебным заведениям, остается в значительной мере не исследованным. Более того, мы не обнаружили работ, где была бы описана технология формирования интегративного знания в конкретной предметной области — «Медицина катастроф». Это обстоятельство можно объяснить тем, что дисциплина «Медицина катастроф», была введена в учебный план медицинских ССУЗов относительно недавно - в 1999 году. По этой причине дидактический аспект ее преподавания не успел получить в педагогике должного освещения. Поскольку современный социум требует от специалиста-медика владения интегративным знанием, то в процессе подготовки в медицинском колледже формирование у студентов такого знания становится целью < обучения. В этом отношении дисциплина «Медицина катастроф» заключает в себе большие возможности. Отражая соответствующую ей область медицины - медицину катастроф, эта учебная дисциплина с аналогичным названием представляет собой систему учебного научного знания, объединяющую сведения о закономерностях возникновения и развития патологических процессов, возникающих при различных катастрофах и способах оказания неотложной помощи пострадавшим. В большинстве случаев поражения при катастрофах характеризуются сочетанием терапевтической и хирургической патологии. Для правильного оказания помощи студентам также необходимо знать характер поражающих факторов (физических, химических и др.), особенности психологических типов человека и его реакции на воздействие экстремальной ситуации. Поэтому в содержании дисциплины «Медицина катастроф» интегрируются релевантные для чрезвычайных ситуаций учебные элементы знаний из других медицинских, естественно-научных и гуманитарных дисциплин (знания по травматологии, токсикологии, психологии ис др:). Таким образом,, в процессе обучения у будущего медицинского специалиста, должны быть сформированы знания» по профессии, включающие знания различных предметов, входящих в учебный план. Однако, наша практика-преподавания' показала: несмотря на то что, основные медицинские, дисциплины уже были пройдены студентами; они испытывают значительные трудности: при решении задач интегративного содержания; то есть требующих одновременного применения знаний, полученных в ходе изучения различных медицинских дисциплин ¡ (хирургии; / терапии, реаниматологии и др.). Возникает парадокс: по отдельным предметам студенты успешно решают задачи; однако; лишь немногие могут использовать^ полученные; знания« для? решения? задач ног оказанию? неотложной помощи при множественной патологии, конкретные проявления которой рассматриваются в различных медицинских дисциплинах. Связано это с тем, что в традиционном процессе-обучения каждый предмет изучается обособленно; порождая/ у студентов формирование частных, а не системных знаний; Поэтому получаемый- большой объем разнопредмегной информации студенты не всегда могут самостоятельно представить в системе. В итоге не происходит формирование интегративного знания, что ведет к существенным проблемам профессионального становления современного медицинского специалиста. Анализ научной литературы, изучение социального заказа к специалисту-медику позволили выявить разрыв между интегративными процессами в современной медицине как научной области, интегративным характером практической медицинской деятельности и существующим качеством подготовки специалиста-медика. Таким образом, обнаруживаются противоречия между: - изменившимися требованиями социального заказа к качеству подготовки современного медицинского специалиста и инертностью системы среднего медицинского образования, не успевающей своевременно и адекватно реагировать на эти изменения;

- интегративным характером медицинской деятельности современного специалиста-медика и существующей дискретно-дисциплинарной системой его подготовки, не обеспечивающей в достаточной мере формирования интегративности знания;

- необходимостью формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа и ограниченными возможностями использования для этих целей традиционных дидактических средств и технологий его формирования.

Данные противоречия определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим ' образом: каковы педагогические условия и дидактический инструментарий эффективного формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа? Решение проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов в медицинском колледже.

Предмет исследования - формирование интегративного знания у I студентов медицинского колледжа (на примере преподавания дисциплины «Медицина катастроф»).

В ходе исследования выдвинута гипотеза, согласно которой формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа осуществляется более эффективно и целенаправленно, если:

- учебный процесс построен на основе интеграции содержания образования;

- процесс формирования интегративного знания основан на спроектированной теоретической модели, включающей специально разработанную технологию;

- в качестве средства формирования интегративного знания выступает интегративный учебно-методический комплекс дисциплины; выделены и научно обоснованы педагогические условия формирования интегративного знания.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и выявить структуру интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

2. Спроектировать модель формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа и технологию ее реализации в учебном процессе.

3. Разработать интегративный учебно-методический комплекс дисциплины как средство формирования интегративного знания (на примере дисциплины «Медицина катастроф»).

4. Выявить и научно обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

Для решения поставленных задач были использованы следующие" методы исследования:

- теоретические (сравнительный анализ философской, историко-педагогической, психолого-педагогической, учебно-медицинской и учебно-методической литературы по проблемам интеграции знаний и реализации межпредметных связей; анализ, синтез, сравнение, обобщение, экстраполяция, индукция, дедукция, интерпретация, моделирование, прогнозирование); эмпирические (изучение нормативно-правовых и учебно-программных документов в области среднего профессионального образования; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности в учреждениях профессионального образования в аспектах исследуемой проблемы; наблюдение за работой студентов, преподавателей; анкетирование, тестирование, опрос, беседы со студентами и преподавателями; изучение продуктов интеллектуальной деятельности студентов; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты);

- методы статистической обработки данных (критерий Пирсона, критерий Макнамары).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Орловском j базовом медицинском колледже, а также на базе экспериментальной площадки медицинских ССУЗов Орловской области: Ливенского медицинского училища, Мценского медицинского училища.

Методологической основой исследования послужили философские идеи интеграции научного знания (М.С. Асимов, В.Ф. Асмус, B.C. Готт, Н.П. Депенчук, Ф.М. Землянский, В.П. Каратеев, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, П.И. Писклаков, О.М. Сичивица, Н.Р. Ставская, А. Турсунов, А.Д. Урсул, П.Н. Федосеев, М.Г. Чепиков, Г.П. Щедровицкий, В.А. Энгельгардт); системный подход к изучению интеграции (В .Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теории интеграции в образовании (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В.В. Гузеев, А .Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, Г.А. Монахова, А.Н. Нюдюрмагомедов, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, В.М. Чистикова и др.); теоретические основы использования межпредметных связей ' в обучении (Г.Н. Варковецкая, А.И. Ерёмкин, И.Д. Зверев, H.A. Лошкарева, В.Н. Максимова, C.B. Маланов, A.B. Усова и др.); работы в области обобщения знаний учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, З.А. Решетова и др.); компетентностный (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Дж. Равен, М.А. Холодная,

A.B. Хуторской и др.), личностный и деятельностный подходы в педагогике (В.В. Сериков, Ю.Г. Фокин, И.С. Якиманская и др.) и в психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); труды по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, П.И. Образцов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин,

B.А. Ситаров, А.И. Уман и др.); принципы оптимизации процесса обучения

Ю.К. Бабанский, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.).

Этапы исследования. В разработке проблемы можно выделить три этапа.

На первом этапе (2004-2008 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и медицинская литература по теме исследования, исследовался опыт собственной преподавательской деятельности в качествепреподавателя дисциплины «Медицина катастроф» и опыт коллег. Определялись цели и задачи исследования, разрабатывались теоретические положения по формированию интегративного знания у студентов- колледжа, осуществлялась разработка модели формирования* интегративного знания, выявлялись практические подходы, для повышения качества знания, проводился констатирующий эксперимент, уточнялась, научная-, гипотеза, планировался формирующий эксперимент.

На втором этапе (2008-2009 гг.) корректировались теоретические положения по формированию интегративного знания-, разрабатывались теоретические положения по конструированию интегративного> учебно-методического комплекса дисциплины, «Медицина катастроф», проводился формирующий эксперимент, в ходе которого выявлялась необходимость усвоения студентами терминологического аппарата медицинских дисциплин и методика его формирования на занятиях по дисциплине «Мёдицина катастроф», разрабатывались и использовались диагностические задания интегративного характера, направленные на выявление уровня сформированности интегративного знания.

На третьем этапе (2009-2011гг.) путем* опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность сконструированного интегративного учебно-методического комплекса дисциплины «Медицина катастроф» как средства формирования интегративного знания, обрабатывались и анализировались полученные данные, обобщались результаты исследования, внесены коррективы в совокупность педагогических условий, методов и средств, реализации цели исследования, были сформулированы окончательные теоретические положения; по формированию интегративного знания; сделаны выводы, даны практические рекомендации и предложения; по их внедрению, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что: ',

- раскрыто понятие, «интегративное знание у студентов медицинского колледжа»,- выявлены его содержание и структурно-функциональная, организация; ., ';.'

- спроектирована: модель формирования интегративного. знания, у студентов медицинского колледжа; 1

- разработана технология формирования интегративного знания; -выявлены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования интегративного знания у будущих медицинских специалистов;

- уточнены- критерии и уровневые показатели формирования? интегративного знания. '

Теоретическая значимость исследования заключаются:

- в конкретизации общетеоретических положений междисциплинарной интеграции в среднем медицинском образовании;

- в уточнении и дополнении, категориального аппарата- педагогики среднего медицинского образования- научным понятием «интегративное знание у студентов медицинского колледжа»;

- в раскрытии; феномена интеграции в медицине как научной; области и интеграции в медицинском > образовании, что. позволяет определить место и роль интегративного знания в профессионально-предметной подготовке будущих специалистов; а также обосновать пути его формирования;

- в научном обосновании дидактического средства формирования интегративного знания — интегративного учебно-методического комплекса дисциплины.

В работе показана обусловленность формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа интегративным характером медицинской деятельности. Исследование вносит вклад в теорию и методику среднего профессионального образования, расширяет представление о возможностях организации учебного процесса с позиции интеграции содержания медицинского образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана и внедрена в учебный процесс медицинского колледжа технология формирования интегративного знания;

- разработанные критерии и диагностический инструментарий проверки сформированное™ интегративного знания дают возможность преподавателям медицинских ССУЗов отслеживать уровень формирования у студентов целостной системы медицинского знания и отдельных ее элементов;

- модель, спроектированная на основе содержательной и процессуальной интеграции, обеспечивает эффективное формирование интегративного' знания у студентов медицинского колледжа;

- приводимые' в» исследовании методические основы построения, интегративного учебно-методического комплекса дисциплины «Медицина катастроф», его структура и содержание представляют собой универсальную базу для создания преподавателями медицинского колледжа интегративных учебно-методических комплексов по преподаваемым ими медицинским дисциплинам.

Материалы диссертации могут быть использованы преподавателями медицинских дисциплин при создании технологий, рекомендаций, дидактических средств, учебных пособий для совершенствования профессиональной подготовки будущих медицинских специалистов среднего звена4.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративное знание у студентов медицинского колледжа представляет собой результат целенаправленного педагогического процесса, построенного на основе принципа личностной интегративности, в ходе которого студенты в своем сознании преобразуют компоненты знания из различных учебных дисциплин на основе рефлексии в особые интегративные когнитивно-операциональные структуры, образующие целостную систему медицинского знания. Компонентами интегративного / знания являются понятийно-фактические, инструментальные, личностно-регулятивные знания.

2. Модель формирования интегративного знания включает в себя следующие блоки: целевой, раскрывающий прогностическое описание конечного результата; содержательный, отражающий в содержании учебного материала интегративные тенденции медицинского знания; организационный, включающий формы занятий; технологический, отражающий пути формирования интегративного знания; процессуально-деятелъностный, обеспечивающий взаимодействие преподавателя и студентов в процессе формирования интегративного знания; контрольно-регулировочный, представляющий собой совокупность средств и методов мониторинга учебного процесса; критериально-оценочный, выступающий как комплекс средств и методов проверки соответствия полученного результата поставленной цели; результативный, отражающий сформированность интегративного знания.

3. Технология формирования интегративного знания обеспечивает адаптацию интегративного содержания подготовки студентов медицинского колледжа к существующей дискретно-предметной системе обучения. Технология реализуется поэтапно: на проектно-аналитическом этапе выявляется уровень интегрированности тем занятий и проектируется их содержание с учетом межпредметных связей; на диагностико-корректировочном проводится диагностика исходного уровня знаний у студентов и его корректировка; на организационно-деятельностном происходит отбор методов обучения, подготовка дидактических материалов интегративного содержания, определение видов деятельности преподавателя и студентов; на контрольно-результативном осуществляются контроль и оценка результатов обучения.

4. Интегративный учебно-методический комплекс (на примере дисциплины «Медицина катастроф») представляет собой скоординированный комплекс методического обеспечения дисциплины, построенный на основе интеграции содержательной и процессуальной сторон учебного процесса.

5. Эффективность подготовки будущих медицинских специалистов обеспечивается, если выполняются следующие педагогические условия: диагностика у студентов исходного уровня знания; использование, комплекса заданий, разработанных для повышения выявленного уровня" знания; реализация специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие учебно-методического комплекса интегративному содержанию изучаемой дисциплины.

Апробация и внедрение1 результатов исследования. Основные результаты исследования представлялись и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях (Орел, 2006, 2007, 2008 г.г.), на межрегиональных научно-практических конференциях (Липецк, 2006; Курск, 2009), на научно-методической конференции (Орел, 2005), научно-методических семинарах в Орловском базовом медицинском колледже, а также отражались в научных публикациях автора.

Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы из 185 наименований и приложение, содержит 12 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы и материалы диссертации вносят свой вклад в теоретические знания в области профессиональной подготовки студентов в медицинском колледже.

Опираясь на приведенные в исследовании технологию и методические аспекты построения интегративного УМКД «Медицина катастроф», его структуру и содержание, преподаватели имеют возможность разрабатывать свои собственные технологии и создавать интегративные учебно-методические комплексы по преподаваемым ими медицинским дисциплинам.

Материалы диссертации могут быть использованы преподавателями медицинских ССУЗов при создании рекомендаций, дидактических средств, учебных пособий для совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов, а также преподавателями отделений повышения квалификации медицинских работников среднего звена.

Настоящее диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы интеграции медицинского знания и поэтому эта проблема требует дальнейшего изучения и экспериментального исследования.

Перспективными направлениями исследования могут быть другие аспекты интеграционных процессов и их влияние на содержание среднего медицинского образования, корректировка учебных планов, программ с целью более полного отражения в них междисциплинарной интеграции.

Заключение

Социальные процессы, происходящие в современном российском обществе, охватывают многие его сферы, в том числе область профессионального образования. Новые условия и содержание деловой активности, сложившиеся в нашей стране, формирует запрос на медицинских специалистов среднего звена, способных выполнять свои функции в условиях интегративного характера профессиональной деятельности. Это обусловило необходимость обеспечения нового качества подготовки медицинских специалистов среднего звена, существенно отличного от того, каким еще относительно недавно обладали выпускники медицинских ССУЗов.

Современный специалист-медик должен обладать широким научным кругозором, разносторонними профессиональными знаниями, инициативностью, самостоятельностью, способностями осваивать новую информацию в условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его наращивания, умеющего принимать эффективные решения в нестандартных ситуациях, ориентироваться в смежных областях деятельности. Однако, анализ ситуации, сложившейся в современной системе подготовки медицинских специалистов среднего звена показал, что формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа, представляет собой актуальную и недостаточно изученную проблему. Проблема заключается в том, что существующая система медицинского образования в содержательном плане фрагментарна, неинтегративна и не в полной мере обеспечивает формирование качества знания, которым должен обладать современный специалист-медик. Для приведения знаний у будущих медицинских специалистов в соответствие с современными требованиями, необходимо вносить коррективы в существующую систему профессиональной подготовки.

Настоящее исследование представляет собой один из путей повышения уровня профессиональной подготовки студентов медицинского колледжа на основе формирования интегративного знания.

Для раскрытия сущности понятия «интегративное медицинское знание», определения его места и роли в профессионально-предметной подготовке будущих медицинских специалистов была проанализирована философская, научно-медицинская, учебно-медицинская, психолого-педагогическая по проблеме интеграции в науке, медицине, образовании.

Исследование интеграции показало, что в современной медицине как области научно-практической деятельности, интегративные процессы являются превалирующими и имеют своим результатом интеграцию научных знаний.

Поскольку учебные медицинские дисциплины представляют собой адаптированные к учебному процессу соответствующие научные области медицины, то интеграция знаний в медицинской науке и интегративный характер медицинской деятельности обусловливают необходимость формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа.

В ходе данного диссертационного исследования было установлено, что интегративное знание является специфичной категорией познавательного процесса. Оно не сводится к сумме входящих в него элементов знаний, но представляет собой новую целостную логико-гносеологическую систему междисциплинарного знания, формирующуюся в сознании студентов на основе рефлексии.

Структурно-содержательная сложность интегративного знания обусловила необходимость его рассмотрения в рамках системного подхода. При этом в нашем исследовании была выявлена системная организация интегративного знания, определены его содержательные компоненты и функциональные связи между ними. Компонентами интегративного знания являются понятийно-фактические, инструментальные и личностно-регулятивные знания. Эти компоненты в учебном процессе объединяются в целостную систему интегративного знания посредством установления и -реализации внутрипредметных и межпредметных связей. Также были определены функции интегративного знания: когнитивная, регулирующая и ценностно-ориентирующая.

В данной работе была спроектирована модель, обеспечивающая формирование интегративного знания у студентов медицинского колледжа, эффективность которой достигается посредством реализации в ней содержательной и процессуальной интеграции. Также нами был определен интегративный критерий формирования интегративного знания - личностно-когнитивный, который раскрывается через следующие показатели: а) знание понятийно-терминологического аппарата медицинских дисциплин; б) умение решать проблемные ситуативно-ориентированные задачи; в) опыт в решении комплексных междисциплинарных учебных задач.

С целью эффективного формирования интегративного знания нами были определены и научно обоснованы необходимые для этого педагогические условия. К таким педагогическим условиям мы относим диагностику у студентов исходного уровня знания; использование специально разработанной системы заданий для повышения выявленного уровня знания; реализацию специальной технологии обучения, направленной на установление междисциплинарных связей между изучаемой дисциплиной и смежными медицинскими дисциплинами; соответствие учебно-методического комплекса интегративному содержанию изучаемой дисциплины.

Технология разрабатывалась с учетом единства целей, содержания, средств, методов и организационных форм подготовки медицинских специалистов среднего звена. Реализуя педагогическую интеграцию в содержательных и процессуальных частях, такая технология позволила осуществлять интеграцию компонентов знаний из смежных дисциплин посредством использования дидактически обоснованных форм и методов обучения, обеспечивать оптимальное сочетание интегративных и предметно-дифференцированных учебных элементов с учетом интегративных особенностей содержания дисциплины «Медицина катастроф». Технология предусматривала преемственность формирования интегративного знания от одного уровня знания к другому, более высокому. Для этого были определены уровни формирования интегративного знания у студентов медицинского колледжа: ознакомительно-ориентировочный, понятийно-аналитический и продуктивно-синтетический. С целью выявления уровня формирования интегративного знания нами по каждой теме использовались специально разработанные диагностические задания.

Дидактическая значимость данной технологии заключается в том, что она обеспечила адаптацию интегративного содержания подготовки студентов медицинского колледжа к существующей дискретно-предметной системе обучения на основе выявления интегрируемых дисциплин, л компонентов знаний и уровня интегрированности тем.

Для реализации технологии формирования интегративного знания нами был разработан интегративный учебно-методический комплекс дисциплины. Интегративный УМКД был построен с учетом требований Государственного образовательного стандарта, интегративного содержания профессиональной деятельности специалиста-медика и интегративных особенностей дисциплины «Медицина катастроф». Интегративный УМКД направлен на интеграцию различных предметных областей: внутрипредметных знаний по медицине катастроф, знаний специальных дисциплин (хирургии, терапии, реанимации, неврологии и др.), общепрофессиональных дисциплин (анатомии, фармакологии, латинского языка и др.).

Такой УМКД представляет собой скоординированный комплекс методического обеспечения дисциплины «Медицина катастроф» на основе интеграции содержания смежных дисциплин на уровне внутри- и межпредметных связей. Методическое обеспечение предусматривает использование учебного материала интегративного содержания, дидактических заданий интегративного характера и интерактивных методов обучения (интегративные пятиминутки, понятийные тренинги, деловые и ролевые игры и др.).

Главным достоинством такого УМКД является его способность формировать интегративное знание у студентов через овладение ими знаниями из различных предметных областей (наук, учебных предметов).

Опытно-экспериментальная работа показала, что модель формирования интегративного знания, включающая технологию и интегративный УМКД, разработанная на основе интеграции содержания профессионально-предметной подготовки будущих медицинских специалистов, способствует повышению уровня знания, расширению профессионального, научного и социального кругозора, приобретению позитивного личного опыта, формированию у них готовности осуществлять свою деятельность в интегративном по своему характеру профессиональном контексте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ивлева, Нинель Владимировна, Орел

1. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. — М.: Наука, 1983. 240 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах, т.1. — М.: Педагогика, 1980. — 232с.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М.: Наука, 2001. — 279с.

4. Анохин П.К. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта.//Вопросы философии, 1973. №6. - С.83-97.

5. Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук.//Вопросы философии. 1981. - №3. - С. 57- 69.

6. Асмус В.Ф., Шинкарук В.И. и др. Единство научного знания. М.: Наука.-1988.-336с.

7. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы.- М.: Педагогика, 1986. -176с.

8. Аулова Н.В. Формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования: Автореф.канд. пед. наук. Белгород, 2011. - 18 с.

9. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании.// Вопросы философии. 1973. - №6. - С.98 -111.

10. Ю.Африна Е.И. Учебно-методические комплексы в современном образовательном процессе.// Народное образование, 2007. №1. - С.163-169.

11. П.Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвузовский сборник научных трудов. /Под ред.А.А. Королькова, И.А. Майзеля. Л.: ЛГУ, 1984.- №12. - С. 50-60.

12. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. — СПб.: Питер, 2007. 448с.

13. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: Педагогика, 1988. - 176с.

14. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в теории и практике: монография / B.C. Безрукова. — Екатеринбург: Свердл. гос. инж.-проект. ин-т., 1994. 152 с.

15. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. Учеб. пособие. — М.: Изд. центр Академия, 2000. — 192с.

16. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: методическое пособие. — М.: Высш.шк., 1991 208с.

17. Беляева А.П., Баев С.Я., Золотухина Н.Ф. и др. Проблема методологии и методики исследования профессионального обучения в профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1991. -160 с.

18. Бенедиктов И.И., Плотников В.И. Философия и медицина. Свердловск.: Средне-Уральское книжное изд., 1967. - 248с.

19. Берулава М.Н. Интеграция естественнонаучных и профессиональнотехнических дисциплин.// Советская педагогика, 1987. №8.-С.81-83.

20. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М.: Центр Педагогический поиск, 2004. - 176с.i

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

22. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научномtпознании. М.: Знание, 1972. - 48с.

23. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 8-14.

24. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей.// Советская^ педагогика, 1971. №11. - С.24-33.

25. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412с.1

26. Варковецкая Г.Н. Методика осуществления межпредметных связей впрофтехучилищах. Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1989. -128с.

27. Васильев Ю.В. Межпредметные связи в учебном процессе педагогического училища.// Советская педагогика, 1971. №12. - С.68-79.

28. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. Учеб. пособие, изд.2-е./Под ред.В.А. Сластенина. — М.: Педаг. общество России, 2005. 192с.

29. Волохова Е.А., Юкина И.В. Дидактика. Конспект лекций. Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 288с.

30. Вольхин С.Н. Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе междисциплинарной интеграции: Автореф.докт. пед. наук. — Тула, 2005. — 40с.

31. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6-томах, т.З. — М.: Педагогика, 1983.-368с.

32. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учеб. пособие, изд.2-е — М.: КДУ., 2005.-400с.

33. Гаркави A.B. Работа медицинского персонала в условиях чрезвычайных ситуаций. // Медицинская помощь, 2001 №2. - С.24 -27.

34. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006. - 384с.

35. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. — Л.:Изд. ЛГУ, 1980. 142с.

36. Горский Д.П. Обобщение и познание. — М.: Мысль, 1985. 208с.

37. Готт B.C. Материальное единство мира и единство научного знания.// Вопросы философии, 1977. № 12.- С.24 - 33.

38. Готт B.C. Философские вопросы современной физики. Учеб. пособие, для вузов, изд.З-е. -М.: Высш. шк., 1988. -344с.

39. Готт B.C., Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления. М.: Высш. шк., 1981. 319с.

40. Грабарь М.И., Краснянская К.Л. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. — 134с.

41. Грачев В.В. К вопросу о формировании знании.// Специалист, 1990. №3.- С.8-9.

42. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народ, образование, 2001. — 128с.

43. Гунн С.У.А. Научные основы медицины катастрофу/Международные медицинские обзоры, 1994. Т.2, №5. - С.302-304.

44. Гурвич С.С., Петленко В.П., Царегородцев Г.И. Методология медицины.- Киев: Здоровье, 1977. 248с.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 480с.

46. Давыдовский И.В. Проблема причинности в медицине. М.: Гос. изд. мед. лит-ры, 1962. — 176с.

47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299с.

48. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Пед. ун-та, 2000. - 440с.

49. Данилюк А.Я. Учебный предмет как , интегрированная система.// Педагогика, 1997. №4 - С.24-28.

50. Депенчук Н.П. Некоторые особенности развития интегративного процесса в современной науке. Сб. научных трудов// Диалектика в науках о природе и человеке. М.: Наука, 1983. - С. 309-316.

51. Депенчук Н.П., Крымский С.Б. Интеграция в системе взаимодействия наук// Материалистическая диалектика и взаимодействие наук— Киев: Наукова думка, 1985. 31с.

52. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. Метод, пособие. —М.: Высш. шк., 1990. -191с.

53. Дьюи Дж. Демократия и образование. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384с.

54. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления, перевод с англ. Н.М. Никольской. -М.: Изд. Лабиринт, 1999. 192с.

55. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. — М.: Изд. Проспект. 2006. 560с.

56. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме/ Учеб.-метод. Пособие. М.: Высш. шк., 1987. -264с.

57. Ерёмкин А.И. Системы межпредметных связей в высшей школе. = Харьков: Вища школа, 1984. — 152с.

58. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. Электронный ресурс. - Режим доступа: http:// aspirant.rggu.ru/article.html?id=5075 8

59. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128с.

60. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288с.

61. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

62. Казанская В.Г. Психологические основы урока в среднем ПТУ. М.: Высш. шк., 1987. - 63с.

63. Каратеев В.П. Единство научного знания. — Саратов: Изд. Сарат. ун-та, 1981.-190с.

64. Карпинская P.C. Философские проблемы молекулярной биологии. — М.: Мысль, 1971.-232с.

65. Карпов А.О. Об одном системном подходе к развитию научного образования и научно-инновационной деятельности молодежи.// Инновации в образовании, 2004. № 6. — С. 14-41.

66. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. — М.: Госполитиздат, 1963. 295с.

67. Кириченко O.E. Межпредметные связи курса математики и смежных дисциплин в техническом вузе связи как средство профессиональной подготовки студентов: Дисс.канд. пед. наук. Орел, 2003. - 170с.

68. Когнитивная психология. Учебник для вузов./ Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 480с.

69. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах, т.1. М.: Педагогика, 1982. — 656 с.

70. Коротков Э. М. Система комплексной оценки качества образования специалиста.// Высшее образование в России, 1995. №2. - С.72-78.

71. Косткж Н.Т., Лутай B.C., Белогуб В.Д. и др. Интеграция современного научного знания: методологический аспект. Киев: Высш.шк., 1984. -184с.

72. Кочнев В.А. Комплексная оценка качества занятий в вузе.//Стандарты и мониторинг, 2002. №5. - С.40-44.

73. Крившенко Л.П. и др. Педагогика: учебник./ Под. ред. Л.П. Крившенко. -М.: Проспект, 2005. 432с.

74. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев: Изд. Наукова думка, 1974. — 208с.

75. Кубаевский H.K. О месте интегративного медицинского знания в структуре мировоззрения.// Философские вопросы медицины и биологии.- Киев: КМИ, 1989.- №21. С.11-18.

76. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. — М.: Просвещение, 1989. 144с.

77. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд. МарТ, 2006. - 224с.

78. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. — М. Просвещение, 1981. 96с.

79. Кулиниченко B.JI. Организация знания как методологическая проблема медицины и биологии.// Философские вопросы медицины и биологии.-Киев: КМИ, 1989,- №21. С.19-28.

80. Кушаков Ш.С. Становление и развитие идеи взаимосвязи наук. — Ташкент: Изд. Фан, 1990. 152с.

81. Левчук В.Г., Алексеенко А.П. Интегративные процессы в медицине и формирование философской культуры медика. Сборник научных трудов.// Философские вопросы медицины и биологии.- Киев: КМИ, 1989.- №21. С.56-61.

82. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб.-М.: Высш. шк., 1991. 224с.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах, т.2. М.: Педагогика, 1983. - 320с.

84. Лошкарева H.A. Межпредметные связи и проблема формирования умений.//Советская педагогика, 1973,- №10.- С.31-38.

85. Майзель И.А. Интегративные процессы в науке: история и современность.// Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. A.A. Королькова, И.А. Майзеля. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - № 12. - С. 12-26.

86. Максименко В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема.// Советская педагогика, 1981.- №8. С.78-84.

87. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. — 192с.

88. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. — М.: Просвещение, 1984. — 143с.

89. Маланов C.B. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности: Учеб. пособие. М.: Изд. Моск. Психолого-социального института, 2004. — 480с.

90. Марев И. Методологические основы дидактики. Пер.с болг. М.: Педагогика, 1987. — 224с.

91. Маслов М.С. Диагноз и прогноз детских болезней. Л.: Медгиз, 1948. — 275 с.

92. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-192с.

93. Менчинская H.A. Проблема учения и умственного развития школьника.- М.: Педагогика, 1989. 224с.

94. Методологические проблемы развития педагогической науки/ Под.ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. — М.: Педагогика, 1985.- 240с.

95. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции.// Педагогика, 1997.- №4.- С. 52-55.

96. Морева H.A. Современная технология учебного занятия. М.: Просвещение, 2007. - 158с.

97. Найн А.Я. Педагогические основы профессионального обучения молодых рабочих. -М.: Высш. шк., 1987. -187с.

98. Новое педагогическое мышление./ Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280с.

99. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. Дис. д-ра пед.наук, 1999. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.dissforall.com/catalog/tl6/science/77/42308.html

100. Общая и профессиональная педагогика. Учеб. пособие./ Под. ред. В.Д. Симоненко. — М.: Вентана-Граф, 2006. — 368с.

101. Ожегов С.И. Словарь русского языка, изд.24-е/ Под общ. ред.

102. Л.И. Скворцова. М.: Оникс. 2007. - 1200с.

103. Оконь Б. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, -1968. -208с.

104. Павлов И.П. Избранные произведения. М.: Госполитиздат, 1951. — 583с.

105. Пальчевский Б.В., Фридман Л.С. Учебно-методический комплекс средств обучения.// Советская педагогика, 1991г. № 6. - С. 26-32.

106. Педагогика: Большая современная энциклопедия/ Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Совр. слово, 2005. - 207с.

107. Педагогика. Учеб. пособие, изд. 4-е/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — М.: Школьная Пресса, 2002. 512с.

108. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие/ Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. — М.: Изд.центр Академия, < 2004. 368с.

109. Педагогическая праксеология. Учеб. пособие./ И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М.: Изд. центр Академия, 2005. - 256с.

110. Педагогические технологии. Учебное пособие./ Под ред. B.C. Кукушина. М.: ИКЦ МарТ, 2006. - 336с.

111. Педагогический энциклопедический словарь./Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528с.

112. Педагогическое наследие/ Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. -416с.

113. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах, т.1. -М.: Педагогика, 1981. -336с.

114. Пиаже Ж. Избранные психологические труды/ Пер. с анг. и фр. — М.: Международ. Пед. академия, 1994. 680с.

115. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педаг. общ-во России, 1999. 354с.

116. Писклаков П.И. Формы и методы интеграции различных отраслей научного медицинского знания. Республиканский межведомственный сборник № 21.//Философские вопросы медицины и биологии. Киев: Здоровье ,1989 С.62-69.

117. Полани М. Личностное знание./ Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1985. — 344с.

118. Пономарев Я.А. Знания, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 263с.

119. Попова Н.Л. Экстраполяция как средство научного познания и интегративный фактор в науке. Киев.: Наукова думка, 1985. — 111с.

120. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

121. Провоторова H.A. Формирование познавательной активности школьников дидактическими средствами межпредметных связей: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Воронеж, 2003. - 24с.

122. Психология и педагогика: учебник для студентов вузов/ П.С.Гуревич. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 320с.

123. Пузанкова E.H., Бочкова Н.В. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики.// Образование и общество, 2009. №1. -С.9-13.

124. Пшеничная Л.Ф. Педагогика в сестринском деле. Ростов н/Д: Феникс, 2002.-352с.

125. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. - 396с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах, т.1. М.: Педагогика, 1989.-488с.

127. Савин К.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности в научной деятельности.// Психологический журнал, том 25, 2004. №5.- С. 50-60.

128. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - 504с.

129. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1990. -192с.

130. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

131. Сёмин Ю. Н. Междисциплинарный учебный комплекс.// Высшее образование в России, 2002г. №2. - С. 107-110.

132. Ситаров В.А. Дидактика. Учеб. пособие./Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Изд. центр Академия, 2002. — 368с.

133. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки: Моногр. М.: Высш.шк., 1983. — 152с.

134. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1987. -272с.

135. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 208с.

136. Ставская Н.Р. Интеграция науки и ее роль в развитии научно-технической революции. Волгоград: Ниж.-Волж. Н. Изд-во, 1970.- 84с.

137. Сосницкий К. Построение содержания учебника.// Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975. - №3. - с. 18-44.

138. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. 544с.

139. Субботин Ю.К. Методологические вопросы медицинской семиотики. -М.: Медицина, 1982. 132с.

140. Сыромятников И.В. Психологическое сопровождение как фактор развития профессиональной субъектности офицеров./ТИнновации в образовании, 2007.-№4.- С.113-126.

141. Сюткина О.В. Межпредметная интеграция в современном образовании: Автореф. Дисс.канд. пед. наук. — Киров, 2000. -18с.

142. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. — 175с.

143. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза. М.: Медицина, 1989. - 272с.

144. Теоретические основы обучения в советской школе/ Под ред. Краевского В.В., Лернера И.Я. М.: Педагогика, 1989. - 320с.

145. Теория и технология обучения: деятельностный подход. Учеб. пособие./ Ю.Г. Фокин. М.: Изд. Центр Академия, 2006. - 240с.

146. Тимофеева Л.Л. Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания: Автореф.дисс.канд. пед. наук. Белгород, 2000. -22с.

147. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Изд. Моск. ун-та, 1984. 212с.

148. Товпинец И.П. Дидактические функции учебника.// Каким быть учебнику: дидактические принципы построения, ч.1./ Под ред. И. Лернера, Н. Шахмаевой. М.: Изд.РАО, 1992. - С.46-79.

149. Толковый словарь Даля Электронный ресурс. Режим доступа.: http: //www.slovari.299.ru

150. Толковый словарь Ушакова Электронный ресурс. — Режим доступа: http: //www.slovopedia.com

151. Тюмасева З.И., Богданов E.H., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. — СПб: Питер, 2004. — 464с.

152. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. — М.: Высш.шк., 1991. 192с.

153. Уман А.И., Федорова М.А. Модели процесса обучения: от догматической до личностно-стратегической. Инновации в образовании, 2008.-№ 4.-С.119-130.

154. Уман А.И., Федорова М.А, Структура рефлексивной деятельности учащихся в процессе учения.// Инновации в образовании, 2009. №1. — С.78-87.

155. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. — М.: Наука, 1981.-368 с.

156. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

157. Усова A.B. Эволюция теории формирования научных понятий.// Педагогика, 1998. №8. - С.30-34.

158. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. — 557с.

159. Федосеев П.Н. Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. -М.: Наука, 1984. 126с.

160. Федосеев П.Н. Философия и интеграция знаний. //Вопросы философии.- 1978.- № 7. С. 16-31.

161. Философские и социальные проблемы медицины./ Под. ред. Царегородцева Г.И. М.: Медицина, 1966. - 395с.

162. Философский словарь, изд.4-е/ Под. ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1981. - 445с.

163. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2006. -576с.

164. Формирование системного мышления в обучении./ Под ред. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344с.

165. Хабиб P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся: аспект сочетания и взаимодействия коллективной и индивидуальной форм обучения. М.: Педагогика, 1979. — 176с.

166. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. — 2003. №2. — С.58-64.

167. ЧепиковМ.Г. Интеграция науки.- М.: Мысль, 1975.-246 с.

168. Чистикова В.М. Проектирование интегративного содержания двухуровневой профессиональной подготовки специалистов технического профиля.// Инновации в образовании, 2008.- №4 С.81-103.

169. Шедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ, полит., 1995. — 800с.

170. Щербицкий Г.И. Системный характер информации. Минск: Наука и техника, 1978.- 183с.

171. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

172. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни.// Вопросы философии.- 1970.- № 11.- С. 103-115

173. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения. М.: Изд.центр «Академия», 2007. — 160 с.

174. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 255с.

175. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176с.

176. Якуба Ю.А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе средних профессионально-технических училищах. — М.: Высш. шк., 1985. -175с.

177. Bloom B.S., Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longman. (Ed.), 1956.

178. Gurcan M.N., Integrative Knowledge Anchored Hypothesis Discovery http://www.labome.org/grant/r01/lm/oaminer/integrative/oaminer--integrative-knowledge-anchored-hypothesis-discovery-7828221 .html

179. Rousseau J.-J. Confessions// English translation, as published by Project Gutenberg: EBook, 2004. -185 p.

180. Spencer H. A System Of Synthetic Philosophy (Volume 9): General Books Lie, 2010.-130 p.