автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход

Автореферат диссертации по теме "Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход"

Угг/

На правах рукописи

ДВОЮ 1«

ИЛЬЯЗОВА Марьям Даниловна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНВАРИАНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА: СИТУАЦИОННО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2011

3 О ИЮН 2011

4851310

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете имени М.А. Шолохова

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент РАО Вербицкий Андрей Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, действительный член РАО Попков Владимир Андреевич

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Кубрушко Петр Федорович

доктор педагогических наук, профессор Леванова Елена Александровна

Ведущая организация: НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Защита состоится 06 июля 2011 года в _ час._мин. на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, Верхняя Радищевская улица, дом 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ni

Автореферат разослан « Ь> июня 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук профессор

"^Ч/^»- Туманова Татьяна Володаровна

ч У

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Реализация государственной стратегии развития российского образования, направленной на повышение его качества и, соответственно, конкурентоспособности страны на мировом рынке образовательных услуг, обусловила необходимость присоединения страны к Болонско-му процессу и принятия нового поколения Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) компетентностного типа. Фактически компетенции/компетентности выступают новой результативно-целевой основой образования (И.А. Зимняя). По сути, это переход от классического к новому типу образования, требующий разработки и реализации новых ценностей, целей, содержания, форм, методов, средств и результатов обучения и контроля, изменения деятельности преподавателей и студентов, самого уклада жизни образовательных учреждений (A.A. Вербицкий, JI.JI. Любимов, М.В. Ларионова и др.).

В деятельности субъектов реализации компетентностного подхода можно выделить три направления: административно-организационное, исследовательское и внедренческое. Первое связано с проектированием, а третье с внедрением компетентностных стандартов, разработкой основных образовательных программ модульного формата, определением перечней формируемых компетенций и т.д. Что касается исследовательского направления, то оно развивалось задолго до Болоньи в трудах многих российских и зарубежных педагогов и психологов (Ю. В. Варданян, Ж. Г. Гаранина, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, М. Кяэрст, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Дж. Равен, Н. Хомский и др.).

Вступление России в Болонский процесс придало таким исследованиям приоритетную актуальность (А. Г. Асмолов, А. А. Деркач, В. И. Байденко, О. М. Бобиенко, А. А. Вербицкий, А. А. Дунюшин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, П. Ф. Кубрушко, Н. Н. Нечаев, А. В. Райцев, Л. Спенсер, С. Спенсер, А. И. Субетто, С. Уйдет, Л. П. Урванцев, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской, Е. В. Шищенко, С. А. Щенников, Н. В. Яковлева, R. Sanchez и мн. др.). Наряду со знаниями, умениями, навыками и опытом в них обоснована представленность в структуре компетентности таких составляющих, как ценностно-смысловая ориентация, мотивация, профессиональная направленность личности, творческие способности, механизмы самоорганизации и саморегуляции деятельности. При этом компетенции характеризуются сложностью состава, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования и т.п. (И.А. Зимняя). Показано также, что компетентность/компетенция субъекта деятельности имеет потенциальную и актуальную (реализованную) стороны.

Полученные многими авторами данные, результаты и выводы служат решению исследовательских и внедренческих задач. В то же время остается целый ряд нерешенных проблем, затрудняющих широкую реализацию компетентностного подхода в образовании. В числе таких проблем можно, на наш взгляд, назвать следующие.

1. Не существует общепринятого представления о базовых понятиях «компетентность» и «компетенция», разными авторами они определяются как

3

способность, готовность, свойство, качество личности; при этом понятия «компетентность» и «компетенция» могут нести одну и ту же смысловую нагрузку (В. И. Байденко, Р. М. Петрунёва и др.), а могут быть разведены по разным основаниям (Э. Ф. Зеер, Э. А. Сыманюк, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, С. Ш. Чошанов, А. В. Хуторской и др.)- Это существенно затрудняет практическую реализацию компетентностного подхода.

2. Отсутствует научно обоснованное представление об инвариантной структуре компетентности субъекта профессиональной деятельности. В соответствии с концепцией ФГОС нового поколения все компетенции составляют два блока: общекультурный и профессиональный. Перечень общекультурных компетенций задан для всех направлений подготовки. Что же касается профессиональных компетенций, то здесь положение другое: задавая по каждому направлению и уровню подготовки обязательные наборы компетенций, ФГОС оставляют вузам широкий простор для творчества в достраивании этих наборов дополнительными компетенциями, отражающими особенности профессиональной деятельности выпускаемых специалистов. Это предполагает решение новых теоретических и практических задач (В. Д. Нечаев, А. А. Вербицкий).

В сотрудничестве с работодателями вузы страны приступили к достраиванию профессиональных компетенций, заданных ФГОС ВПО. Однако в отсутствие представления об инвариантной структуре компетентности будущего выпускника (бакалавра, магистра) каждый вуз делает это путем проб и ошибок, затрачивая много усилий. И может вполне оказаться, что родственные вузы разработают разные наборы профессиональных компетенций для одних и тех же направлений подготовки специалистов.

Понятие «инвариант» широко используется в науке и обозначает нечто неизменяемое при изменении тех или иных условий, в которых оно дано. Так, «инвариант» в математике - это математическое выражение, остающееся неизменным при определенных преобразованиях переменных, связанных с этим выражением, например, при переходе от одной системы координат к другой1.

Наличие представления об инвариантной структуре компетентности выпускника вуза могло бы служить достаточным основанием для создания информативной, непротиворечивой и удобной с точки зрения формирования в образовательном процессе классификации компетенций/компетентностей, что позволило бы унифицировать, упорядочивать, координировать усилия всех вузов страны.

Виды компетентности выпускника вуза определяются спецификой профессиональной деятельности. В этом отношении для нас представляют интерес работы профессиографического характера о моделировании профессиональной деятельности и личности специалиста (В. Е. Анисимов, А. А. Деркач, Е. М. Иванова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. С. Пантина, Р. М. Петрунева, Л. Г. Семушина, Е. Э. Смирнова, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.).

3. Остается открытым вопрос о продуктивной педагогической модели, содержащей систему дидактических условий и современных педагогических тех-

1 Ланаа, Н. М. Современный словарь иностранных слов : Ок. 20 ООО слов. - М. Рус. яз. 1999.-740 с.

4

нологий, адекватных задаче формирования инвариантов компетентности студента. В настоящее время каждый вуз, его кафедры и факультеты пытаются найти свой путь практической реализации компетентностного подхода.

Выявлению педагогических, психолого-педагогических, дидактических и методических условий формирования профессионально важных качеств и компетенций студента как будущего специалиста, закономерностей его профессионального и личностного развития посвящены исследования многих авторов (Л.Г. Арчажникова, Н. С. Дулова, Н. А. Бакшаева, Н. М. Борытко, С. К. Бондырева, А. А. Деркач, А. А. Дунюшин, И. А. Вишняков, И. А., Зимняя, Э. Ф. Зеер, Г. А. Ковалев, П. Ф. Кубрушко, Я. А. Кузьминов, О. Г. Ларионова, М. Д. Лаптева, И. И. Легостаев, В. Я Ляудис, Т. А Матвеева, Н. Н. Нечаев, В. А. Попков, А. Ф. Присяжная, Дж. Равен, А. В. Райцев, Е. А. Садовская, В. В. Сериков, С. Н. Силина, Л. Спенсер, Ю. Г. Татур, А. В. Филиппов, В. Д. Шадриков, Л. Б. Шнейдер и мн. др.).

В этих исследованиях получен большой массив данных, показывающий, что важнейшими для формирования профессиональной компетентности будущего специалиста являются педагогические условия: развития не только познавательных, но и профессиональных мотивов; ориентации содержания обучения на модель деятельности современного специалиста; диалогического общения, взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов как субъектов образовательного процесса; проблемного характера содержания обучения; использования инновационных педагогических технологий в органичном единстве с традиционными; создания релевантной информационной среды с использованием богатых возможностей компьютера; мониторинга параметров личностного, нравственного и профессионального развития студентов и т.п.

4. Отмеченные результаты научных исследований легли в основу многих конкретных решений по реализации компетентностного подхода. В то же время эти решения не связаны какой-то общей концептуальной основой, ведутся разрозненно, отражают разные аспекты обучения и характеристики субъектов образовательного процесса и не представляют собой единого движения к общей цели.

Поиск адекватной педагогической теории, которая могла бы послужить основой концепции формирования инвариантов профессиональной компетентности студента, вывел нас на теорию контекстного обучения, разрабатываемую в течение уже более 30-ти лет в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого (Н. А. Бакшаева, Н. В. Борисова, Т. Д. Дубовицкая, В. Н. Кругликов, О. Г. Ларионова, В. Ф. Тенищева и мн. др.), в последние 14 лет - в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова, где она составляет одну из основ Концепции современного гуманитарного образования и реализации компетентностного подхода.

В контекстном обучении создаются дидактические и психолого-педагогические условия овладения студентами профессиональной деятельностью посредством последовательного моделирования на языке наук её предметного и социального содержания, обеспечения динамического движения деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к профессиональной. Единицей со-

держания в контекстном обучении выступает учебная ситуация, имеющая проблемный характер. Система таких ситуаций может быть положена в основу ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента.

5. Нужно отметить также отсутствие содержательных критериев и механизма объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студента на разных этапах обучения.

Таким образом, есть основания утверждать, что в педагогической науке и практике существуют противоречия:

•между необходимостью адекватного понимания сути компетентностного подхода работниками образования и отсутствием общепринятого определения базовых понятий «компетентность» и «компетенция»;

•между необходимостью реализации компетентностного подхода в высшем образовании и отсутствием научно обоснованной инвариантной структуры компетентности выпускника вуза;

•между необходимостью объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студента и недостаточной разработанностью содержательных критериев, оценочных показателей и механизмов такой оценки на разных этапах профессиональной подготовки;

•между необходимостью организации образовательного процесса, направленного на формирование инвариантов профессиональной компетентности студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности, и неразработанностью методики содержательного анализа инвариантов профессиональной компетентности специалиста;

•между необходимостью масштабного внедрения компетентностного подхода в практику высшей школы и отсутствием адекватной педагогической модели формирования инвариантов профессиональной компетентности студента.

Данные противоречия обусловили выбор темы диссертации «Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход» и позволили определить научную проблему исследования: каковы концептуальные основы определения инвариантной структуры компетентности выпускника вуза и в чем сущность ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента.

Ведущие идеи исследования: 1) инвариант профессиональной компетентности выпускника вуза представляет собой интегральную систему устойчивых связей между её компонентами (ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуально-психологическим, конативным), содержательное наполнение которых осуществляется с учетом видов профессиональной деятельности по направлениям вузовской подготовки; 2) формирование инвариантов профессиональной компетентности студента осуществляется посредством использования педагогической модели, содержащей систему учебных ситуаций, задающих социальный и предметный контекст, сущность и содержание инвариантов профессиональной компетентности выпускника вуза.

Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка педагогической модели формирования инвариантов профессиональной компетентности студента с позиций ситуационно-контекстного подхода.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности студента.

Предмет исследования: формирование инвариантов профессиональной компетентности студента посредством реализации ситуационно-контекстного подхода.

Гипотеза исследования: формирование инвариантов профессиональной компетентности студента будет продуктивным, если:

- обоснованы инварианты профессиональной компетентности выпускника вуза;

- выявлено содержательное наполнение каждого структурного компонента инварианта профессиональной компетентности студента с учетом вида его будущей профессиональной деятельности;

- определены объективные критерии оценки сформированности инвариантов профессиональной компетентности студента;

- на основе ситуационно-контекстного подхода разработана и реализована педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента, предполагающая использование системы учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС).

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие его задачи:

1) на основе теоретико-методологического анализа литературы по теме исследования сформулировать авторское определение понятий «компетентность» и «компетенция»;

2) обосновать необходимость теоретического конструкта «инвариант профессиональной компетентности» как многокомпонентного профессионально-личностного качества будущего выпускника вуза;

3) определить содержание каждого компонента инварианта профессиональной компетентности как предмета формирования в образовательном процессе и разработать модель профессиональной компетентности выпускника вуза на основе анализа профессиональной деятельности специалиста;

4) разработать объективные критерии, оценочные показатели и механизмы оценки сформированности инвариантов профессиональной компетентности студента на разных этапах обучения;

5) научно обосновать и разработать педагогическую модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента с позиций ситуационно-контекстного подхода;

6) провести педагогический эксперимент по проверке реализуемости предложенной педагогической модели (на материале подготовки социолога);

7) провести количественную обработку и качественную оценку результатов педагогического эксперимента, сформулировать основные обобщения и выводы, научно-методические рекомендации для преподавателей и студентов.

Методологической основой исследования являются: • общефилософская теория познания, положения о всеобщей связи и

взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира;

• положения системного подхода к обучению и воспитанию (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, O.A. Конопкин, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, М. А. Лукацкий, И. П. Подласый,

B. А. Сластенин, Г. И. Щукина и др.);

• моделирование как общенаучный метод исследования (С. И. Архангельский, Г. А. Балл, В. П. Беспалько, А. В. Коржуев, Н. Н. Нечаев, П. И. Образцов, В. А. Попков, Ф. И. Перегудов, Г. К. Селевко и др.);

• деятельностный подход к усвоению социального опыта (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, H.H. Нечаев,

C. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.);

• системно-деятельностный подход к определению элементов структуры компетентности субъекта деятельности (А. Г. Асмолов, Ю. В. Агапов, О. С. Анисимов, М. А. Кубышева, Л. Г. Петерсон, Г. П. Щедровицкий и др.);

• концепция формирования учебной деятельности студентов, совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов (И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис и др.);

• теоретико-методологические и психолого-педагогические основы ком-петентностного подхода в образовании (А. Л. Андреев, В. И. Байденко, Е. В. Бурцева, Ю. В. Варданян, Ж. Г. Гаранина, И. А. Зимняя, И. И. Легостаев, В. А. Попков, Дж. Равен, А. В. Райцев, Г. П. Скамницкая, Ю. Г. Татур, Л. П. Урванцев, В. Д. Шадриков, Н. В. Яковлева и др.);

• концептуальные основы построения модели выпускника вуза (В. И. Добреньков, Е. М. Иванова, Д. Л. Константиновский, А. К. Маркова, Р. М. Петрунева, Н. Е. Покровский, Е. Э. Смирнова, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.);

• работы профессиографического характера, исследования в сфере моделирования профессиональной деятельности и условий развития личности специалиста (В. Е. Анисимов, А. А. Деркач, Е. М. Иванова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. С. Пантина, Р. М. Петрунева, Л. Г. Семушина, Е. Э. Смирнова, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.);

• теория личностно-ориентированного профессионального образования (Д. Б. Богоявленская, Б. С. Гершунский, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, П. Ф. Кубрушко, А. К. Маркова, А. М. Новиков, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

• концепции моделирования учебных ситуаций (Н. М. Борытко, Ю. Н. Кулюткин, Н. М. Семчук, А. В. Филиппов и др.);

• теория профессионального становления и развития личности (И. А. Вишняков, А. А. Деркач, Г. Л. Ильин, Е. А. Климов, Е. А. Леванова, Ю.В. Шаронин и др.);

• теория контекстного обучения (А. А. Вербицкий).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов (индуктивный и дедуктивный анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, теоретическое моделирование инвариантов профессиональной компетентности выпускника вуза, пе-

дагогической модели их формирования в вузе) и экспериментальных методов исследования (прямое и косвенное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, тестирование студентов, анализ результатов их деятельности). Применение статистических методов обработки экспериментальных данных позволило обеспечить достоверность и обоснованность результатов и выводов.

Экспериментальная база исследования: ФГОУ ВПО «Астраханский государственный технический университет», ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет», ГОУ ВПО «МГУ им. М. В. Ломоносова», ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», НОУ ВПО «Университет Российской академии образования», ГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет», Астраханский филиал НОУ ВПО «Университет Российской академии образования». В процессе поискового эксперимента в исследовании приняло участие 854 человека (студенты, выпускники, работодатели, преподаватели); формирующего - 111 преподавателей и 236 студентов (116 -экспериментальная группа, 120- контрольная); всего 1201 чел.

Этапы исследования.

На первом этапе — подготовительно-аналитическом (2000 - 2005 гг.) -проводился теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, определялась степень её теоретической разработанности в философской, педагогической, психологической и методической литературе; изучалась нормативная и программно-методическая документация, а также опыт формирования инвариантов профессиональной компетентности студента в ходе педагогического процесса; уточнялась гипотеза исследования, проектировалась программа, разрабатывались методики экспериментального исследования; проводились локальные разработки и внедрение элементов методики в образовательный процесс Астраханского государственного технического университета, Астраханского филиала университета Российской академии образования, Астраханского государственного университета; было проведено эмпирическое исследование представлений преподавателей вуза о сущности, структуре компетентности будущих специалистов, факторов её формирования в рамках предметного содержания дисциплин.

В ходе второго этапа - теоретико-проектировочного (2005 - 2006 гг.) -определено содержание основных понятий, в частности, компетентности как профессионально-личностного качества выпускника современного вуза, разработана инвариантная структура компетентности (общая - специальная и профессиональная - социально-психологическая); определены критерии компетентности; изучены особенности профессиональной деятельности социолога, на материале подготовки которого предполагалось проведение педагогического эксперимента по проверке гипотезы; построена модель его профессиональной компетентности; разработана педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента в ходе реализации системы УПоС; начат педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась общая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие реализацию его цели и задач.

9

На третьем этапе (2006 - 2010 гг.) разработаны концепция и на её основе - педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента с позиций ситуационно-контекстного подхода; продолжен и завершён педагогический эксперимент; проведены анализ, систематизация, интерпретация и теоретическое обобщение полученных данных, их апробация и внедрение в образовательный процесс вуза. Теоретические и практические результаты исследования обобщены и оформлены в виде диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• проведено авторское обобщение базовых понятий «компетентность» и «компетенция», позволяющее избежать многозначности их трактовок; показано, что понятия «компетенция» и «компетентность», отражающие профессионально-личностные качества выпускника вуза и определяющие качество его профессиональной деятельности, различаются тем, что «компетенция» -потенциальная, а «компетентность» - реализованная в этой деятельности характеристика личности;

• доказано, что независимо от вида деятельности выпускника вуза в основе его профессиональной компетентности лежит инвариант, являющийся системно-структурным образованием, содержащим пять взаимосвязанных компонентов: ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический, инструментальный, конативный; при этом содержательное наполнение каждого компонента зависит от вида профессиональной деятельности, что обусловливает вариативность профессиональной компетентности выпускника той или иной специальности (направления подготовки);

• показана корреляционная зависимость между компонентами инвариантов профессиональной компетентности студента;

• обоснована и разработана модель профессиональной компетентности выпускника вуза (на примере специальности «Социология»), определено содержательное наполнение её инвариантов: 1) исследовательской теоретической компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 2) исследовательской прикладной компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 3) педагогической теоретической компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 4) педагогической прикладной компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной); детально разработано содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя социологии;

• обоснована и экспериментально проверена педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента с позиций ситуационно-контекстного подхода;

• научно обоснована и разработана классификация учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС), основанием которой выступают их функциональные возможности для формирования инвариантов профессиональной компетентности студента;

• предложена и реализована система ведущих принципов проектирования учебных профессионально ориентированных ситуаций, которые вместе с общими принципами контекстного обучения обеспечивают формирование инвариантов профессиональной компетентности студента.

Теоретическая значимость исследования:

• раскрыты сущности понятий, выступающих в качестве исходных характеристик исследуемого объекта: «инвариант профессиональной компетентности выпускника вуза», «инвариант профессиональной компетентности студента», «компетентность общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая», «учебная профессионально ориентированная ситуация», «ситуационно-контекстный подход», что вносит определенный вклад в развитие понятийного аппарата компетентностного подхода в системе профессионального образования;

• выделены и обоснованы инварианты компетентности выпускника вуза (общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая компетентность);

• разработаны критерии оценки сформированное™ инвариантов профессиональной компетентности студента: структурные (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функциональные (процессуальные и результативные характеристики деятельности), что вносит вклад в теорию квалиметрии профессионального становления личности будущего специалиста;

• использование категории «инвариант компетентности» в качестве основного конструкта модели выпускника вуза решает проблему единого смыслового содержания её компонентов, что является вкладом в теорию и методику педагогического моделирования содержания и процесса профессионального образования;

• обоснованы и апробированы принципы и научно-методическое обеспечение ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента, что вносит вклад в развитие теории контекстного обучения.

Практическая значимость результатов исследования:

• разработанная инвариантная структура компетентности выпускника вуза внедрена в практику ряда вузов в ходе разработки документов основных образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО;

• выявлены основания для разработки полной и репрезентативной классификации формируемых инвариантов профессиональной компетентности студента;

• разработана и внедрена в систему повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза программа «Разработка рабочих программ дисциплин (модулей) компетентностного формата»;

• разработана таксономия задач (заданий, вопросов), являющихся моделью учебных профессионально ориентированных ситуаций, направленных на формирование инвариантов профессиональной компетентности студента (на материале подготовки социолога);

• разработан и опубликован комплекс учебных пособий, методических рекомендаций по реализации ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студента («Педагогические и психологические аспекты модели выпускника вуза», 20D5; «Методические указания к семинарским занятиям по дисциплине «Педагогика» для студентов специальностей «Психология», «История»», 2005; «Методические указания к семинарским занятиям по дисциплине «Психология рекламной деятельности» для студентов специальности «Реклама»», 2006; «Курс лекций «Методика преподавания социологии» для студентов специальности «Социология»», 2008; «Методические указания к семинарским занятиям по дисциплине «Методика преподавания социологии» для студентов специальности «Социология»», 2008; «Формирование инвариантов профессиональной компетентности студентов-социологов: ситуационно-контекстный подход: Методические рекомендации для преподавателей», 2009);

• разработана и внедрена в образовательную практику ряда вузов система средств оценки уровней сформированное™ инвариантов профессиональной компетентности студента (на материале подготовки социолога);

• разработана и внедрена в образовательную практику высшей школы педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента; в ходе эксперимента доказана её эффективность.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и экспериментальные результаты были представлены и получили положительную оценку на различных научных конференциях и форумах международных (Астрахань, 2004, 2007, 2009; Пула (Хорватия), 2005; Саратов, 2005; Москва, 2007; Махачкала, 2009, 2011; София (Болгария), 2009; Астрахань, 2010; Мурманск, 2011; Белгород, 2011, Воронеж, 2010, 2011 и др.), всероссийских (Ханты-Мансийск, 2006; Санкт-Петербург, 2006; Челябинск, 2007; Тамбов, 2007; Братск, 2009, 2011; Омск, 2009; Белгород. 2010 и др.), региональных (Астрахань, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010; Карачаевск, 2008 и др.), на семинаре по проекту TEMPUS SCM Т 009А06 «О дополнительных мерах по введению Болонского процесса и структурной перестройке высшего образования по биологическим и сельскохозяйственным наукам в университетах Северного Кавказа», 2008 г., а также в ряде международных заочных электронных научных конференций Российской Академии Естествознания и др.

Результаты исследования опубликованы в 65 научных и методических работах общим объёмом 75,48 пл. (авторских - 64,5 п.л.), в том числе в 3-х монографиях, 17 статьях в журналах, рекомендованных ВАК, в 18 других центральных изданиях, 7 учебно-методических пособиях; в 2 отчетах по грантовым проектам, где диссертант являлся руководителем: РГНФ (2004-2005 гг.), РГНФ (2006-2008 гг.) (№ гос.регистрации - 01200904351, инв.№ - 02.2.00 902803).

Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Астраханского государственного технического университета, Астраханского государственного университета, социологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Дагестанского государственного педагогического университета, социологического факультета университета

12

Российской академии образовании, факультета философии и социальных технологий Волгоградского государственного университета, психологического факультета и факультета иностранных языков Астраханского филиала университета Российской академии образования, факультета иностранных языков Астраханского филиала Российской академии образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе компетентности выпускника вуза независимо от полученной специальности (направления подготовки) лежит инвариант, являющийся системно-структурным образованием, содержащим пять функционально взаимосвязанных компонентов (ценностно-смысловой, мотивационный, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный). Ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический и инструментальный компоненты инварианта обретают свою интегративную завершенность в качестве компетентности (как проявленной в деятельности компетенции) в момент, когда актуализируется конативный компонент, функция которого - саморегуляция деятельности. Представление об инвариантно-вариативной сущности компетентности выпускника вуза может служить основанием создания информативной, непротиворечивой классификации компетен-ций/компетентностей удобной с точки зрения их формирования в образовательном процессе, что позволит унифицировать, упорядочивать, координировать усилия всех вузов страны. Инвариант компетентности выпускника вуза обладает совокупностью основных признаков его конкретных реализаций в различных видах компетентности (профессиональной и социально-психологической, общей и специальной), которые обусловливают вариативность конкретной компетентности по отношению к инварианту.

2. Профессиональная компетентность выпускника вуза - это интегральная, содержательно-процессуальная характеристика личности, определяющая успех профессиональной деятельности и ответственность за ее результаты. Критериями оценки сформированное™ инвариантов профессиональной компетентности выступают структурные (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функциональные (процессуальные и результативные) характеристики деятельности.

3. Инвариант профессиональной компетентности студента - система устойчивых функциональных связей между структурными компонентами профессиональной компетентности, которая обладает совокупностью основных признаков её конкретных реализаций в различных видах профессиональной компетентности студента на всех этапах процесса её формирования в вузе. Содержательное наполнение инвариантов профессиональной компетентности студента зависит от вида и функций будущей профессиональной деятельности. Инварианты профессиональной компетентности студента специальности «Социология» определяются видами профессиональной деятельности современного социолога (социально-психологической и профессиональной): 1) исследовательской теоретической, 2) исследовательской прикладной; 3) педагогической теоретической, 4) педагогической прикладной.

4. Формирование инвариантов сложной по своему составу (компонентам) профессиональной компетентности может быть успешно осуществлено посред-

ством ситуационно-контекстного подхода, предполагающего проектирование и реализацию системы учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС). УПоС отражают сущность и содержание инвариантов профессиональной компетентности и задают социальный и предметный контексты будущей профессиональной деятельности выпускника вуза. Компоненты инвариантов профессиональной компетентности студента, включая конативный, могут формироваться в образовательном процессе вуза в разных сочетаниях (по-отдельности, один параллельно с другим или другими, все вместе) в зависимости от конкретных целей, содержания обучения и используемых педагогических технологий. Основанием классификации УПоС выступают ведущий формируемый инвариант профессиональной компетентности студента.

5. Педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента представляет собой интегративную целостность целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического компонентов. Целевой компонент включает в себя основную цель и задачи формирования инвариантов профессиональной компетентности; содержательный - содержание профессиональной подготовки специалиста; организационно-процессуальный компонент включает в себя комплекс форм, методов и методических приемов проектирования и реализации системы УПоС.

6. Проектирование и реализация учебных профессионально ориентированных ситуаций опирается на систему известных педагогических принципов контекстного обучения, а также на ряд дополнительно сформулированных нами в соответствии с предметом исследования принципов:

> принцип актуализации ценностных аспектов содержания образования, который предопределяет смысловое аксиологическое насыщение содержания профессиональной подготовки студента;

> принцип профессионального позиционирования, т.е. организации общения студентов и преподавателя с позиций норм и способов их будущей профессиональной деятельности;

принцип формирования профессионального самосознания студента в плане осознания им самого себя в качестве субъекта профессиональной деятельности.

7. Результативно-диагностический компонент определяет возможности мониторинга процесса формирования инвариантов профессиональной компетентности студента с использованием структурных и функциональных критериев.

Структура и объём диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (322 наименования), приложений. Общий объём диссертации - 294 страниц, в том числе объём основного текста (без списка литературы) - 252 страницы. Диссертация содержит 33 рисунка, 27 таблиц, 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновываются актуальность и степень научной разработанности исследуемой проблемы; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определяются методологические основы, методы и этапы исследования; раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представляются результаты исследования, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, а также об имеющихся публикациях.

В первой главе «Теоретико-методологические проблемы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента» представлены методологические и теоретические аспекты проблемы выявления инвариантов профессиональной компетентности выпускника вуза и их формирования в образовательном процессе.

В диссертации обосновывается актуальность проблемы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента как актуальной задачи внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования. Показано, что переход к компетентностному образованию требует переосмысления и разработки новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения.

В диссертации раскрыты основные вехи в истории становления и реализации компетентностного подхода в мировой и отечественной педагогической теории и практике (с 1960-1970 гг. по настоящее время), обозначено место и значение компетентностного подхода в системе методологического инструментария организации образовательного процесса.

Методологическими подходами к исследованию структуры компетентности выпускника вуза и формирования профессиональной компетентности студента являются прескриптивные и дескриптивные аспекты системного, личностного, деятельностного, системно-деятельностного, полисубъектного, процессуально-результативного и проблемно-ситуационного подходов. Показано, что конкретной продуктивной теоретико-методологической основой формирования инвариантов профессиональной компетентности может служить теория контекстного обучения A.A. Вербицкого.

Анализ требований Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения позволил вскрыть противоречие между необходимостью введения их в действие на основе компетентностного подхода и отсутствием концепции инвариантной структуры компетентности выпускника вуза. Сделан вывод о том, что разрешение противоречия предполагает разработку содержания инвариантов компетентности выпускника вуза (инвариант (инвариантная структура) объекта - система устойчивых связей между компонентами объекта, которая не изменяется в ходе различных преобразований самого объекта и обладает совокупностью основных признаков всех конкретных реализаций объекта (вариантов); реальной сущностью инварианта является всегда какой-то вариант).

На основе анализа литературы в диссертации показано: • в современных исследованиях сущность понятий «компетентность» и «компетенция» описывается как способность (любое проявление возможностей

человека), свойство (устойчивое психическое образование, обеспечивающее качественно-количественный уровень поведения и деятельности), качество (наличный уровень проявления какой-либо стороны возможностей человека);

• в инвариантах компетентности/компетенции необходимо выделить составляющую, которая отражала бы способность субъекта деятельности к саморегуляции, рефлексивному сопровождению и мобилизации своего потенциала для успешного решения задач, а также мотивационный и ценностно-смысловой компоненты; знания, умения, навыки представляют собой структурные компоненты компетентности субъекта деятельности;

• компетентности / компетенции выпускника вуза могут быть разделены на общие и специальные, профессиональные и персональные, личностные, социально-психологические.

На основе анализа существующей практики формирования профессиональной компетентности студента, а также анализа педагогических научных исследований в этой области в диссертации сделан вывод о недостаточной методической оснащенности процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов: в педагогических целях понятия «компетентность» и «компетенция» не используются в качестве ключевых, чаще только как синонимы знаний, представлений, навыков; не определена заранее система получения итоговой оценки, диагностики уровня сформированное™ компетентности / компетенции; методические руководства для создания рабочих программ не учитывают требования времени, не используют современные подходы для совершенствования образовательного процесса, не соответствуют требованиям компетентносгного подхода и т. п.

На основе результатов предпринятого исследования представлений преподавателей об основных категориях компетентностного подхода в диссертации показано, что в содержание понятия «компетентность будущего специалиста с высшим образованием» преподаватели вкладывают разные значения, разные смыслы. Понятие «компетентность» в сознании большинства преподавателей размыто, не структурировано, что, в свою очередь, приводит к отсутствию научно обоснованной, целенаправленной и последовательной организации педагогического процесса по формированию компетентности будущих специалистов.

Выявлено противоречие между необходимостью масштабного и комплексного внедрения компетентностного подхода в образовательную практику российской высшей школы и отсутствием теории формирования инвариантов профессиональной компетентности студентов, разрешение которого предполагает разработку концепции и экспериментальную проверку её эффективности. По результатам анализа различных подходов к организации образовательного процесса, различных моделей обучения (традиционное, проблемное, программированное, модульное, контекстное, личностно-ориентированное) на предмет определения их возможностей для развития компетентности будущих специалистов сделан вывод, что методика формирования профессиональной компетентности может и должна использовать возможности каждого из них. При этом в диссертации доказано, что наиболее полно и обоснованно основным характеристикам компетентностной образовательной парадигмы отвечает контекстное обучение (A.A. Вербицкий).

В диссертации сделан вывод, что ориентация процесса формирования профессиональной компетентности на воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности предопределяет необходимость построения модели специалиста, содержательного наполнения инвариантов его профессиональной компетентности. При этом актуализируется проблема недостаточной теоретической разработанности методики создания модели профессиональной компетентности специалиста.

Анализ теории и существующей практики формирования профессиональной компетентности студентов привел к выводу о недостаточной разработанности объективных показателей, опираясь на которые можно проводить мониторинг процесса формирования компетентности студентов на разных этапах профессиональной подготовки. Это предполагает выявление структурных и функциональных критериев оценки уровня сформированное™ инвариантов профессиональной компетентности студентов с опорой на такие факторы, как мотивы, установки, ценности, знания, умения, навыки, опыт, отношение, а также процессуальные и результативные показатели деятельности.

Во второй главе «Концепция формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода» представлена авторская концепция, теоретические положения которой содержат в себе результаты разработки:

1) инвариантов компетентности выпускника вуза;

2) инвариантов профессиональной компетентности выпускника вуза и критериев их сформированное™;

3) ситуационно-контекстного подхода как концептуальной основы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента;

4) педагогической модели формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода.

В ходе обоснования и разработки инвариантов компетентности выпускника вуза исходили из того, что выпускник учебного заведения профессионального образования подготовлен как субъект деятельности, характеризующейся спецификой предмета, условий, содержания и требований к ней. При этом инвариант компетентности субъекта деятельности представляет собой систему устойчивых связей между компонентами компетентности (ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуально-психологическим, конативным), которая обладает совокупностью основных признаков её конкретных реализаций в различных видах компетентности (вариантах).

Выпускники вузов должны обладать компетентностями общими, одинаковыми для высшего уровня образования, и специальными, специфичными для того или иного вида профессиональной деятельности. В видовой структуре компетентности выпускника необходимо выделить также социально-психологическую компетентность, призванную обеспечить гармонию существования с внешним миром и самим собой, гармонию социумности и самости. В таком случае инвариант компетентности выпускника вуза - это система устойчивых связей между компонентами компетентности (ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуально-психологическим и кона-

тивным), которая обладает совокупностью основных признаков её конкретных реализаций в различных видах компетентности (общей профессиональной компетентности, специальной профессиональной компетентности, общей социально-психологической компетентности, специальной социально-психологической компетентности).

Инструментальный компонент представлен знаниями, умениями, навыками. Мотивационный компонент является одним из ключевых факторов компетентности. Мотив - движущая сила, побуждение, стремление к деятельности. Важным фактором компетентного поведения выступает направленность личности, ценностно-смысловой компонент компетентности. Это сформированное активное положительное отношение к общечеловеческим ценностям: «жизнь», «человек», «общество», «труд». Такое отношение находит свое отражение в проявлении личной ответственности за результаты деятельности в любой сфере. Индивидуально-психологический компонент инварианта компетентности - это особенности, качества личности, определяющие успешность и быстроту освоения деятельности. Конативный компонент компетентности представлен механизмами саморегуляции личности (рис. 1).

Имзтрумекгальный компонент

Конативный компонент

Индивидуалыю-пснхолопмсский комлонсет

Рис. 1. Компоненты инварианта компетентности выпускника вуза Компетентность и компетенция связаны между собой внешневнутренней обусловленностью. Компетенция - это готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты. Компетенция реализуется в деятельности с помощью механизмов саморегуляции, определяя успех деятельности и проявляясь в виде компетентности студента. Без механизмов саморегуляции, без мобилизации в определенной ситуации компетенция может остаться лишь потенциальной активностью, не реализоваться, и результат деятельности, успех достигнуты не будут. Именно ситуации и развитые механизмы самоуправления, саморегуляции выступают фактором, определяющим действенность всех этих компонентов.

Таким образом, компетентность - это реализованная в деятельности компетенция; это интегральная, проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех и ответственность за результаты деятельности

В оценке компетентности человека необходим комплексный подход, который предполагает учет структурных и функциональных критериев.

К функциональным критериям относим процессуальные характеристики деятельности: темп, интенсивность, объем, разнообразие приёмов и действий, использованных субъектом при выполнении предлагаемых заданий, и результа-

тивные характеристики деятельности: уровень и качество результатов в целевой деятельности за установленное время. В качестве структурных критериев компетентности выступают знания, умения, навыки, опыт деятельности (инструментальный компонент), направленность личности, мотивы деятельности, способности.

В компетентности выпускника вуза выделяем инварианты: компетентность профессиональную (реализованная готовность, стремление успешно трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (реализованные стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности).

В свою очередь, каждая из этих компетентностей может быть разделена на общую для всех выпускников всех вузов (базовую, ключевую) компетентность, и специальную, необходимую для успешной трудовой деятельности в определенной профессиональной среде (рис. 2).

Рис. 2. Компетентность выпускника вуза Общая профессиональная компетентность - это общепрофессиональные знания, умения, навыки, способности, а также готовность их актуализировать в сфере определенной группы профессий (компетентности выпускника в сфере научно-исследовательской, проектно-конструктивной, административно-управленческой, производственной, педагогической деятельности).

Специальная профессиональная компетентность (квалификация) - степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетентностей, необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности.

Общая социально-психологическая компетентность - это проявленные готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды.

Содержание специальной социально-психологической компетентности представляют качества личности, обеспечивающие продуктивность непосредственной трудовой деятельности специалиста.

Развести общую и специальную социально-психологическую компетентность выпускника вуза иногда бывает очень сложно в силу полифункциональности её компонентов. В то же время коммуникативная компетентность менеджера, учителя и инженера-архитектора будут отличаться друг от друга как по уровню и содержанию, так и по количественным и качественным характеристикам.

В диссертации подробно раскрывается содержание понятия «инварианты профессиональной компетентности выпускника вуза». Здесь мы исходили из сформулированного нами определения профессиональной компетентности как интегральной, содержательно-процессуальной характеристики личности, определяющей успех профессиональной деятельности и ответственность за её результаты. Инвариант профессиональной компетентности выпускника вуза представляет система устойчивых связей между компонентами компетентности (ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуально-психологическим, конативным), которая обладает совокупностью основных признаков её конкретных реализаций в различных видах профессиональной компетентности выпускника вуза той или иной специальности (направления подготовки).

Инструментальный компонент профессиональной компетентности составляют профессиональные знания, умения, навыки - степень и вид профессиональной подготовки специалиста для выполнения определенной работы. Мотивацион-ный компонент профессиональной компетентности — это стремление к трудовой деятельности в данной профессиональной сфере, к совершенствованию этой деятельности.

Ценностно-смысловой компонент профессиональной компетентности выпускника вуза рассматриваем как приверженность профессиональным ценностям, ответственность за социальные последствия профессиональной деятельности.

Важным фактором и в то же время результатом развития компетентности выступают так называемые профессионально важные качества (ПВК) личности, представляющие индивидуально-психологический компонент его профессиональной компетентности. ПВК — это свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами. ПВК в числе других инвариантных элементов профессиональной компетентности обеспечивают успешность (производительность, качество, результативность и др.) её выполнения. Они многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств.

Конативньш компонент профессиональной компетентности составляют волевые механизмы саморегуляции, реализации компетенции в ситуациях профессиональной деятельности (выбор мотивов и целей профессиональной деятельности, принятие решения, построение программы действий, достижение цели, самооценка результатов, при необходимости - коррекция).

Поиск методологического основания, предопределяющего стратегию разработки модели адекватной педагогической системы, направленной на формирование инвариантов профессиональной компетентности студента, позволил выделить ситуационно-контекстный подход, который, вобрав в себя основные категории философского знания, идеи общенаучных (системного, целостного, деятельностного, личностного) и конкретно-научных (процессуально-результативного, задачного и др.) подходов, зародился в лоне теории контекстного обучения и получил дальнейшее развитие в ходе нашего исследования.

Ситуационно-контекстный подход — подход к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента, который обусловливает проектирование и реализацию системы учебных профессионально ориентированных ситуаций, отражающих сущность и содержание инвариантов профессиональной компетентности выпускника вуза.

Учебная профессионально ориентированная ситуация (УПоС) рассматривается в диссертации как единица совместной деятельности преподавателя и студента; как система конструируемых педагогом условий, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности.

В учебных профессионально ориентированных ситуациях происходят усвоение и актуализация профессиональных знаний, умений, навыков, становление смыслообразующих профессиональных мотивов, развитие профессионально важных качеств, профессионального мышления, а также эмоционально-волевой регуляции процесса реализации компетенции.

Проектирование учебных профессионально ориентированных ситуаций опирается на систему следующих педагогических принципов теории контекстного обучения:

> принцип единства обучения и воспитания;

> принцип последовательного моделирования в учебной деятельности предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности;

> принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

> принцип ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического типа общения;

а также на ряд дополнительных принципов, выделенных нами:

> принцип актуализации ценностных аспектов содержания образования;

> принцип профессионального позиционирования;

> принцип формирования профессионального самосознания студента.

В зависимости от ведущих функциональных возможностей ситуации формирования инвариантов профессиональной компетентности студента условно можно разделить на следующие виды:

> ситуации формирования мотивов профессиональной деятельности (С/м);

> ситуации формирования профессиональных знаний (С/з);

> ситуации формирования профессиональных ценностных отношений, профессиональной этики (С/э);

> ситуации формирования профессионально важных качеств (С/ПВК);

> ситуации формирования профессиональных умений, навыков (С/у, н);

> ситуации формирования механизмов реализации компетенций, ситуации проявления компетентности (С/к).

В зависимости от формируемого вида профессиональной компетентности можно выделить ситуации формирования инвариантов профессиональной и социально-психологической компетентности, общей компетентности и специальной компетентности. Специфика конструкции каждой конкретной учебной профессионально ориентированной ситуации определяется также содержанием

21

профессиональной подготовки - содержанием дисциплины (модуля, практики), тематического модуля, деятельности студентов: академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной.

В диссертации представлена педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода. При этом мы исходили из понимания системы как множества элементов, образующих единство и целостность, и выделили в ней ряд взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического (рис. 3).

Третья глава «Педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода в условиях педагогического эксперимента (на материале подготовки социолога)» содержит описание целей и результатов педагогического эксперимента, основной задачей которого являлась проверка концептуальных положений и определение эффективности разработанной педагогической модели и методики формирования инвариантов профессиональной компетентности студента.

В диссертации содержание инвариантов профессиональной компетентности рассматривается на примере специальности «Социология», и для ее конструирования было проведено специальное исследование, включающее теоретический и эмпирический этапы. Выявленные особенности профессиональной деятельности социолога полно и дифференцировано представлены в модели инвариантов его профессиональной компетентности.

Специальная профессиональная компетентность социолога - степень и вид его профессиональной подготовки, наличие профессионально-предметных компетентностей, необходимых для выполнения профессиональной деятельности (компетентность в разработке и использовании социологического инструментария для диагностики социальной действительности, в использовании современных методов обработки и интерпретации социологической информации и др.). Специальная профессиональная компетентность непосредственно связана с предметом профессиональной деятельности и функциями социолога, поэтому в дальнейшем мы будем использовать термин профессионально-предметная компетентность социолога.

Специальная социально-психологическая компетентность социолога определяется наличием компетентностей в сфере межличностных отношений, социального контекста профессиональной деятельности социолога, обеспечивающих продуктивность его трудовой деятельности (коммуникативная компетентность, умение работать в команде, компетентность в организации и планировании деятельности и др.).

Дальнейшее классифицирование инвариантов профессиональной компетентности социолога опирается на предположение о том, что вся система социологического знания и труда складывается из прикладной и теоретической сфер профессиональной деятельности.

ТЕОРИЯ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

СИТУАЦИОННО-КОНТЕКСТНЫЙ подход

Ценк ФО^ШРОВАНИЕ ИНВАРИАНТОВ ПРСЙ>ЕС010НАЯЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Задачи Формирование механизмов реализации компетенции

Формирование Формирование Формирование Формирование Формирование

проф. ценно- мотивов проф. ПВК проф. знаний проф. умений

стей деятельности и навыков

Содержание инвариантов профессиональной компетентности выпускника

Инварианты Инварианты Инварианты Инварианты

общей профессио- специальной про- общей специальной соци-

нальной компетент- фессиональной социально- ально-

ности компетентности психологической пснхологнческой

компетентности компетентности

5 8

Содержание профессиональной подготовки студента

Учебная профессионально ориентированная ситуация (УПоС)

Принципы создания УПоС V Виды УПоС

УПоС форми- УПоС форми- УПоС форми- УПоС УПоС форми- УПоС

рования про- рования про- рования про- формярова рования проф. формирован»

фессиональных фессиональных фессиональных ния ПВК умений, я механизмов

мотивов знании ценностных специали- навыков реализации

отношений ста компетенций

Формы

н:

Методы Средства

Анкетирование Психологическая диагностика Тестирование Контрольные работы Наблюдение .;

Критерии сформированности инвариантов профессиональной компетентности студента

Структурные:

знания, умения навыки, опьгг деятельности; мотивы деятельности; проф. ценности; ПВК; способность к саморегуляции

Функциональные:

процессуальные и результативные характеристики деятельности

Результат: Инварианты профессиональной компетентности выпускника вуза

Рис. 3. Педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента

Каждая из этих сфер, в свою очередь, включает два вида деятельности социолога: исследовательскую профессиональную (проведение социологических исследований) и педагогическую профессиональную (преподавание социологии в средних и высших учебных заведениях). В соответствии с этим профессиональная компетентность социолога складывается из компетентности в теоретической и прикладной сферах деятельности - исследовательской и педагогической (рис. 4).

Содержание инвариантов профессиональной компетентности социолога может быть представлено следующим образом:

1. Исследовательская теоретическая компетентность (социально-психологическая - ПКс1 и профессионально-предметная — ПКс2) (А1 Е1 р1 Аг Ег Рг Бг), предполагающая исследование, описание, объяснение и понимание процессов социального развития, разработку концептуальной социологической модели исследования, познание социальной реальности и преобразование социальной действительности.

2. Исследовательская прикладная компетентность (социально-психологическая — ПКсЗ и профессионально-предметная - ПКс4) (Б1 р! II в! 02 р2 Ъ Ог), которая определяет осуществление практической реализации теоретической социологии, социального управления, реализацию методов социального планирования и прогнозирования, нахождение средств для осуществления социально значимых целей.

3. Педагогическая теоретическая компетентность (социально-психологическая - ПКс5 и профессионально-предметная — ПКсб) (Ао Ео Бо Оо А1 Е1 Р1 Б1), реализующаяся в изучении педагогической практики социологического образования, диагностике состояния и результатов педагогических процессов, в выявлении устойчивых связей и закономерностей в педагогических явлениях, а также в прогностическом исследовании педагогической деятельности.

4. Педагогическая практическая компетентность (социально-психологическая - ПКс7 и профессионально-предметная - ПКс8) (Эо Ро 1о во

р| II в)) определяет чаще всего технологическую компоненту профессионально-педагогической деятельности преподавателя социологии: разработку методических материалов, внедрение достижений педагогической науки в практику социологического образования. Педагогическую компетентность преподавателя социологии можно рассматривать в единстве гностического, проектировочного, конструктивного, организационного и коммуникативного компонентов.

Выраженность того или иного вида профессиональной компетентности у специалистов-социологов определяется характером решаемых профессиональных задач. Каждый из видов профессиональной компетентности социолога представляет собой систему взаимосвязанных компонентов; так, например, исследовательская (прикладная) компетентность социолога-профессионала включает следующие:

• мотивационный компонент — стремление к исследовательской деятельности в прикладной сфере, к совершенствованию этой деятельности;

• ценностно-смысловой компонент — ценностные аспекты профессиональной деятельности социолога, позиция диагноста и поставщика информации

24

для принятия решений, ответственность за результаты профессионально-социологической деятельности;

• индивидуально-психологический компонент (ПВК) — социологическое мышление, аналитические способности, критичность ума, устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, потребность в общении и т. п.;

в инструментальный компонент (знания, умения и навыки) - знание теоретических основ и закономерностей функционирования социологической науки, методологии и методов социологического познания и т. п.; владение методикой и техникой проведения социологического исследования; умение разрабатывать и использовать социологический инструментарий для диагностики различных видов социальной деятельности, навыки написания связных текстов, коммуникативные навыки и т. п.;

® конативный компонент — способность мобилизовать свой потенциал (знания, мотивы, ценности, навыки, умения, ПВК) и реализовать компетенцию, проявить её в деятельности, добиться профессионального успеха.

Рис. 4. Инварианты профессиональной компетентности социолога Такая модель социолога служила основой для конструирования экспериментальной методики формирования инвариантов профессиональной компетентности студентов, определяя единство её целевого и содержательного компонентов.

В диссертации раскрывается содержание этапов эксперимента, каждый из которых имел определенную цель, реализуемую в конкретных задачах, и проходил по определенной программе.

На первом (констатирующем) этапе эксперимента определили исходный уровень сформированное™ инвариантов профессиональной компетентности студента. При этом опирались на выделенные структурные и функциональные критерии компетентности, подбирали валидный диагностический инструментарий для оценки выраженности компонентов компетентности, методики использовали в комплексе. Пример статистической обработки результатов исследования представлен в табл.1.

Таблица 1

Статистическая обработка результатов эксперимента (на гримере уровней сформированности мотивацнонного компонента профессиональной компетентности студентов на контрольном этапе эксперимента)

Группа Показатели

п min max X а

Экспериментальная 116 12 42 24,8 7,691

Контрольная 120 6 40 20,7 9,183

В диссертации также раскрыта характеристика уровней сформированности инвариантов профессиональной компетентности, опираясь на которые мы имели возможность оценить уровень сформированности инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога с помощью метода наблюдения. В качестве количественных показателей эффективности экспериментальной методики использовали четыре уровня сформированности того или иного инварианта (ПКс1, ПКс2 и др.), а также того или иного компонента инварианта (инструментального, мотивацнонного и др.) профессиональной компетентности социолога: высокий - а4, допустимый - аЗ, критический - а2, недопустимый -а1.

На констатирующем этапе эксперимента достоверные различия между показателями в контрольной и экспериментальной группах не выявлены (значение критерия t Стьюдента составило t = 0,055 прир < 0,05).

На втором (формирующем) этапе исследования мы внедряли экспериментальную методику формирования инвариантов профессиональной компетентности студента, определяли оптимальность и доступность её применения; на основе мониторинга осуществляли коррекцию.

В экспериментальной методике формирования инвариантов профессиональной компетентности студента реализовали ситуационно-контекстный подход, проектировали и создавали в ходе эксперимента учебные профессионально ориентированные ситуации (УПоС): формирования знаний, умений, навыков, мотивов, ценностных отношений, профессиональной этики, ПВК, конативной основы компетентности, развития механизмов реализации компетенции.

Подчеркивая ситуативность процесса формирования компонентов профессиональной компетентности, имели в виду, что УПоС — система конструируемых педагогом условий, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности. Моделью такой ситуации выступает задача (задание, вопрос).

Также представлены результаты контролирующего этапа эксперимента: в экспериментальной группе выявлена положительная динамика высокого и допустимого уровней сформированности компонентов инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога. Особенно ярко такая динамика проявляется в формировании инструментального и мотивацнонного компонентов профессиональной компетентности.

В ходе четвёртого (аналитического) этапа (июнь 2008-январь 2010 гт.) сравнивали результаты эксперимента в контрольных и экспериментальных группах. В ходе

сравнения показателей констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе выявили значимую положительную динамику (значение критерия / Стьюдента составило I = 1,682 при р = 0,015); в контрольной группе положительная значимая динамика не выявлена.

Согласно табл. 2 и рис. 5, 6, в динамике показателей контрольного и констатирующего этапов эксперимента контрольной и экспериментальной групп имеются значимые различия (<р* = 2,093 при р = 0,018).

испв*мыецгв{КГ) К< студенте» (» *) ■ Коитрсякиы» 5ТЭЛ

Рис. 5. Динамика уровней сформированное™ инструментального компонента инварианта профессиональной компетентности студентов контрольной группы (профессиональные умения)

Крит »«вся ий

Рис. 6. Динамика уровней сформированное™ инструментального компонента инварианта профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы (профессиональные умения)

Так, например, благодаря целенаправленному созданию ситуаций формирования социологического мышления в ходе экспериментальной методики уровень сформированное™ инструментального компонента профессиональной компетентности (профессиональные умения) в контрольной группе вырос в среднем у 35 % студентов. В то же время в контрольной группе по этому показателю положительная динамика отмечается в среднем у 6,02 % студентов. Значимость таких различий довольно высока: ф* = 2,59 при р <0,01 (табл. 2).

При сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе достоверные различия выявлены также при помощи /-критерия Стьюдента (/ = 2,18 при р = 0,015). Между отдельными показателями, например показателями сформированности профессиональных мотивов, значимость различий высока: / = 2,514 при /> = 0,015 и т. п. В контрольной группе при сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента достоверные различия не выявлены.

Таблица 2

Результаты ержнительного этапа эксперимента (динамиса параметров

Компоненты инвариантов профессиональной компетентности студентов Уровни сформированности компонентов инвариантов компегенгяоети Динамика параметров (%) Стат. значть <р *

ЭГ КГ <р *

Динамика Ч> эмп. Динамика Ф эмп.

Инструментальный компонент (профессиональные знания) Высокий +52^ +0,01

Допустимый -27,5 -«5

Сумм. знач. +25 1,047 +6,01 0,495 2^9 р<0,01

Инструментальный компонент (профессиональные умения) Высокий -(45 +9,08

Допустимый -10 -3,02

Сумм знач. +35 1,266 +6,02 0,495 159 р<0,01

Компоненты инвариантов профессиональной компетентности студентов Уровни сформированности компонентов инвариантов компегентости Динамика параметров (%) Стат. 1 значть <р * |

ЭГ КГ <р *

Динамика <Р змп. Динамика П> эмп.

Мотивационный компонент (профессиональные мотивы) Высокий +5 +3,07

Допустимый +30

Сумм, значение +35 ¡,266 +9,67 0354 3,775 р<0,01

Индивиду ально-псижетогичеокий компоненг (профессиональное мышление) Высокий +10 0 1

Допустимый +2,5 -3

Сумм. знач. +12,5 0,723 -3 0348 1353 р<0,05

Ценностно-смысловой компонент (грофгссиональные цзшост) Высокий +23 0

Допустимый +23 0

Сумм, значение +5 0,451 0 0 1,86 Р6Д031

Конативный компонент (волевые качества личности) Высокий -45 +6,06

Допустимый -23 -5

Сумм. знач. +23 0318 +1,06 ОД 0,488 р<Э,019

Интегральный показатель Среднее значение +1833 0,747 +329 0365 2,093 Р< 0,018

Такие результаты убедительно свидетельствуют об эффективности разработанной экспериментальной методики.

Эффективность методики подтверждается также с помощью такого показателя, как коэффициент эффективности экспериментальной методики (по А.Е. Усовой), который определяется по формуле: г) эксп. = х-з/хк, где:

г; эксп. — коэффициент эффективности экспериментальной методики; хэ - среднее арифметическое значение проявлений высокого уровня профессиональной компетентности в экспериментальной группе;

хк - среднее арифметическое значение проявлений высокого уровня профессиональной компетентности в контрольной группе.

Для расчета коэффициента эффективности использовали результаты, демонстрирующие высокий уровень сформированности инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога. Данные расчета приведены в тайп. | 3. Наглядно представить результаты анализа позволила диаграмма (рис.7).

Рис. 7. Коэффициент эффективности экспериментальной методики формирования инвариантов профессиональной компетентности студента

Таблица 3

Коэффициент эффективности экспериментальной методики формирования инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога в вузе

Инварианты профессиональной компетентности социолога Высокий уровень (%) Высокий уровень (%) Коэффициент эффективности (?)

хэ X к

ПКс1 6,76 2,34 2,89

ПКс2 17,63 8,87 1,99

ПКсЗ 16,38 10,52 1,56

ПКс4 28,51 7,34 3,88

ПКс5 17,20 6,93 2,48

ПКсб 15,25 11,34 1,24

ПКс7 26,19 12,08 2,16

ПКс8 21,92 9,62 2,27

ПК (среджезгачэме) 18,73 8,63 2,17

Значения критерия Фишера Ф = 0,894 Ф = 0,595 Ф* = 2,296, при р = 0,01

Достаточно высокие значения т^жеп. (2,17) убедительно свидетельствуют о высокой эффективности разработанной методики формирования инвариантов профессиональной компетентности студента. Анализ эффективности процесса формирования разных видов профессиональной компетентности социолога показал, что наибольшее значение т/эо. (3,88) наблюдается при формировании профессионально-предметной компетентности социолога в области прикладных социологических исследований.

При этом статистический анализ, проведенный при помощи критерия Фишера (<р*), свидетельствует о значимости полученных различий (ф*= 2,296 при/? = 0,01).

Это хорошо согласуется с результатами экспертного опроса, утверждающими, что наиболее востребована сегодня на рынке труда именно эта профессиональная функция социолога.

В ходе сравнительного этапа эксперимента был также проведен корреляционный анализ между компонентами инвариантов профессиональной компетентности с целью определения зависимости и характера взаимосвязи между ними (табл. 4). Дня этого был использован метод ранговой корреляции г* Спирмена.

Среднее значение коэффициента корреляции между компонентами профессиональной компетентности составляет т,сР.= 0,334 при р = 0,015. Среднее значение коэффициента корреляции между компонентами инвариантов профессиональной компетентности и инвариантами профессиональной компетентности социолога (ПКс1, Пкс2 и др.) составляет г*Р. = 0,503 при р = 0,01. Это свидетельствует о том, что определенная положительная корреляция существует. Особенно ярко проявляется положительная корреляционная зависимость между профессиональными мотивами и профессиональными умениями (п = 0,489 при р < 0,01); профессиональными ценностями и профессиональными мотивами (г«= 0,381 при р < 0,01); профессиональными умениями и профессиональными знаниями (г»= 0,364 при р < 0,05).

Таблица 4

Коэффициенты корреляции между выраженностью компонентов инвариантов _профессиональной компетентности студентов-социологов__

Параметры Пол Пр. знания Пр. умения Пр. мотивы ПВК Пр. ценности ВКЛ

Пр.знания 0,284

Пр.умения 0,203 0,564

Пр.мотивы 0,234 ОД 37 0,489 J

ПВК 0,04 0,269 0,46 0,237

Пр.ценности 0,02 0,124 0,134 0,284 0,481

ВКЛ 0,02 0,022 0,239 0,09 0,207 0,161

Инварианты профессиональной компетентности социолога 0,128 0,623 0,531 0,678 0,584 0,204 0,397

Это подтверждает тезис об интегративном характере сущности компетентности. В то же время таких значений г» недостаточно для того, чтобы, зная уровень сформированное™ одного элемента, предсказать уровень сформированно-сти другого с большой долей вероятности. В связи с этим, отслеживая динамику сформированное™ инвариантов профессиональной компетентности студентов в ходе эксперимента, четко фиксировали все показатели, сводили их в лепестковые диаграммы (рис. 8). Такие диаграммы наглядно отражают динамику формирования уровней инвариантных компонентов профессиональной компетентности студента-социолога, позволяя успешно реализовать контроль и коррекцию.

Констатирующий этап эксперимента

Контрольный этап эксперимента

Рис. 8. Уровни сформированности компонентов инварианта профессиональной компетентности (ПКс4) (варианта ЭГ 2.7.)

Таким образом, анализ результатов педагогического эксперимента подтверждает основные идеи и положения концепции формирования инвариантов профессиональной компетентности студента, свидетельствует о реальном проявлении выявленных в теоретическом исследовании принципов и подходов.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

По результатам проведенного теоретико-экспериментального исследования можно сформулировать следующие основные выводы.

1. В процессе разработки стратегии и тактики реализации компетентност-ного подхода в системе высшего профессионального образования, определения перечней формируемых компетентностей целесообразно опираться на теорию инвариантной структуры компетентности выпускника вуза. В структуре компетентности выпускника вуза автором выделены и обоснованы такие инварианты, как общая профессиональная компетентность, специальная профессиональная

компетентность, общая социально-психологическая компетентность. Определено, что инвариант профессиональной компетентности выпускника вуза - это система устойчивых связей между компонентами компетентности (ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуально-психологическим, конативным), которая обладает совокупностью основных признаков её конкретных реализаций в различных видах профессиональной компетентности выпускника вуза той или иной специальности (направления подготовки).

2. В качестве концептуального основания формирования инвариантов профессиональной компетентности студента предложен ситуационно-контекстный подход, в рамках которого основной структурной и функциональной единицей процесса формирования инвариантов профессиональной компетентности студента служит учебная профессионально ориентированная ситуация - система конструируемых педагогом условий, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности. Проектирование учебных профессионально ориентированных ситуаций конституируется системой принципов: единства обучения и воспитания, психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность, проектирования и создания предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности, ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического типа общения, актуализации профессионально-ценностных аспектов содержания образования, профессионального позиционирования, формирования профессионального самосознания студентов.

Предложена и разработана классификация учебных профессионально ориентированных ситуаций, основаниями которой выступают ведущий формируемый компонент компетентности (ценности, мотивы, знания и пр.), а также ведущий инвариант компетентности выпускника вуза (прикладная, теоретическая, исследовательская, социально-психологическая и пр.).

Выявлены возможности разных форм, методов и средств обучения для реализации системы учебных профессионально ориентированных ситуаций; показаны способы их оптимального сочетания в зависимости от особенностей содержания и вида решаемых педагогических задач.

3. На основе концепции сконструирована педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студентов, представляющая собой единство и целостность целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического компонентов. Целевой компонент описываемой модели включает в себя основную цель и задачи формирования компонентов инвариантов профессиональной компетентности студентов (профессиональных мотивов, профессиональных знаний, умений, профессиональной этики, профессионально важных качеств), а также механизмов реализации компетенции (конативного компонента). Определены структура, место и значение содержания профессиональной подготовки в системе формирования инвариантов профессиональной компетентности студента. Организационно-процессуальный компонент включает в себя эффективные формы, методы и методические приемы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента в ходе учебных профессионально

ориентированных ситуаций.

Результативно-диагностический компонент определяет возможности мониторинга процесса формирования инвариантов профессиональной компетентности студента. Конструируемая модель направлена на достижение результата - сформированное™ инвариантов профессиональной компетентности выпускника вуза. Соотнесение целевого и результативного компонентов позволяет определить качество образовательного процесса.

4. Разработаны содержательные критерии, оценочные показатели и механизм оценки инвариантов профессиональной компетентности студента на разных этапах обучения: структурные (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функциональные (процессуальные и результативные характеристики деятельности).

5. Разработана модель профессиональной компетентности современного социолога на основе содержательного анализа инвариантов его профессиональной компетентности: 1) исследовательской теоретической компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 2) исследовательской прикладной компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 3) педагогической теоретической компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 4) педагогической прикладной компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной).

6. На основе концепции и педагогической модели была разработана и внедрена методика формирования инвариантов профессиональной компетентности студентов, в процессе экспериментального исследования доказана её эффективность. Анализ результатов педагогического эксперимента подтверждает основные концептуальные идеи, положения и закономерности и свидетельствует об эффективности предложенного подхода.

7. Проведенное исследование доказало обоснованность и научную значимость положений гипотезы. Вместе с тем результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы формирования профессиональной компетентности студентов являются следующие:

• исследование проблемы формирования и диагностики инвариантов социально-психологической (общей и специальной), а также общей профессиональной компетентности студентов;

• разработка инвариантов профессиональной компетентности студентов разных специальностей;

• разработка инвариантов профессиональной компетентности студентов для разных уровней образования: бакалавра, магистра; разработка инвариантов профессиональной компетентности персонала того или иного уровня успешности, а также диагностического инструментария для оценки сформированное™ компонентов профессиональной компетентности в ассессмент-центрах;

• разработка методики формирования профессиональной компетентности на таких уровнях педагогических систем, как макро- и мезоуровень;

• разработка теоретических и методических основ подготовки преподавателя высшей школы к реализации компетентностного подхода, созданию и внедрению методики формирования компетентности студента.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора: Монографии

1. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход к результатам высшего образования: сущность, анализ, реализация: моногр.; М.Д. Ильязова, Л.Ю. Бусурина, Т.В. Жиляева; Астрахан. гос. техн. ун-т: Изд-во АГТУ, 2006. -120 с.

2. Зелетдинова, Э.А. Модель выпускника вуза в рамках компетентност-ного подхода к целям и результатам высшего профессионального образования (на примере специальности «Социология»): моногр.; Э.А. Зелетдинова, М.Д. Ильязова, Л.Ю. Бусурина; Астрах, гос. техн. ун-т. - Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2008. - 112 с.

3. Ильязова, М.Д. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности студентов в вузе (на примере студентов-социологов): моногр. / М.Д. Ильязова. - Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2008. - 228 с.

Статьи в журналах перечня ВАК:

4. Ильязова, М.Д. Социально-психологическая компетентность как элемент модели выпускника вуза / М.Д. Ильязова, И.М. Кононенко // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2005. - № 5 (28). -С. 171-180.

5. Ильязова, М.Д. Компетенция как потенциальная активность личности / М.Д. Ильязова // Вестник Астраханского государственного технического университета. -2005.-№5 (28).-С. 165-171.

6. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход к определению компонентов модели выпускника вуза / М.Д. Ильязова // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2007. - № 5 (40). - С. 102-108.

7. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход к формированию модели выпускника вуза / М.Д. Ильязова // Вестник Университета Российской Академии образования. - 2007. - № 3(37). - С. 52-54.

8. Ильязова, М.Д. Методологические основы формирования модели выпускника вуза / М.Д. Ильязова // Вестник Тамбовского государственного университета им. Державина. Сер. Гуманитар, науки. - 2007. -№ 12 (56). - С. 162169.

9. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы / М.Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. -2008.-№ 1.-С. 61-77.

Ю.Ильязова, М.Д. Проблемы разработки и реализации компетентностно-го подхода в образовании / М.Д. Ильязова, A.B. Чепракова // Вестник МГУКИ. - 2008. - № 2. - С. 162-166.

11.Ильязова, М.Д. К вопросу о структуре компетентности будущего специалиста / М.Д. Ильязова // Знание. Понимание. Умение. - 2008. - № 1. - С. 6771.

оценке качества подготовки специалистов по программам высшего профессионального образования / Э.А. Зелетдинова, М.Ю. Яковлева, М.Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 85-94.

13.Ильязова, М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация - основные направления современных исследований / М.Д. Ильязова // Профессиональное образование. Столица // Научные исследования в образовании. - 2008. -№1.-С. 28-31.

М.Ильязова, М.Д. Методологические и методические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в вузе / М.Д. Ильязова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2008. - № 6 (30). - С. 73-76.

15.Ильязова, М.Д. Методика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов как актуальная теоретическая и прикладная задача современных исследований / М.Д. Ильязова // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 7. - С. 28-30.

16. Ильязова, М.Д. Метод проектов как способ реализации принципов ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студентов / М.Д. Ильязова, В.Л. Битюк И Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №11. - С. 26-31.

17. Ильязова МД. Ситуационные контексты формирования профессионально важных качеств будущих специалистов / М.Д. Ильязова, А.Э. Буров // Педагогический журнал Башкортостана. - 2011. - №3 (34)-6. — С. 64-71.

18. Вербицкий A.A. Формирование инвариантов компетентности выпускника вуза: ситуационно-контекстный подход / A.A. Вербицкий, М.Д. Ильязова // Высшее образование сегодня. -2011.-№3.-С. 34-39.

19. Ильязова М.Д. Некоторые проблемы разработки основных образовательных программ компетентностного формата / М.Д. Ильязова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2011. - №2 (33) - 4. - С. 33-38.

20. Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетентности: сущность и структура / МД. Ильязова // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология» — 2011.-№1,-С. 46-53.

Статьи в других центральных изданиях

21. Ильязова, М.Д. Модель выпускника в рамках компетентностного подхода к целям и результатам ВПО / М.Д. Ильязова // Современные наукоёмкие технологии. - М.: Изд-во «Академия образования». - 2006. - № 3. - С. 77-78.

22.Ильязова, М.Д. Формирование профессиональной компетентности в образовательном процессе / М.Д. Ильязова // Современные проблемы науки и образования.-2006.-№ 5-С. 80-81.

23.Ильязова, М.Д. К вопросу о критериях компетентности будущего специалиста / М.Д. Ильязова // Современные наукоёмкие технологии. - 2006. - № 5.-С. 46-48.

24.Ильязова, М.Д. Представления преподавателей о компетентности будущих специалистов-выпускников вуза / М.Д. Ильязова, Г.П. Байбекова,

34

Л.Ю. Бусурина// Электронный журнал «Исследовано в России», 241, стр. 22952304, 2006 г. Режим доступа: http: // zhurnal. аре. relarn.ru / articles / 2006 /241.pdf.

25. Ильязова, М.Д. Competence - based approach in higher school education И European journal of natural history. - 2007. - № 1. — London. - P. 35-37. (на англ. языке).

26.Ильязова, М.Д. Компетентностный подход в системе методологического анализа / М.Д. Ильязова Н Успехи современного естествознания. - 2007. -№ 4. - С. 35-42.

27.Ильязова, М.Д. Компетентность будущего специалиста и условия её формирования в вузе / М.Д. Ильязова // Современные наукоёмкие технологии. -2007,-№9.-С. 17-18.

28.Ильязова, М.Д. Проблема компетентностного подхода в образовании / М.Д. Ильязова // Интеграция образования. - 2007. — №2 (47). — С. 32-36.

29. Ильязова, М.Д. Методологические аспекты проблемы формирования модели выпускника вуза / М.Д. Ильязова // Современные проблемы науки и образования. - 2007. 6. - С. 76-80.

30.Ильязова, М.Д. Психолого-педагогические основы методики формирования компетентности будущего специалиста / М.Д. Ильязова // Методический поиск: проблемы и решения. Региональный научно-методический журнал. — 2007. - № 1.-С. 25-30.

31. Ильязова, М.Д. Преподаватель вуза как субъект процесса формирования компетентности будущего специалиста / М.Д. Ильязова // Фундаментальные исследования. - 2007. - № 12. - С. 149-150.

32.Ильязова, М.Д. Вопросы методологии и методики формирования модели выпускника / М.Д. Ильязова // Современные наукоёмкие технологии. -2007.-№ 11.-С. 106-107.

33.Ильязова, М.Д. Методологические аспекты проблемы формирования модели выпускника вуза специальности «Социолог. Преподаватель социологии» / М.Д. Ильязова // Методический поиск: проблемы и решения. Региональный научно-методический журнал. - 2007. - № 2. - С. 10-12.

34.Везиров, Т.Г. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях информатизации педагогического образования / Т.Г. Везиров, М.Д. Ильязова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. - 2008. - №2 (3). - С. 26-33.

35. Ильязова, М.Д. Концепция формирования профессиональной компетентности студентов-социологов / М.Д. Ильязова // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2008. - № 4 (45). - С. 227-238.

36.Ильязова, М.Д. Методологические аспекты формирования модели выпускника вуза специальности «Социолог. Преподаватель социологии» в условиях информатизации образования / М.Д. Ильязова II Образовательные технологии. Научно-технический журнал. - 2008. - № 1. - С. 36-39.

37. Ильязова, М.Д. Разработка структуры компетентности субъекта деятельности в психолого-педагогических исследованиях: анализ проблемы и пути

35

решения / М.Д. Ильязова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2009. - № 3(22).-С. 63-81.

38.Ильязова, М.Д. Инвариантная структура компетентности субъекта деятельности / М.Д. Ильязова // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2009. - № 1 (48). - С. 166-172.

Учебные и учебно-методические пособия и рекомендации

39.Ильязова, М.Д. Педагогические и психологические аспекты модели выпускника вуза. Научно-методическая разработка / М.Д. Ильязова, Т.Н. Прохорова. - Астрахань: Изд-во АОИУУ, 2005. - 32 с.

40. Ильязова, М.Д. Методические указания к семинарским занятиям по дисциплине «Педагогика» для студентов специальностей «Психология», «История» / М.Д. Ильязова. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2005. - 39 с.

41. Ильязова, М.Д. Методические указания к семинарским занятиям по дисциплине «Психология рекламной деятельности» для студентов специальности «Реклама» / М.Д. Ильязова. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2006. - 32 с.

42. Ильязова, М.Д. Курс лекций «Методика преподавания социологии» для студентов специальности «Социология» / М.Д. Ильязова. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2008. -232 с.

43.Ильязова, М.Д. Методические указания к семинарским занятиям по дисциплине «Методика преподавания социологии» для студентов специальности «Социология» / М.Д. Ильязова. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2008. — 60 с.

44.Ильязова, М.Д. Психология и педагогика / Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов технических специальностей всех форм обучения/ М.Д. Ильязова, М.Ю. Яковлева,- Астрахань: Изд-во АГТУ, 2008. - 78 с.

45.Ильязова, М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студентов-социологов: ситуационно-контекстный подход: Методические рекомендации для преподавателей / М.Д. Ильязова. — Астрахань: Изд-во АГТУ, 2009. - 48 с.

Тезисы докладов и выступлений на конференциях

46.Ильязова, М.Д. Вопросы разработки модели выпускника современного вуза в системе управления качеством образования / М.Д. Ильязова // «Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие Каспийского региона»: материалы III Междунар. научн. конф. / Сост.: Н.В. Подвойская, JI.Я. Подвойский. - Т. 1: Научно-образовательное пространство Каспийского региона. - Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2005. - С. 107— 111.

47.Ильязова, М.Д. Познавательно-творческая активность как элемент модели выпускника современного вуза/ М.Д. Ильязова // «Россия на путях модернизации: актуальные проблемы общественного развития»: материалы межвуз. научн. конф. 29 апреля 2005 г., Саратов: Изд-во ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», 2005. - С. 157-159.

36

48.Ильязова, М.Д. Психологические и педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих психологов / М.Д. Ильязова // «Профессиональное развитие педагога-психолога»: материалы научн.-практ. конф., АФ УРАО, Астрахань: Изд-во АИПКП, 2006. - С. 10-14.

49. Ильязова, М.Д. Экологическая компетентность будущего специалиста / М.Д. Ильязова // Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей школы: тез. докл. все-рос. научн.-практ. конф., 12-15 сентября 2006 г., Челябинск: Изд-во ЧГПУ,

2006. - С. 207-209.

50. Ильязова, М.Д. Психологические и педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих социологов 1 М.Д. Ильязова // Приоритетные национальные проекты модернизации России: политико-правовое обеспечение: материалы межвуз. научн. конф., 28 апреля 2006 г., Астрахань, Саратов: Изд-во ГОУ ВПО «Саратовская государственная академия права», 2006. - С. 89-91.

51.Ильязова, М.Д. Компетентность выпускника современного вуза в системе методологического анализа / М.Д. Ильязова // Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования в высшей и общеобразовательной школе: материалы VI методологического семинара, 2122 ноября 2006 г., Санкт-Петербург, 2006. - С. 55-57.

52. Ильязова, М.Д. Познавательно-творческая активность личности как фактор формирования экологической компетентности будущих специалистов / М.Д. Ильязова // «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» в рамках третьей Международной акции «Спасти и сохранить»: материалы первой Всерос. научн.-практ. конф. 19-22 мая 2006 г., Ханты-Мансийск. - 2006. - С. 348 -349.

53. Ильязова, М.Д. Профессионально важные качества будущего специалиста (результаты исследования уровня развития ПВК студентов АГТУ специальности «Реклама») / М.Д. Ильязова // «Проблемы занятости молодежи: формы и методы их решения»: материалы межрегион, научн.-практ. конф. 20-21 апреля 2006 г. / Сост.: С.Б. Ильчук, И.В. Лапиева, Т.В. Лоскутова; Астрахан. гос. техн. ун-т. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2006. - С. 41-44.

54. Ильязова, М.Д. Структура компетентности выпускника вуза / М.Д. Ильязова // Материалы XII научн. конф. преподавателей и аспирантов, февр. 2007 г. / [Отв. ред. Т.П. Дьячек]; Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина,

2007.-С. 157-159.

55. Ильязова, М.Д. Модель профессиональной компетентности специалиста-социолога / М.Д. Ильязова // «Молодой специалист XXI века»: материалы межрегион, научн.-практ. конф. 15—16 мая 2008 г. / Сост.: И.В. Лапиева, Т.В. Лоскутова; Астрахан. гос. техн. ун-т. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2008.

56. Ильязова, М.Д. Диагностика сформированное™ профессиональной компетентности студентов-социологов (из опыта работы) / М.Д. Ильязова // «Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровне-

37

вой подготовки педагога»: материалы Всерос. научн.-практ. конф. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008. - С. 140-148.

57.Ильязова, М. Д. Инвариантная структура социально-психологической компетентности субъекта деятельности / М.Д. Ильязова, Д. Ю. Тулепбергенова // «Современные наукоемкие технологии»: материалы международной научной конференции 20-27 февраля 2009 г., Египет, Шарм Эль Шейх // Современные наукоёмкие технологии. - М.: Академия естествознания, 2009. - № 2. - С. 5657.

58. Ильязова, М.Д. Оценка компетенций и проектирование ассессмент-центра в вузе / М.Д. Ильязова // «Наука: теория и практика - 2009»: тез. II Ме-ждунар. научн.-практ. конф. Проблемы подготовки специалистов, 1-25 августа

2009, Болгария, София. - София: ООД «Бял ГРАД - БГ». - С. 45-48.

59. Ильязова, М.Д. Проектирование учебных профессионально ориентированных ситуаций в контекстном обучении / М.Д. Ильязова // «Управление профессиональным образованием: опыт, проблемы, перспективы»: материалы Всерос. научн.-практ. конф. март 2009 г., Омск: Изд-во Омск. гос. пед. ун-та. -С. 35-39.

60. Ильязова, М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности в ситуационных контекстах / М.Д. Ильязова // «Совершенствование качества профессионального образования в университете»: материалы Всерос. научн.-методич. конф. 2009 г., Братск. - Братск: Изд-во Братского гос. ун-та. -С. 118-120.

61. Ильязова, М.Д. Принципы реализации ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студентов / М.Д. Ильязова, В.JI. Битюк // «Модернизация системы непрерывного образования»: материалы междунар. научн. конф. 2009 г., Махачкала. - Махачкала: Изд-во Дагестан, гос. ун-та. - С. 34-38.

62. Ильязова, М.Д. Ассессмент-центр в системе оценочных средств основных образовательных программ нового поколения / М.Д. Ильязова // «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы»: материалы 8-й Междунар. научн.-практ. конф.- Воронеж: «Научная книга»,

2010.-С. 25-26.

63.Вербицкий A.A. Ситуационно-контекстный подход к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента / A.A. Вербицкий, М.Д. Ильязова// «Проблемы реализации стандартов нового поколения»: материалы IV Междунар. конф,- Братск: «Изд-во БрГУ», 2011.- С. 25-27.

64. Вербицкий A.A. Проблемы реализации инвариантов компетентности студента / A.A. Вербицкий, М.Д. Ильязова // «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы»: Материалы 9-й Междунар. науч.-практ. конф. - Воронеж: «Научная книга», 2011.- С. 44-45.

65.Ильязова М.Д. Инварианты компетентности выпускника вуза / М.Д. Ильязова // «Наука и образование - 2011»: Материалы Междунар. науч.-технич. конф,- Мурманск: «Изд-во ГМТУ», 2011.- С. 48-49.

Подписано в печать 16.05.11 г. Тираж 100 экз. Заказ № 358 Типография ФГОУ ВПО «АГТУ», тел. 61-45-23 г. Астрахань, Татищева 16ж.

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ильязова, Марьям Даниловна, Москва

ИЛЬЯЗОВА Марьям Даниловна

05201151380

ФОРМИРОВАНИЕ ИНВАРИАНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА: СИТУАЦИОННО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД

13.00.08 - теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, член-корреспондент РАО Вербицкий Андрей Александрович

Москва 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение................................................................................... 3

Глава 1. Теоретико-методологические проблемы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента...................... 20

1.1. Формирование инвариантов профессиональной компетентности-студента как актуальная задача реализации компетентностного-подхода в высшем образовании...................................................................... 20

1.2. Методологические основы формирования инвариантов профессиональной компетентности студента....................................... 41

1.3. Компетентность и компетенция как основные категории в проблемном поле компетентностного подхода в образовании................. 55

1.4. Современное состояние исследований проблемы формирования

инвариантов профессиональной компетентности студента...................... 83

Выводы по главе 1.........................................................................118

Глава 2. Концепция формирования инвариантов профессиональной

компетентности студента на основе ситуационно-контекстного

подхода...........................'.......................................................... 123

2.1. Инвариантная структура профессиональной компетентности выпускника вуза........................................................................... 123

2.2. Ситуационно-контекстный подход к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента..................................... 137

2.3. Педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-

контекстного подхода.................................................................... 158

Выводы по главе 2......................................................................... 168

Глава 3. Педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода в условиях педагогического эксперимента (на материале подготовки социолога).................................................... 171

3.1. Инварианты профессиональной компетентности социолога............. 171

3.2. Экспериментальная методика формирования инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога на основе ситуационно-контекстного подхода................................................................ 196

3.3. Результаты педагогического эксперимента по реализации педагогической модели формирования инвариантов профессиональной

компетентности студента-социолога................................................. 232

Выводы по главе 3.......................................................................... 247

Заключение................................................................................. 252

Литература.................................................................................. 256

Приложения................................................................................ 295

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования-. Реализация-« государственной стратегии развития российского образования; направленной на повышение его качества и, соответственно, конкурентоспособности страны на мировом рынке образовательных услуг, обусловила* необходимость, присоединения^ страны к, Болонскому процессу и принятия' нового поколения Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) компетентностного типа. Фактически компетенции/компетентности выступают новой результативно-целевой основой образования* (И.А. Зимняя). По сути, это переход от классического к новому типу образования, требующий разработки и реализации новых ценностей, целей; содержания, форм, методов; средств и результатов обучения и контроля, изменения деятельности- преподавателей и студентов, самого уклада жизни образовательных учреждений- (A.A. Вербицкий, JI.JI. Любимов, М.В. Ларионова и др.).

В деятельности субъектов реализации компетентностного подхода можно выделить три направления: административно-организационное, исследовательское и внедренческое. Первое связано с проектированием, а третье с внедрением компетентностных стандартов, разработкой основных образовательных программ модульного формата, определением перечней формируемых компетенций и т.д. Что касается исследовательского направления, то оно развивалось задолго до Болоньи в трудах многих российских и зарубежных педагогов и психологов (Ю. В. Варданян, Ж. Г. Гаранина, А. А. Деркач, Н. В*. Кузьмина, М. Кяэрст, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Дж. Равен, Н. Хомский и др.).

Вступление России в Болонский процесс придало таким исследованиям приоритетную актуальность (А. Г. Асмолов, А. А. Деркач, В. И. Байденко, О. М. Бобиенко, А. А. Вербицкий, А. А. Дунюшин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, П. Ф. Кубрушко, Н. Н. Нечаев; А. В. Райцев, Л. Спенсер, С. Спенсер,

А. И. Субетто, С. Уйдет, JI. П. Урванцев, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской, Е. В. Шищенко, С. А. Щенников, Н. В. Яковлева, R. Sanchez и мн. др.). Наряду со знаниями, умениями, навыками и опытом в них обоснована представленность в структуре компетентности таких составляющих, как ценностно-смысловая ориентация, мотивация, профессиональная направленность личности, творческие способности, механизмы самоорганизации и саморегуляции деятельности. При этом компетенции характеризуются сложностью состава, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования и т.п. (И.А. Зимняя). Показано также, что компетентность/компетенция субъекта деятельности имеет потенциальную и актуальную (реализованную) стороны.

Полученные многими авторами данные, результаты и выводы служат решению исследовательских и внедренческих задач. В то же время остается целый ряд нерешенных проблем, затрудняющих широкую реализацию компетентностного подхода в образовании. В числе таких проблем можно, на наш взгляд, назвать следующие.

1. Не существует общепринятого представления о базовых понятиях «компетентность» и «компетенция», разными авторами они определяются как способность, готовность, свойство, качество личности; при этом понятия «компетентность» и «компетенция» могут нести одну и ту же смысловую нагрузку (В. И. Байденко, Р. М. Петрунёва и др.), а могут быть разведены по разным основаниям (Э. Ф. Зеер, Э. А. Сыманюк, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, С. Ш. Чошанов, А. В. Хуторской и др.). Это существенно затрудняет практическую реализацию компетентностного подхода.

2. Отсутствует научно обоснованное представление об инвариантной структуре компетентности субъекта профессиональной деятельности. В соответствии с концепцией ФГОС нового поколения все компетенции составляют два блока: общекулътурный и профессиональный. Перечень общекультурных компетенций задан для всех направлений подготовки. Что же касается профессиональных компетенций, то здесь положение другое: задавая

по каждому направлению и уровню подготовки обязательные наборы компетенций, ФГОС оставляют вузам широкий- простор для» творчества в достраивании* этих наборов дополнительными компетенциями, отражающими особенности* профессиональной-деятельности выпускаемых специалистов: Это предполагает решение новых теоретических и практических задач-(В: Д! Нечаев, А. А. Вербицкий):

В сотрудничестве с. работодателями вузы страны, приступили к достраиванию профессиональных компетенций, заданных ФГОС ВПО:.Однако в отсутствие представления об- инвариантной структуре компетентности будущего выпускника (бакалавра, магистра) каждый вуз делает это путем проб и ошибок, затрачивая много усилий. И может вполне оказаться, что родственные вузы разработают разные наборы профессиональных компетенций для одних и тех же.направлений подготовки специалистов.*

Понятие «инвариант» широко используется в науке и обозначает нечто неизменяемое при изменении тех или иных условий, в которых оно дано. Так, «инвариант» в математике - это математическое выражение, остающееся неизменным при определенных преобразованиях переменных, связанных с этим выражением, например, при переходе от одной системы координат к другой1.

Наличие представления об инвариантной структуре компетентности выпускника вуза- могло бы служить достаточным основанием для. создания информативной, непротиворечивой и удобной с точки зрения формирования в образовательном процессе классификации компетенций/компетентностей, что позволило бы унифицировать, упорядочивать, координировать усилия всех вузов страны.

Виды компетентности выпускника вуза определяются спецификой профессиональной деятельности. В этом отношении для нас представляют интерес работы профессиографического характера о моделировании

1 Ланда, Н. М. Современный словарь иностранных слов : Ок. 20 ООО слов. - М. Рус. яз. 1999.-740 с.

профессиональной деятельности и личности специалиста (В. Е. Анисимов, А. А. Деркач, Е. М. Иванова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. С. Пантина, Р. М. Петрунева, Л. Г. Сему шина, Е. Э. Смирнова, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.).

3. Остается открытым вопрос о продуктивной педагогической модели, содержащей систему дидактических условий и современных педагогических технологий, адекватных задаче формирования инвариантов компетентности студента. В настоящее время каждый вуз, его кафедры и факультеты пытаются найти свой путь практической реализации компетентностного подхода.

Выявлению педагогических, психолого-педагогических, дидактических и методических условий формирования профессионально важных качеств и компетенций студента как будущего специалиста, закономерностей его профессионального и личностного развития посвящены исследования многих авторов (Л.Г. Арчажникова, Н. С. Аулова, Н. А. Бакшаева, Н. М. Борытко, С. К. Бондырева, А. А. Деркач, А. А. Дунюшин, И. А. Вишняков, И. А., Зимняя, Э. Ф. Зеер, Г. А. Ковалев, П. Ф. Кубрушко, О. Г. Ларионова, М. Д. Лаптева, И. И. Легостаев, В. Я Ляудис, Т. А Матвеева, Н. Н. Нечаев, В. А. Попков, А. Ф. Присяжная, Дж. Равен, А. В. Райцев, Е. А. Садовская, В. В. Сериков, С. Н. Силина, Л. Спенсер, Ю. Г. Татур, А. В. Филиппов, В. Д. Шадриков, Л. Б. Шнейдер и мн. др.).

В этих исследованиях получен большой массив данных, показывающий, что важнейшими для формирования профессиональной компетентности будущего специалиста являются педагогические условия: развития не только познавательных, но и профессиональных мотивов; ориентации содержания обучения на модель деятельности современного специалиста; диалогического общения, взаимодействия и сотрудничества преподавателя и студентов как субъектов образовательного процесса; проблемного характера содержания обучения; использования инновационных педагогических технологий в органичном единстве с традиционными; создания релевантной

информационной среды с использованием богатых возможностей компьютера; мониторинга параметров личностного, нравственного и профессионального развития студентов и т.п.

4. Отмеченные результаты научных исследований легли в основу многих конкретных решений! по реализации компетентностного подхода. В то же время эти решения не связаны какой-то общей концептуальной основой, ведутся разрозненно, отражают разные аспекты обучения и характеристики» субъектов образовательного процесса и не представляют собой единого движения к общей цели.

Поиск адекватной педагогической теории, которая могла бы послужить основой концепции формирования инвариантов профессиональной компетентности студента, вывел нас на теорию контекстного обучения, разрабатываемую в течение уже более 30-ти лет в научно-педагогической школе А. А. Вербицкого (Н. А. Бакшаева, Н. В. Борисова, Т. Д. Дубовицкая, В. Н. Кругликов, О. Г. Ларионова, В. Ф. Тенищева и мн. др.), в последние 14 лет - в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова, где она составляет одну из основ Концепции современного гуманитарного образования и реализации компетентностного подхода.

В контекстном обучении создаются дидактические и психолого-педагогические условия овладения студентами профессиональной деятельностью посредством последовательного моделирования на языке наук её предметного и социального содержания, обеспечения динамического движения деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к профессиональной. Единицей содержания в контекстном обучении выступает учебная ситуация, имеющая проблемный характер. Система таких ситуаций может быть положена в основу ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента.

5. Нужно отметить также отсутствие содержательных критериев и механизма объективной ог^енки уровня сформированности профессиональной компетентности студента на разных этапах обучения.

Таким образом, есть основания утверждать, что в педагогической науке и практике существуют противоречия:

•между необходимостью адекватного понимания сути компетентностного подхода работниками образования и отсутствием общепринятого определения базовых понятий «компетентность» и «компетенция»;

•между необходимостью реализации компетентностного подхода в высшем образовании и отсутствием научно обоснованной инвариантной структуры компетентности выпускника вуза;

•между необходимостью объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студента и недостаточной разработанностью содержательных критериев, оценочных показателей и механизмов такой оценки на разных этапах профессиональной подготовки;

•между необходимостью организации образовательного процесса, направленного на формирование инвариантов профессиональной компетентности студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности, и неразработанностью методики содержательного анализа инвариантов профессиональной компетентности специалиста;

•между необходимостью масштабного внедрения компетентностного подхода в практику высшей школы и отсутствием адекватной педагогической модели формирования инвариантов профессиональной компетентности студента.

Данные противоречия обусловили выбор темы диссертации «Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход» и позволили определить научную проблему исследования: каковы концептуальные основы определения

инвариантной структуры компетентности выпускника вуза и в чем сущность ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента.

Ведущие идеи исследования: 1) инвариант профессиональной компетентности выпускника вуза представляет собой интегральную систему устойчивых связей между её компонентами (ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуально-психологическим, конативным), содержательное наполнение которых осуществляется с учетом видов профессиональной деятельности по направлениям вузовской подготовки; 2) формирование инвариантов профессиональной компетентности студента осуществляется посредством использования педагогической модели, содержащей систему учебных ситуаций, задающих социальный и предметный контекст, сущность и содержание инвариантов профессиональной компетентности выпускника вуза.

Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка педагогической модели формирования инвариантов профессиональной компетентности студента с позиций ситуационно-контекстного подхода.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной компетентности студента.

Предмет исследования: формирование инвариантов профессиональной компетентности студента посредством реализации ситуационно-контекстного подхода.

Гипотеза исследования: формирование инвариантов профессиональной компетентности студента будет продуктивным, если:

— обоснованы инварианты профессиональной компетентности выпускника вуза;

- выявлено содержательное наполнение каждого структурного компонента инварианта профессиональной компетентности студента с учетом вида его будущей профессиональной деятельности;

- определены объективные критерии оценки сформированности инвариантов профессиональной компетентности студента;

- на основе ситуационно-контекстного подхода разработана и реализована педагогическая модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента, предполагающая использование системы учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС).

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие его задачи:

1) на основе теоретико-методологического анализа литературы по теме исследования сформулировать авторское определение понятий «компетентность» и «компетенция»;

2) обосновать необходимо�