Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетентности будущих юристов

Жукова, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетентности будущих юристов

Автореферат

Автор научной работы: Жукова, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетентности будущих юристов"

На правах рукописи

ЖУКОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетентности будущих юристов

Специальность

13.00.08 - теория н методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 МАЙ 2011

Москва 2011

4847747

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Резаков Равиль Гарифович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Трещев Александр Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент Романова Марина Александровна

Ведущая организация

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 15 июня 2011 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.850.007.06 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459 г. Москва, ул. Туристская д.19, кор.5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, 2-й Сельскохозяйственный пр., д.4

Автореферат размещен на сайте ЬШк//\у\у\у.т§ри.ги 11 мая 2011 года Автореферат разослан 12 мая 2011 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

Л.Н.Азарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Решение проблемы подготовки квалифицированных юридических кадров является сегодня одним из приоритетов государственной политики Российской Федерации. Президент страны Д.А.Медведев неоднократно подчеркивал, что вузы выпускают огромное количество юристов, но большинство из них не подготовлены к практической работе в сложных реалиях рыночной экономики. В одном из своих выступлений он прямо указал, что «...плохие юристы опасны для государства». По его мнению, проблема кроется в неготовности вузов изменить устоявшуюся систему подготовки, искать новые пути, применять новые образовательные технологии. Так, основной вектор движения по решению проблемы был определен в Указе Президента РФ №599 от 25 мая 2009 года «О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в РФ» - в сторону увеличения объема получаемых студентами-юрисгамн практических умений и навыков. Его следует расценивать как прямое обращение к преподавателям вузов, поскольку поиск конкретных путей совершенствования юридического образования должен вести каждый преподаватель специальных юридических дисциплин.

Что же необходимо изменить в организации обучения юристов в вузе, чтобы повысить эффективность учебного процесса и добиться значительного повышения профессиональной компетентности выпускников?

Для того чтобы стать профессионалами в области юриспруденции, студентам необходимо не только глубоко изучить право и закон, но и научиться применять их в повседневной деятельности. По какой бы юридической специальности ни работали выпускники в дальнейшем (судьями, адвокатами, следователями, юрисконсультами, нотариусами и т.д.), навык правоприменительной деятельности для них абсолютно необходим. Традиционная схема обучения, построенная на передаче готовых знаний в рамках учебной деятельности, не порождает у обучаемого готовности выявлять и анализировать проблемы, связанные с правовой деятельностью, самостоятельно искать пути их разрешения. Следовательно, необходим совершенно иной подход к организации обучения в вузе, в том числе подготовки юристов, что предполагает качественно иную систему взаимоотношений и взаимодействий между преподавателями и студентами.

В современных условиях в процессе педагогического взаимодействия преподаватель должен предстать перед студентами профессионалом, в должной мере владеющим умениями и навыками в предметной области, способным к разрешению поставленных задач. Роль преподавателя в этом случае заключается в направлении процесса обучения на решение практических проблем, приближенных к реальным условиям, оказании консультативной помощи студентам в поиске путей их преодоления. Студент становится субъектом познавательной деятельности совместно с

преподавателем, который не руководит, а направляет самостоятельную познавательную деятельность студентов, способствует развитию у них навыков исследования, умения творчески использовать полученную информацию, анализировать проблемы, решать практические задачи, обосновывать принятое решение нормами права.

К сожалению, нельзя не согласиться с мнением некоторых исследователей, что «зачастую у преподавателей господствует иллюзия воздействия на студентов в основном через текст, а не благодаря их активной мыследеятельности»[121; с.6 ]. Конечно, так работать проще, но полученный результат зачастую не соответствует требованиям времени.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что с усложнением задач, стоящих перед практикующими юристами в современных условиях, назрела необходимость выявления тех образовательных технологий, применение которых в учебном процессе даст возможность перейти в их подготовке на качественно новый уровень, соответствующий требованиям времени. В процессе обучения необходимо соединить теорию с практикой таким образом, чтобы стены вуза покидали выпускники, готовые к решению различных профессиональных задач. По нашему мнению, способствовать этому может применение в процессе обучения юристов технологии контекстного обучения, разработанной А.А.Вербицким.

Проведенный в процессе подготовки исследования анализ научных материалов, теоретических и прикладных трудов показывает, что в педагогической науке успешно функционируют концептуальные положения и научно-теоретические основы профессионального образования, разработанные в трудах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанского, Н.М. Борытко, М.Я. Виленского, В.Н. Гурова, И.А.Знмнен, A.A. Леонтьева, A.B. Мудрика, В.А. Сластенина, И.Г1. Смирнова и др.

В последнее время появилось множество работ, раскрывающих применения активных методов обучения и пути формирования мотивации учебно-познавательной деятельности (Е.Р.Аргунова, А.А.Вербицкий, Н.А.Башкаева, Н.В.Борисова, О.А.Голубкова, Ю.Н.Емельянов, М.М.Кашапов, В.Г. Леонтьев, Л.А.Петровская, П.И.Пидкасистый и др.)

На основании анализа научных трудов и опыта работы высшей школы по исследуемой проблеме были определены следующие противоречия:

- между обобщенными результатами, выраженными в научных знаниях, и вопросами освоения студентами практической деятельности, а также внедрением методов активного обучения, способствующих достижению цели современного высшего образования;

- между усвоением студентом конкретных знании в процессе учебной работы и способами профессиональной деятельности, которые непосредственно связаны с формированием практических навыков;

- между деятельностью студента, которая осуществляется на основе знаний, существующих в дидактике (т.е. знаний о действиях, к которым следует отнести

знание технологий, правил выполнения действий и операций), и условиями, способствующими получению студентами профессиональных умений и навыков.

Здесь уместно отмстить, что вопросы формирования профессиональных компетенций будущих юристов средствами технологии контекстного обучения еще не выступали предметом специальных исследований. Возрастающие требования к выпускникам вузов требуют новых подходов к организации и содержанию образовательного процесса. В частности, выявлена проблема несоответствия существующей системы подготовки юристов в вузе требованиям времени. Высшая школа при имеющемся потенциале не в полной мере готова к выполнению поставленной обществом задачи подготовки профессионально компетентных юристов, обладающих необходимым объемом практических умений и навыков, основанных на полученных теоретических знаниях.

Особенности выявленной проблемы определяют цель исследования, которая заключается в обосновании целесообразности формирования профессиональной компетентности будущих юристов с помощью технологии контекстного обучения.

Объектом настоящего исследования является процесс подготовки юристов в вузе.

Предметом исследования является эффективность применения технолога» контекстного обучения в ходе подготовки юристов в вузе и её значение для формирования профессиональной компетентности юриста.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования определены следующие задачи, которые решались в ходе исследования:

1. Определить и проанализировать степень разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности средствами современных образовательных технологий в педагогической теории и практике.

2. Раскрыть сущность и содержание технологии контекстного обучения, направленной на формирование профессиональной компетентности будущих юристов.

3. Разработать теоретическую модель процесса обучения будущих юристов в рамках технологии контекстного обучения.

4. Разработать и внедрить в практику учебно-методический комплекс по специальной дисциплине «Семейное право», включающий методику организации учебной деятельности с использованием контекстной технологии обучения.

5. Экспериментально проверить эффективность внедрения в учебный процесс технологии контекстного обучения, а также ее влияние на формирование

профессиональной мотивации студентов и профессиональной компетентности будущих юристов.

В основу гипотезы положено предположение о том, что качество формирования профессиональной компетентности будущих юристов в вузе повысится, если:

- учебный процесс будет осуществляться с применением технологии контекстного обучения, направленной на раскрытие способностей студентов компетентно выполнять профессиональные функции с опорой на теоретические знания;

- по каждой специальной дисциплине будет создан и внедрен учебно-методический комплекс, содержащий рекомендации по применению активных методов обучения, соответствующих контекстной технологии;

- в разнообразных формах учебной деятельности использовать моделирование предметного и социального содержания профессиональной деятельности;

- в ходе применения технологии контекстного обучения произойдет постепенный переход учебной деятельности в профессиональную с интеграцией учебных познавательных потребностей и мотивов в профессиональные.

Особое внимание при подготовке исследования было уделено изучению научных трудов, посвященных вопросам:

- развития познавательной активности в ходе профессиональной подготовки (А.А.Вербицкий, В.И.Кузнецов, Т.В.Панина, П.И.Пидкасистый, Л.В.Сухова

и др-);

- контекстного обучения (Г.М.Андреева, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, Л.В.Львов и др.);

- правовой подготовки (А.И.Алексеев, В.А.Балюк, А.Э. Жалинский, Р.Т. Жеругов, В.И.Иванов, И.В.Колчанова, .В.Тыркин, И.В.Упоров и др.).

В процессе практической разработки материалов исследования нами использовались научные труды по современным технологиям обучения:

- инновационным технологиям обучения (А.М.Герасимов, И.П.Логинов,

A.В.Хуторская, Т.И.Черняева и др.);

проблемному обучению (С.И.Архангельский, А.В.Абрамов, Т.В.Кудрявцев, И.А.Лернер, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин и др.);

- компетентностному подходу к обучению (Н.Н.Абакумова, В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, Г.Л.Ларионова, Л.В.Львов, А.А.Муравьева и др.);

- деятельностному подходу к обучению (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн и др.);

- игровым технологиям (Н.В.Борисова, А.Г.Панфилова, П.И.Пидкасистый,

B.Я.Платонов, И.М.Сыросжкин, Д.Б.Эльконин и др.);

- кейс-методу (Н.Р.Линдерс, Д.А.Ерскин, Е.Д.Львина, Ю.П.Сурмин) Структунрованню и формированию диссертационного исследования способствовали рекомендации, изложенные в трудах В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, А.М.Новикова.

В ход с работы были использованы следующие методы исследовании:

- теоретические: анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, праксиметричсский метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

I этап - поисково-тсоретический (2005-2006гг.).

Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогнческой, методической литературы по теме исследования, а также изучение опыта работы Московского городского педагогического университета по педагогическому обеспечению учебного процесса. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, сформулированы гипотеза проблема и задачи исследования, определены методология и методы исследования. Осуществлено теоретическое обоснование проблемы, выверена терминология, проанализированы отзывы о деятельности выпускников. Разрабатывался учебно-методический комплекс но предмету «Семейное право» с методическими рекомендациями по применению технологии контекстного обучения. Изучался опыт работы других вузов по применению в учебном процессе технологии контекстного обучения.

II этап - экспериментальный (2006-2008 гг.)

На данном этапе велась разработка педагогических условий по применению технологии контекстного обучения студентов в процессе учебной и научно-исследовательской деятельности в вузе. Совершенствовался учебно-методический комплекс по дисциплине «Семейное право». В ходе констатирующего эксперимента были подвергнуты проверке гипотеза исследования, а также авторская модель формирования профессиональной компетентности у студентов в процессе учебной и научно-исследовательской деятельности. Осуществлялась дальнейшая разработка методологических и теоретических основ исследования. Разрабатывалась методика применения технологии контекстного обучения для обучения юристов.

III этап - обобщающий (2008 -2010гг.).

Проведение формирующего эксперимента. Осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические положения, систематизировались и обрабатывались экспериментальные данные, проверялась эффективность созданной модели и опыта внедрения технологии контекстного обучения с целью формирования профессиональной компетентности будущих юристов. Подведение итогов работы, оформление и редактирование текста диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных в результате исследования данных обеспечивается четкостью исходных методологических позиций,

адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике исследования, проведением педагогических экспериментов, осуществлением качественного и количественного анализа их результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Экспериментальная база исследования: Московский городской педагогический университет, в основном студенты социально-правового факультета по специальности «Юриспруденция». Выборка испытуемых соответствует основным требования репрезентативности. Всего в исследовании участвовало 210 респондентов, в том числе студенты, преподаватели, руководители практики от предприятий.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана и внедрена в учебный процесс методика применения различных компонентов технологии контекстного обучения, усиливающая практическую направленность подготовки будущих юристов и обеспечивающая формирование их профессиональной компетентности в ходе обучения в вузе. При этом сделан акцент на переориентирование учебного материала на качественное обеспечение не только получаемых студентами знаний, но и практических умений и навыков.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении концептуальных основ целесообразности организации обучения юристов в вузе с использованием технологии контекстного обучения; расширении теоретического обоснования применения методов активного обучения и выявлении особенностей применения различных методов обучения, являющихся эффективным средством в достижении целей подготовки квалифицированных юристов. Предложена теоретическая модель внедрения технологии контекстного обучения с целью формирования профессиональной компетентности будущих юристов, которая служит основой для дальнейших преобразований в области профессиональной подготовки специалистов (бакалавров, магистров) в системе высшего профессионального образования. Выделенные критерии, показатели и уровни сформированное™ профессиональных компстснтностсй расширяют оценочно-диагностический инструментарий, дополняют понятийный аппарат, методы исследования и диагностику качества профессионального образования.

экспериментального исследования - как материал для учебных пособий по профильным дисциплинам. В ходе проведения исследования разработан и апробирован учсбно-мегодический комплекс по дисциплине «Семейное право» с рекомендациями по применению активных методов в рамках контекстной технологии обучения, с помощью которого осуществляется подготовка будущих юристов.

Положения, выносимые на зашит}':

1. Применение технологии контекстного обучения являются эффективным фактором формирования профессиональной компетентности будущих юристов и способствует реализации практической направленности их образования, устраняя необходимость «доводки» на рабочих местах.

2. Реализация в учебном процессе разработанных методик обучения позволяет значительно повысить качество обучения, а предложенные алгоритмы их создания могут быть использованы при проектировании образовательных технологий по различным учебным дисциплинам.

3. Моделирование процесса формирования профессиональной компетентности будущих юристов в рамках технологии контекстного обучения требует расширения применения методов активного обучения и выявления особенностей применения различных методов обучения, являющихся эффективным средством в достижении целей подготовки юристов.

4. Учебно-методические комплексы, разрабатываемые по специальным юридическим дисциплинам, должны предусматривать рекомендации по применению активных методов в рамках контекстной технологии обучения, способствующих формированию практической составляющей профессиональной компетентности.

5.Формирование профессиональной мотивации у будущих юристов является необходимым условием приобретения ими профессиональной компетентности. Оно конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса и представлено в совокупности взаимосвязанных блоков: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности и далее к учебно-профессиональной деятельности, отходя при этом от академического изложения материала. В результате применения контекстной технологии обучения у студентов формируется не просто познавательная мотивация, а мотивация познания будущей специальности, т.е. профессиональная мотивация.

Апробация н внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики и кафедры юридических и отраслевых дисциплин Московского городского педагогического университета. В рамках научно-методических семинаров и научно-практических конференций: - на третьей межвузовской научно-практической конференции «Проблемы обеспечения качественного профессионального образования в гуманитарном

вузе» 21-23 апреля 2008г., проходившей на базе Московского института культуры, искусств и информационных технологий;

- на научно-практической конференции «Проблемы борьбы с коррупцией на современном этапе» 1 апреля 2009 г. на базе МГПУ. Выступление на тему «Роль качественного юридического образования в борьбе с коррупцией»; Осуществлялись публикации по теме исследования.

Структура и объем диссертации определялись логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 258 наименований, приложений. Исследование иллюстрировано таблицами, диаграммами, схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы исследования и его основные методологические характеристики: проблема, предмет и объект исследования, поставленные цель и задачи, гипотеза, теоретическая основа и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава «Теоретические основы контекстного обучения как фактор формирования профессиональной компетентности в системе высшего профессионального образования» содержит результаты анализа состояния исследуемой проблемы, определение основополагающих понятий и уточнение их значений, проанализированные идеи современных отечественных ученых по данному вопросу. В данной главе раскрывается сущность и содержание технологии контекстного обучения и доказывается необходимость ее применения для формирования профессиональной компетентности выпускников вузов.

Теория контекстного обучения была разработана А.А.Вербицкнм и его научной школой с целью преодоления наметившегося у обучающихся равнодушия к знаниям, нежелания учиться, а также с целью развития познавательных, а в конце обучения профессиональных мотивов и интересов. Основанием для формирования данной концепции явилось осознание влияния предметного и социального аспектов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности.

Основой разработки теории и технологии контекстного обучения являются:

- понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности;

- обобщение многообразного опыта использования форм активного обучения;

- дсятельностная теория обучения, развитая отечественными учеными (Л.С.Выготский, Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.)

По замыслу авторов концепции контекстного обучения, информация, чтобы получить статус профессионального знания, должна усваиваться в

контексте собственного практического действия обучаемого. Действие это должно быть не чисто академическим, а приближенным к предметно-тсхнологическим и социокультурным ситуациям будущей

профессиональной деятельности. Предлагаемые ситуации должны быть проблемными, отражающими проблемный характер труда. Последовательная трансформация одной формы учебной деятельности в другую все более приближается к формам организации профессиональной деятельности, не утрачивая при этом педагогических свойств и возможностей. Способствовать такой трансформации призвана технология контекстного обучения.

Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны, поэтому основной единицей профессионального обучения выступает не порция информации, не задача, решаемая по определенному образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента. Система профессионально-подобных ситуаций позволяет моделировать содержание образования в динамике, создаст возможность интеграции знаний всех изучаемых дисциплин как средств разрешения предложенной ситуации.

Активное обучение контекстного типа предполагает пересмотр традиционного содержания предмета, его структуры и способов предъявления студентам. Центр тяжести переносится на более широкую практическую подготовку, на решение проблемных и ситуационных задач, выполнение практических заданий.

Применительно к профессии юриста выбор форм и методов контекстного обучения с ориентацией на профиль подготовки можно обосновать с помощью схемы:

Схема контекстного обучения юристов.

Одним из основных принципов обучения, охватывающих все стороны учебного процесса, является принцип сознательности, активности и мотивированности обучаемых. При этом активность в дидактическом плане выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

В контекстной технологии основной упор делается на формирование профессиональной мотивации развития личности. Поэтому содержание учебной деятельности студента формируется не только исходя из логики изучаемых предметов, но и исходя из модели профессионала, т.е. логики будущей профессиональной деятельности. Это придает процессу обучения целостность, системность, обеспечивает формирование личностного смысла усваиваемых знаний. Поскольку условия и содержание профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны, постольку основной единицей содержания контекстного обучения выступает не порция информации, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента.

Контекстное обучение не отрицает других подходов, наоборот, предполагает использование разнообразных образовательных технологий как в методологическом, так и в стратегическом, и тактическом плане, важно лишь соблюдение основных принципов. Построение образовательного процесса, исходя из принципов, целей обучения, содержания учебного материала, условий, контингента, направлений профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя - это сфера педагогического творчества преподавателя.

Схема действий юриста на рабочем месте:

Данную модель необходимо задействовать в подготовке студентов в вузе, поскольку в ней содержится полный цикл мышления: от зарождения проблемной ситуации, возникновения познавательной активности до нахождения способов разрешения проблемы и обоснования их правильности. Технология контекстного обучения позволяет разрешить противоречия, заключающиеся в том, что традиционные формы учебно-познавательной деятельности студентов не адекватны формам профессиональной деятельности, в то время как согласно дсятелыюстнон теории А.Н.Леонтьева они должны быть адекватны, если ставится цель овладения деятельностью.

Творчество преподавателя позволяет выбрать из арсенала компонентов контекстной технологии те элементы, использование которых позволяет достичь поставленных целей. Применение технологии контекстного обучения в процессе подготовки профессионалов различных направлений деятельности целесообразно для эффективной реализации полученных знании, умений и навыков, составляющих основу профессиональной компетентности.

В теории профессионального образования для обозначения квалификационной основы работника используются такие понятия, как компетентность, компетенция, ключевая квалификация, профессиональные качества и т.п. Наиболее распространенное понятие «ключевая квалификация» теоретически обоснованное немецким ученым Д. Мсртснсом в 70-х годах прошлого века, является актуальным и сегодня. Суть данного понятия заключается в характеристике знаний, умений и навыков, требующихся для выполнения широкого круга профессий. Ключевые квалификации позволяют подготовить работника, способного адаптироваться к современным технологиям, добиваться высокой производительности труда, легко переходить от одного вида деятельности к другому. Однако, для того, чтобы стать сегодня профессионалом в определенной сфере деятельности только квалификационной основы недостаточно.

В настоящее время широкое распространение в практике аттестации работников получил компстентностный подход, в соответствии с которым критериями готовности к осуществлению профессиональной деятельности являются компетентность и компетенция, расширяющие рамки ключевых квалификаций путем присоединения к ним надпрофессиональпых качеств.

Их трактовка применительно к профессиональной деятельности приведена И.П. Смирновым:

- компетентность: глубокое и всестороннее знание предмета деятельности, способов и средств достижения намеченных целей с помощью собственных умений и навыков;

- компетенция: совокупность профессиональных задач, отражаемых в должностных инструкциях, которые обязан решать работник.

Исходя из указанных определений следует, что каждый вид профессиональной деятельности требует от специалиста определенной компетентности, представляющей собой совокупность компетенций. Надпрофессиональные качества - это личностные качества человека, способствующие его социальной и профессиональной адаптации. Э.Ф.Зеер

выделяет пять групп таких качеств или ключевых компетенций: социальные, коммуникативные, социально-информационные, когнитивные, специальные. [108:с.65]

Совокупность ключевых квалификаций и иадпрофессиональных качеств образует компетентность работника, т.е. его способность реализовать полученные знания в соответствии со сложностью поставленных перед ним задач.

Компетентность

Ключевые квалификации Надпрофессиональные качества

(образовательный стандарт) (дополнительные умения и навыки)

Профессиональная квалификация определяет успешность деятельности работника по полученной специальности. Ключевые компетенции способствуют осуществлению интегративных видов деятельности и характерны для профессионалов. Ключевые профессиональные компетенции являются наиболее широким их указанных понятий, они определяют социально- профессиональную мобильность профессионалов и позволяют им успешно адаптироваться в профессиональных сообществах. Сформированное^ профессиональной компетентности, характеризующая уровень готовности студентов к профессиональной деятельности, определяется с помощью специально подготовленных ситуационных задач и заданий прикладного характера, для выполнения которых применяются теоретические знания, полученные в процессе изучения учебных дисциплин общепрофессионального и специального циклов.

После того, как установлено, какие качества личности, умения и навыки необходимо сформировать у студента, изучающего юриспруденцию, в процессе обучения в вузе, необходимо подобрать те формы и методы контекстного обучения, которые в наибольшей степени соответствуют стоящим перед педагогом задачам. С этой целью была создана теоретическая модель профессионально-ориентированной технологии обучения будущих юристов и спроектирован учебно-методический комплекс, содержащий все необходимые для достижения цели элементы. Модель контекстного обучения юристов, отражает те подходы к образованию, принципы обучения, а также содержание, средства, способы и формы осуществления контроля, которые необходимо применить при создании учебно-методических комплексов контекстного типа по специальным дисциплинам.

Модель контекстного обучения юристов

Содержательный блок

-логика учебных предметов как научного знания

-логика будущей профессиональной деятельности, представленная в виде модели профессионала, с описанием его функций.

Дсятсльпостпьш блок*

Средства Способы

-ситуационные задания; - выполнение ролей специалистов; - проф.общение; -видео сюжеты; • произв.практика -проблемные лекции -семинары-дискуссии -круглые столы -ксис-метод -ситуационные задания -деловые игры - экскурсии и т.д.

Результирующий блок

- тестовые задания

- контрольные работы

- доклады, рсфераш

- решение енгуац.задач

- иромсжуг.ап'сетацня

- зачеты

- .жзамепы

- курсовые работы

- науч.-псслсд. работа

УМКД

Во второй главе «Содержание и результаты эксперимента по формированию профессиональной компетентности будущих юристов в рамках технологии контекстного обучения» выделены профессионально-значимые качества юриста, которые должны быть сформированы у студентов в процессе обучения в вузе, определены цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, описаны особенности его проведения, проведена обработка результатов и проанализированы результаты; рассмотрены и проанализированы тс компоненты контекстной технологии обучения, применение которых способствует достижению поставленной цели, а также обоснована целесообразность их использования в учебном процессе.

Профессия юриста - это особый род занятий имеющих специальную подготовку людей, осуществляемый в соответствии с принятыми профессиональными стандартами и образующий в совокупности отрасль правовых работ, занимающую особое место в системе общественного разделения труда. Юристами являются люди, выполняющие различные виды

работ: судьи, прокуроры, адвокаты, следователи, нотариусы, корпоративные юристы. Общие правила и приемы выполнения каждой из этих работ распространяются на все направления и виды профессии юриста, сохраняя свою специфику для отдельной труппы

Специфичной для юридической профессии, для профессиональной юридической деятельности является реализация юристом имеющихся у него правовых знаний в процессе решения правовых задач. Эта специфика и определяет содержание работы юриста, всю его профессиональную карьеру.

Проектирование и конструирование дидактического комплекса профессионально-ориентированной технологии обучения имеет вполне определенную цель - создание преподавателем специальной профессионально-ориентированной обучающей среды, дающей ему возможность в рамках учебной дисциплины организовать педагогическое взаимодействие со студентами для достижения необходимого результата обучения, то есть подготовки квалифицированного, конкурентоспособного профессионала.

Педагогическая практика показывает, что для проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии обучения наиболее целесообразным считается следующий алгоритм действий преподавателя:

1. Определение диагностических целей обучения, описание ожидаемого результата;

2. Обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности специалиста;

3. Выявление структуры учебного материала, его информационной емкости, а также системы смысловых связей между элементами;

4. Определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала;

5. Разработка процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению студентами в виде системы познавательных и практических задач;

6. Поиск специальных дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной деятельности;

7. Выявление логики организации педагогического взаимодействия со студентами;

8. Выбор процедур контроля и оценки качества усвоения программы студентами.

В соответствии с данным алгоритмом нами был разработан учебно-методический комплекс по дисциплине «Семейное право» с применением технологии контекстного обучения. Данная учебная дисциплина входит в состав общепрофсссиональных дисциплин федерального компонента Государственного образовательного стандарта по специальности 021100 «Юриспруденция» и является обязательным для изучения всеми студентами, обучающимися по данной специальности.

В соответствии с поставленными задачами исследования, был проведен формирующий эксперимент с целью выявления влияния применения практико-ориентированной технологии обучения на становление профессиональной компетентности будущих юристов. Кроме того, был проведен опрос студентов по выявлению уровня их познавательной и профессиональной мотивации, а также по сформированное™ надпрофессиональных качеств до и после проведения формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности.

В соответствии с рекомендациями по проведению формирующего эксперимента, нами были выбраны две группы студентов 4 курса, обучающихся но специальности «Юриспруденция», контрольной назначена группа, в которой текущая успеваемость студентов выше, вторая группа стала экспериментальной. В целях уточнения результатов, эксперимент проводился в течение двух учебных годов (2007/2008 и 2008/2009 уч. годы) на примере изучения дисциплины «Семейное право», которая предусмотрена для обязательного изучения Государственным образователышм стандартом ВПО для специальности «Юриспруденция» в 7 семестре на 4 курсе. В первый год проведения эксперимента в группах было по 32 студента, во второй год - по 26 студентов.

В контрольной группе преподавание осуществлялось с применение традиционных технологий обучения, а в экспериментальной - контекстной технологии, воплощенной в методическом комплексе по данной дисциплине. Количество часов и темы занятий соответствовали учебному плану, при этом лекционные занятия проводились одновременно в двух группах, а семинарские - раздельно, но одним преподавателем.

На итоговом занятии в контрольной и экспериментальной группах студентам были даны задания двух типов: тест и ситуационные задачи. Результаты их выполнения студентами представлены в таблицах. Из них видно, что оценки ответов на тест у студентов экспериментальной группы значительно выше, чем в контрольной группе. Итоги решения ситуационных задач показали, что результаты в контрольной группе также значительно ниже. Здесь ни один студент не выполнил правильно и полностью все задания. При этом в экспериментальной группе ряд студентов выполнил все задания ранее отведенного времени.

Таблица 1. результатов итогового занятия (тест)

Группа «5» «4» «3» «2»

абс.: проц. абс.: проц. абс.: проц. абс.: проц.

экспер. 1 12 37,5 11 34,3 9 28,2 - -

контр. 1 8 25,0 8 25,0 13 40,6 3 9,4

экспер.2 10 38,5 11 42,4 5 19,1 - -

контр.2 6 23,1 9 34,3 8 30.7 2 11,9

Результаты теста свидетельствуют, что теоретический учебный материал дисциплины «Семейное право» значительно лучше усвоен студентами экспериментальных групп. Они быстро и в основном правильно ответили на вопросы теста, тогда как в контрольных группах часть студентов не успели в отведенное время выполнить задание и допустили больше ошибок.

Таблица 2. результатов итогового занятия (решение ситуационных задач)

Группа «5» «4» «3» «2»

абс.: проц. абс.: проц. абс.: проц. абс.: проц.

экспер. 1 14 43,7 12 37,5 6 18,8 - -

контр.1 9 28,2 11 34,3 10 31,2 2 6,3

экспер.2 11 42,4 12 46,2 3 11,4 - -

контр.2 7 26,9 9 34,6 7 26,9 3 11,6

Результаты, обобщенные в таблице 2, отражают уровень закрепления практических навыков по решению ситуационных задач в контрольной и экспериментальной группах. Поскольку умение самостоятельно решать практические задачи, применяя при этом действующее законодательство, является одним из основных составляющих профессиональной компетентности юриста, данные из таблицы 2 прямо свидетельствуют об уровне ее сформированное™ у студентов.

Целью экспериментального исследования являлось также подтверждение положительного влияния применения практико-ориентированиой технологии обучения на формирование профессиональной мотивации студентов. Поскольку мотивация обучающегося является важным условием его успешного обучения, в экспериментальной группе до и после проведения формирующего эксперимента был проведен мониторинг студентов по выявлению уровня их профессиональной мотивации. Для этого были сформулированы критерии ее сформированное™.

Студентам ¡ркснериментальной группы было предложено анонимно заполнить предложенную анкету, поставив напротив предложенных вопросов не более двух положительных ответов. Результаты, полученные до и после проведения формирующего эксперимента сформулированы в таблице 3. Они свидетельствуют о том, что в результате применения активных методов обучения контекстного типа профессиональная мотивация студентов существенно возрастает.

Сформированность профессиональной мотивации диаграмма 1

30 —

п 1 ь пЛ

■рнрри I ЯШ 1

и 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ЕЭдо эксперимента 2 ЕЗпосле эксперимента 2 5 12 0 8 3 2 8 4 17 6 6 И 7 8 4 9 9 15 12 14

Сф ормированность профессиональной мотивации диаграмма 2

И;—Г

ЯНШИН

□ до эксперимента

йпосле эксперимента

Поскольку для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов требуется не только сформированности профессиональной квалификации, но и надпрофессиональных качеств, нами было проведено исследование и по данному направлению. В качестве дополнительного подтверждения положительного влияния применения технологии контекстного обучения на формирование профессиональной компетентности у студентов - юристов было проведено исследование сформированности надпрофессиональных качеств у студентов до и после проведения формирующего эксперимента путем самооценки студентов по

критериям, разработанным В.И.Андреевым. Для этого исходя из ключевых компетенций, классифицированных Э.Ф.Зеер, были выделены значимые качества личности будущих юристов.

Студентам было разъяснено, что данная шкала оценок является относительной, эталонной. Поэтому им было предложено мысленно сравнить себя с неким эталонным студентом и по сравнению с ним провести оценку собственных личностных качеств. Ответы давались анонимно студентами экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента.

Анализ полученных данных производился путем обобщения результатов по каждому предложенному качеству путем нахождения среднего арифметического значения для испытуемой группы до и после эксперимента и последующего их сравнения. Полученные результаты обобщены в таблице.

№ качество показатели качества

ДО после до после

эксперсм. 1 эксперем.1 эксперсм. 2 экспсрем 2

1 Социальная активность. 3 5 2 6

2 Способность брать на себя ответственность. 2 6 3 6

3 Способность совместно вырабатывать решения. 2 7 4 7

4 Правдолюбие. 3 7 4 7

5 Независимость убеждений. 3 8 5 7

6 Доброжелательность. 5 7 4 5

7 Тактичность. 4 5 5 7

8 Честность. 6 7 7 9

9 Культура общения. 5 6 7 7

10 Уважительность. 5 7 5 7

11 Критичность. 4 6 5 6

12 Владение информационными технолопими. 9 9 9 9

13 Гражданское мужество. 4 5 5 6

14 Обязательность. 4 6 5 7

15 Совестливость. 5 6 5 5

16 Самокритичность. 4 8 6 7

17 Желание стать профессионалом. 5 8 6 8

18 Способность к саморазвитию. 4 6 6 8

Опираясь на полученные данные, установлено, что степень изменения интегральных показателей анализируемых качеств позволяет судить об эффективности применения технологии контекстного обучения в процессе обучения юристов. Прослеживается положительная динамика по показателям большинства качеств, характеризующаяся переходом от уровня «чуть ниже среднего» к уровню «чугь выше среднего». Анализ данных таблицы показывает значительное влияние применения технологии контекстного обучения на формирование надпрофессиональных качеств.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента и дополнительных экспериментов наглядно подтверждают гипотезу данного исследования о положительном влиянии применения контекстной технологии обучения на формирование профессиональной компетентности будущих юристов.

В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы. В качестве приложений представлены:

- авторский методический комплекс по дисциплине «Семейное право», спроектированный с применением компонентов технологии контекстной обучения;

- методические рекомендации но применению активных методов обучения в рамках контекстного подхода к обучению;

- граф учебной информации по дисциплине «Семейное право»;

- матрица тематических и межпредметных связей по дисциплине «Семейное право».

В целом обобщение результатов проделанной экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы:

1. В результате применения технологии контекстного обучения значительно возросла профессиональная мотивация будущих юристов;

2. Сформнровапность надпрофессиональных качеств у студентов экспериментальной группы после проведения эксперимента усилилась по сравнению с контрольной группой;

3. Уровень усвоения учебного материала в экспериментальной группе значительно выше по сравнению с контрольной группой, что подтверждает более высокий уровень сформированности профессиональной компетентности у данных студентов.

Проекция современных требований к профессионалу на процесс его подготовки в вузе показывает, что в последнее время произошли изменения в подходах к качеству образования и повсеместно продолжается поиск путей повышения качества подготовки выпускников. Это подтверждает актуальность и своевременность проведения данного исследования, а также необходимость внедрения его результатов в практику подготовки юристов.

Основные научные результаты исследования отражены в опубликованных статьях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки России:

1. Жукова И.А. Формирование профессиональной компетентности юриста в процессе обучения в вузе.[Текст] //И.А.Жукова. Право. Журнал Высшей школы экономики. - М.: ГУ-ВШЭ, 2010 - №3 - С.118-128 - 0.6 п.л.

2. Жукова И.А. Контекстное обучение как условие успешной подготовки студентов-юристов.[Текст] // И.А.Жукова. Вестник университета (Государственный университет управления) - М: ГУУ, 2011 № 10 - С.34-39 - 0,3 пл.

Перечень опубликованных научных статей в различных изданиях:

1. Жукова И.А. Роль контекстного подхода к обучению в становлении профессиональных компетенций юриста.[Текст] //И.А.Жукова Сборник «Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии» / Под ред. Бондыревой С.А., Шнейдер Л.Б./ №1 - М.: Изд.МПСИ. 2008г. с.52-65,- 0,5 п.л.

2. Жукова И.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения будущих юристов.[Текст] //И.А.Жукова Сборник материалов третьей межвузовской студенческой научно-практической конференции и круглого стола преподавателей «Проблемы обеспечения качества профессионального образования в гуманитарном вузе» 21-23 апреля 2008г / Под ред. Лагусевой H.H., Диниц Г.Н. - М.: изд. ГУК «Творческий лицей», 2008г. с. 18-26,- 0,5 п.л.

3. Жукова И.А. Проектирование профессионально-ориентированной технологии обучения будущих юристов.[Текст] //И.А.Жукова Сборник «Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии» / Под ред. Болдыревой С.К., Шнейдер Л.Б./ №2 - М.: Изд. ООО «Диона».2008г. с.55-67,- 0.7п.л.

4. Жукова И.А. Формирование познавательной активности как необходимое условие повышения эффективности подготовки юристов. [Текст] //И.А.Жукова Сборник «Актуальные проблемы психологического знания» / Под ред. Л.Б.Шнейдер, С.К.Бондыревой/ №2 -М.: ООО «Гамма цвета», 2009г. cl 21-133. -0,7 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жукова, Ирина Александровна, 2011 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы контекстного обучения как фактора формирования профессиональной компетентности в системе высшего профессионального образования

1.1. Концептуальные основы контекстного обучения

1.2. Сущность и содержание технологии контекстного обучения

1.3. Предпосылки формирования профессиональной компетентности у студентов в системе высшего профессионального образования

Выводы по 1 главе

Глава 2. Содержание и результаты эксперимента по формированию профессиональной компетентности будущих юристов средствами контекстного обучения

2.1. Основные компоненты содержания контекстного обучения будущих юристов

2.2. Моделирование процесса обучения будущих юристов в рамках контекстного обучения

2.3. Проверка эффективности применения контекстного обучения будущих юристов

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетентности будущих юристов"

Современные социально-экономические условия* развития России и возрастающая« конкуренция на рынке труда выдвигают новые требования к профессиональной?. компетентности; выпускников; вузов; их интеллектуальному потенциалу. Поэтому решение проблемы удовлетворения потребностей общества в высокопрофессиональных кадрах различной квалификации продолжает оставаться актуальной для нашей страны.

Не снижающиеся высокие темпы развития мировой экономики, стремительно меняющиеся требования к выпускникам вузов, большой объем информации, подлежащей усвоению за. время обучения^ предопределяют использованием в их подготовке инновационных технологий-; тщательный подбор для каждой специальности именно тех форм и, методов, обучения, которые дадут в итоге необходимый результат.

Позициям государства по решению данной; проблемы; проявилась в определении ■ стратегических целей государственной политики РФ в области образования, так к ним были отнесены:

- расширение зоны самоопределения личности? и сферы ее: саморазвития;

- формирование системы образования, способной' адаптироваться к новым условиям; и нормам жизнедеятельности! людей; новому взаимодействию теории и практики;.

- внедрение принципов развивающего образования в сферу освоения способов мышления и деятельности.

Достижение этих целей, эффективность образовательного процесса сегодня во многом зависят от того, насколько; каждый; преподаватель вуза ориентирует себя не только на формирование у студентов определенного багажа знаний, но и на раскрытие их потенциальных способностей к самостоятельной деятельности, их умения искать и находить решения в сложных жизненных ситуациях.,

Сегодня, по мнению Е.Ю.Игнатьевой, происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иные отношения, иной педагогический менталитет - система образования как бы< перешла на иной уровень сложности [13,3].

Возрастающие требования к выпускникам вузов требуют новых подходов к организации и содержанию образовательного процесса. Для трго чтобы стать профессионалом в области юриспруденции, студентам необходимо не только глубоко изучить право и законы, но и научиться применять их в повседневной деятельности.

Традиционная схема обучения, когда студентам передаются готовые знания, в новых условиях оказывается мало эффективной, поскольку в этом случае получение теоретических знаний не осуществляются одновременно с их закреплением и использованием в практической деятельности. Трудности, с которыми сталкиваются выпускники вузов, показывают, что передача готовых знаний не способствует их готовности выявлять и анализировать проблемы, самостоятельно искать пути разрешения. Следовательно, необходим совершенно иной подход к организации обучения в вузе, в том числе к учебному процессу обучения юристов, чтобы повысить эффективность этой учебы и добиться значительного повышения профессиональной компетентности выпускников.

Для того чтобы усваиваемые знания связались студентами с реальной действительностью его будущей профессии, преподаватель должен выйти за рамки учителя, владеющего только фундаментальными знаниями и передающего их ученикам. Преподавателю необходимо помимо передачи академических знаний предстать перед студентами профессионалом, владеющим современными методами консультирования по разрешению рассматриваемых проблем. Роль преподавателя в этом случае заключается в направлении процесса обучения на разрешение практических проблем, приближенных к реальным условиям, оказании помощи студентам в их поиске. Студент становится субъектом познавательной деятельности совместно с преподавателем, который не руководит, а направляет самостоятельную познавательную деятельность студентов, способствует развитию у них навыков исследования, умения творчески использовать полученную информацию, анализировать проблемы, решать профессиональные задачи с учетом общих ключевых и профессиональных компетенций. К сожалению, нельзя не согласиться с мнением А.Г.Казаковой, что «зачастую у преподавателей господствует иллюзия воздействия на студентов в основном через текст, а не благодаря их активной мыследеятельности»[121, 6].

Решение проблемы подготовки квалифицированных юридических кадров является сегодня одним из приоритетов государственной политики Российской Федерации. Президент страны Д.А.Медведев неоднократно подчеркивал, что вузы выпускают огромное количество юристов, но большинство • из них не готово к практической работе в сложных реалиях рыночной экономики. В'одном, из своих выступлений в апреле 2009 года он прямо указал, что «.плохие юристы опасны для государства». По его мнению, основная проблема кроется в неготовности вузов изменить устоявшуюся систему подготовки, искать, новые пути, применять новые образовательные технологии. Вектор движения- по решению проблемы был определен в Указе Президента РФ №599 от 25 мая 2009 года « О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в РФ» - в сторону увеличения объема получаемых студентами-юристами практических умений и навыков. Его следует расценивать как прямое обращение к преподавателям вузов, поскольку поиск конкретных путей совершенствования юридического образования должен вести каждый преподаватель специальных юридических дисциплин.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что с усложнением задач, стоящих перед юристами в современных условиях назрела необходимость выявления тех образовательных технологий, применение которых в учебном процессе даст возможность перейти в их подготовке на качественно новый уровень, соответствующий требованиям времени. В процессе обучения необходимо соединить теорию с практикой таким образом, чтобы стены вуза покидали выпускники, готовые к решению профессиональных задач.

Отечественная психолого-педагогическая наука имеет большое количество разработанных теорий и технологий обучения, среди которых особо можно выделить: проблемное обучение (А.В.Абрамов, Т.В.Кудрявцев, И.А.Лернер, А.М.Матюшкин и др.); развивающее обучение (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.); инновационные технологии обучения (А.М.Герасимов, И.П.Логинов, A.B.Хуторской, Т.И.Черняева и др.); компетентностный подход в обучении (Н.Н.Абакумова, В.И.Байденко,

A.А.Вербицкий и др.); деятельностная теория, обучения (Л.С.Выготский,

B.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Ю.Г.Фокин и др.); система контекстного обучения, (А.А.Вербицкий, Бакшаева Н.А, Л.В'.Львов и др.). Анализ данных научных трудов и опыта работы высшей школы по исследуемой проблеме показал, что, несмотря на достаточно«полно разработанные основы профессионального образования, компетентностного подхода в организации учебного процесса, развития системы контекстного^ обучения (применение контекстного обучения-B подготовке будущих юристов не выступало предметом специальных исследований), в подготовке профессиональных кадров в вузах имеются недостаточно разрешенные противоречия:

- между усвоением студентом конкретных знаний, в процессе учебной работы и способами профессиональной деятельности, которые непосредственно связаны с формированием практических навыков;

- между деятельностью студента, которая осуществляется- на основе знаний, существующих в дидактике (т.е. знаний об учебных действиях, к которым следует отнести знание образовательных технологий, правил выполнения действий и операций), и условиями, способствующими получению студентами профессиональных умений и навыков.

На наш взгляд, наличие этих противоречий обусловлено тем, что до настоящего времени в высшей школе окончательно не обоснована методическая система формирования интегрированных знаний будущих юристов, в наиболее современном и систематизированном виде, пригодном для применения их в будущей профессиональной деятельности, непосредственно после окончания вуза. То есть, высшая школа при имеющемся потенциале не в полной мере готова к выполнению задачи поставленной обществом, по подготовке профессионально компетентных юристов, обладающих необходимым объемом практических умений и навыков, основанных на полученных теоретических знаниях.

Актуальность исследования, а также указанные противоречия позволили определить проблему исследования: что же необходимо изменить в организации обучения юристов в вузе, чтобы повысить эффективность учебного процесса и добиться значительного повышения профессиональной компетентности выпускников? А также, уменьшить несоответствие существующей системы подготовки юристов в вузе требованиям времени.

Решение этой проблемы определило цель исследования, которая заключается в обосновании контекстного обучения как средства формирования профессиональной компетентности будущих юристов.

Объектом настоящего исследования является процесс подготовки юристов в вузе.

Предметом исследования является эффективность контекстного обучения как средства формирования профессиональной компетентности юриста.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования определены следующие задачи, которые решались в ходе исследования: 1. Определить степень разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности средствами современных образовательных технологий в педагогической теории и практике.

2. Раскрыть сущность и содержание контекстного обучения, направленного на формирование профессиональной компетентности будущих юристов.

5. Экспериментально проверить эффективность внедрения в учебный процесс контекстного обучения, а также его влияние на формирование профессиональной мотивации студентов и профессиональной компетентности будущих юристов.

- учебный процесс будет осуществляться с применением контекстного обучения, направленного на раскрытие способностей студентов компетентно выполнять профессиональные функции с опорой на теоретические знания;

- в ходе применения контекстного обучения произойдет постепенный переход учебной деятельности в профессиональную с интеграцией учебных познавательных потребностей и мотивов в профессиональные.

Методологической основой исследования являются следующие концепции и подходы: философские и психолого-педагогические концепции о деятельностной сущности личности, закономерностях её формирования и развития; концепция профессионального образования; концепция развивающего обучения; концепция- контекстного обучения. Системный подход, в рамках профессиональной подготовки в системе высшего профессионального образования; субъектно-деятельностный подход, рассматривающий личность как субъект деятельности и являющий условием её развития и саморазвития; компетентностный подход, дающий возможность структурировать процесс формирования профессиональной компетентности специалистов.

Теоретической основой исследования выступили научные труды:

- по педагогике высшей школы (В.П.Беспалько, М.П.Горчаковой-Сибирской, А.Г.Казаковой, А.В.Коржуева, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Д.В.Чернилевского и др.) [30,82,121,138,149,222,248];

- по теории управления учебной деятельностью (Г.А.Бордовского, Т.А.Воронова, Н.В.Засобина, В.В.Давыдова, В.А.Жукова и др.)[36,65,85,100]; по исследованию проблем профессиональной подготовки (С.А.Косенковой, Г.И.Крутикова, Я.И.Кузьминова, П.В.Лепина, Г.В.Никитиной, В.А.Попкова и др.) [136,143, 150,157,186,206]; по социально-философскому осмыслению правовой культуры (С.С.Алексеева, Г.И.Балюк, Г.П.Щедровицкого и др.) [7,24,255];

- теории правовой деятельности (В.Н.Кудрявцева, В.В.Оксамытного и др.) [145,193];

В ходе подготовки исследования нами были изучены различные подходы к организации профессиональной подготовке в вузах, разработанные в психолого-педагогической литературе

С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.М.Новиков, И.П.Смирнов, Д.В.Чернилевский и др.) [15,102,141,10,187,227,248].

Особое внимание при подготовке исследования было уделено изучению научных трудов, посвященных вопросам:

- применения активных методов обучения (Е.Р.Аргунова, A.A. Вербицкий, Н.В.Борисова, О.А.Голубкова, Ю.Н.Емельянов, М.М.Кашапов, В.Н.Майсак, Л.А.Петровская, П.И.Пидкасистый, А.М.Смолкин и др.) [14,38,46,78,95,124,167, 201,202,228];

- мотивации учебной деятельности (А.А.Вербицкий, Н.А.Башкаева, В.Г.Леонтьев, Л.И.Лисицин, О.М.Сальникова и др.) [45,50,156,163];

- развитию познавательной активности в ходе профессиональной подготовки (А.А.Вербицкий, В.И.Кузнецов, Т.В.Панина, П.И.Пидкасистый, Л.В.Сухова и др.)[43,48,147,195,202,232];

- контекстного обучения (Г.М.Андреева, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, Л.В.Львов и др.)[10,43,45,46,60,62,68,166];

- правовой подготовки (А.И.Алексеев, В.А.Балюк, А.Э. Жалинский, Р.Т. Жеругов, В.И.Иванов, И.В.Колчанова, Е.В.Протас, Б.И.Пугинский, В.Н.Топорин, А.В.Тыркин, И.В.Упоров и др.) [6,24,98,111,127,208,211, 230, 237, 238].

- инновационным технологиям обучения (А.М.Герасимов, И.П.Логинов, А.В.Хуторской, Т.И.Черняева и др.) [73,243,250]; проблемному обучению (С.И.Архангельский, А.В.Абрамов, Т.В.Кудрявцев, И.А.Лернер, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин и др.) [2,18, 246,159, 173,214,220];

- компетентностному подходу к обучению (Н.Н.Абакумова, В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, Г.Л.Ларионова, Л.В.Львов, А.А.Муравьева, Е.В.Протас и др.) [1,23, 50,61,108,153,166,179,208];

- деятельностному подходу к обучению (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Ю.Г.Фокин и др.) [63,85,71, 154,214,240]

- игровым технологиям (Н.В.Борисова, А.М.Князев, Д.М.Кватарадзе,

A.Г.Панфилова, П.И.Пидкасистый, В.Я.Платонов, И.М.Сыроежкин,

B.А.Трайнев, Д.Б.Эльконин и др.) [39,120,197,203,204,233,237,254];

- кейс-методу (Н.Р.Линдере, Д.А.Ерскин, Е.Д.Львина, Ю.П.Сурмин, В.Я.Платонов) [161,165, 231,204].

В ходе работы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов.

Структурированию и формированию диссертационного исследования способствовали рекомендации, изложенные в трудах В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, А.Я.Найн, А.М.Новикова [140,148,182,187].

Осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, а также опыта работы Московского городского педагогического университета по педагогическому обеспечению учебного процесса. На данном этапе были определены исходные параметры работы, её актуальность, выявлена проблема исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, методология и методы исследования. Осуществлено теоретическое обоснование проблемы, терминология, анализ отзывов на выпускников. Пэтап - экспериментальный (2006-2008 гг.)

На данном этапе велась разработка педагогических условий по применению технологии контекстного обучения студентов в процессе учебной и научно-исследовательской деятельности в вузе. В ходе констатирующего эксперимента были подвергнуты проверке гипотеза исследования, а также теоретическая модель формирования профессиональной компетентности у студентов в процессе учебной и научно-исследовательской деятельности. Осуществлялась дальнейшая разработка методологических и теоретических основ исследования. Разрабатывалась методика применения технологии контекстного обучения для обучения юристов. III этап - обобщающий (2008 -2010гг.).

Проведение формирующего эксперимента. Осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, уточнены теоретические положения, систематизированы и обработаны экспериментальные данные, проверялась эффективность созданной модели и внедрения контекстной технологии обучения с целью формирования профессиональной компетентности будущих юристов, подведение итогов работы, оформление и редакция текста диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных в результате исследования данных обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике исследования, проведением педагогических экспериментов, осуществлением качественного и количественного анализа их результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлена степень разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности юристов средствами современных образовательных технологий в педагогической теории и практике. Раскрыты сущность и содержание контекстного обучения, направленного на формирование профессиональной компетентности будущих юристов. Разработаны и внедрены в учебный процесс рекомендации по применению активных методов обучения, соответствующих контекстной технологии, усиливающие практическую направленность подготовки будущих юристов и обеспечивающие формирование их профессиональной компетентности в ходе обучения в вузе. При этом сделан акцент на переориентирование учебного материала на качественное обеспечение не только получаемых студентами знаний, но и практических умений и навыков.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении концептуальных основ целесообразности организации обучения юристов в вузе с использованием технологии контекстного обучения; расширении теоретического обоснования применении методов активного обучения и выявлении особенностей применения различных методов обучения, являющихся эффективным средством в достижении целей подготовки квалифицированных юристов. Предложена теоретическая модель внедрения технологии контекстного обучения с целью формирования профессиональной компетентности будущих юристов, которая служит основой для дальнейших преобразований в области профессиональной подготовки специалистов (бакалавров, магистров) в системе высшего профессионального образования. Выделенные критерии, показатели и уровни сформированности профессиональных компетентностей расширяют оценочно-диагностический инструментарий, дополняют понятийный аппарат, методы исследования и диагностику качества профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация в учебном процессе разработанных методик обучения позволяет значительно повысить качество приобретаемых студентами знаний, умений, навыков, выводя их на уровень успешного внедрения в практику, соответствующую современным требованиям, а предложенные алгоритмы их создания могут быть использованы при проектировании технологий обучения по различным учебным дисциплинам. Предложенные основы подготовки специалистов, приобретают особую актуальность при подготовке бакалавров в сфере юриспруденции, поскольку сокращенное время их обучения неизбежно приведет к необходимости усиления практической направленности учебного процесса. Исследовательские материалы могут быть использованы в учебном процессе, а результаты опытно-экспериментального исследования — как материал для учебных пособий по профильным дисциплинам. В ходе проведения исследования разработан и апробирован учебно-методический комплекс по дисциплине «Семейное право» с рекомендациями по применению активных методов в рамках контекстного обучения, с помощью которого осуществляется подготовка будущих юристов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Применение контекстного обучения является эффективным фактором формирования профессиональной компетентности будущих юристов, и способствует реализации практической направленности их образования, устраняя необходимость «доводки» на рабочих местах.

2. Реализация в учебном процессе логического содержания контекстного обучения, а именно: логики учебной деятельности и логики профессиональной деятельности, позволяет значительно повысить качество обучения, а предложенные алгоритмы их создания могут быть использованы при проектировании образовательных технологий по различным учебным дисциплинам.

3. Моделирование процесса формирования профессиональной компетентности будущих юристов в рамках контекстного обучения требует расширения применения методов активного обучения и выявления особенностей применения различных методов обучения, являющихся эффективным средством в достижении целей подготовки юристов.

4. Учебно-методические комплексы, разрабатываемые по специальным юридическим дисциплинам, должны предусматривать рекомендации по применению активных методов в рамках контекстного обучения, способствующих формированию практической составляющей профессиональной компетентности.

5. В результате применения контекстного обучения у студентов формируется не просто познавательная мотивация, а мотивация познания будущей специальности, т.е. профессиональная мотивация. Формирование профессиональной мотивации у будущих юристов является необходимым условием приобретения ими профессиональной компетентности. Оно конкретизируется общими основаниями проектируемого процесса и представлено в совокупности взаимосвязанных блоков: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности и далее к учебно-профессиональной деятельности, отходя при этом от академического изложения материала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Осуществлялись публикации по теме исследования, его материалы обсуждались на заседаниях кафедры теории и истории педагогики и кафедры юридических и отраслевых дисциплин Московского городского педагогического университета,1 а также в рамках научно-методических семинаров и научно-практических конференций:

- на ежегодных «Днях науки» МГГТУ;

- на третьей межвузовской научно-практической конференции «Проблемы обеспечения качественного профессионального образования в гуманитарном вузе» 21-23 апреля 2008г., проходившей на базе Московского института культуры, искусств и информационных технологий;

- на научно-практической конференции «Проблемы борьбы с коррупцией на современном этапе» 1 апреля 2009 г. на базе МГПУ.

- на круглом столе студентов, преподавателей и практических работников по теме «Ювенальная юстиция: добро или зло» 1 декабря 2010г. и других.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 262 наименования, приложений. Общий объем рукописи 252 страниц (приложения - 100 стр.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ:

1. Применение различных компонентов контекстного обучения максимально приближенных к реальной деятельности профессионала, в повседневной деятельности преподавателя способствует формированию профессиональной компетентности будущего специалиста (бакалавра, магистра).

С целью формирования профессиональной компетентности будущих юристов средствами контекстного обучения используются следующие основные формы и методы обучения:

- 1 форма - учебная деятельность академического типа, основанная на передаче и усвоении информации: лекция, семинар;

- 2 форма - квазипрофессиональная деятельность, которая моделирует условия-, содержание и динамику профессиональной! деятельности: деловая игра;

- 3 форма — учебно-профессиональная деятельность, когда по содержанию, процессу и требованиям к результатам студент ставится на позицию специалиста: прохождение производственной практики, научно-исследовательская работа, подготовка курсовых работ и выпускной квалификационной работы.

К промежуточным формам относятся: проблемные лекции, семинары-дискуссии, практические занятия, анализ конкретных ситуаций и т.д.

Практика применения контекстного обучения, подтвердила, что ведущую роль в формировании профессионально-значимых качеств юриста принадлежит разрешению ситуационных задач. Применение такого компонента как кейс-метод в рамках контекстной технологии обучения повышает эффективность формирования профессиональных компетенций будущих юристов. Использование кейс-метода позволяет создавать многокомпонентные ситуационные задачи, максимально приближенные к практической деятельности профессионала в данной сфере. Методологически кейс-метод принципиально отличается от традиционного содержания обучения, применением следующих дидактических принципов: а) индивидуальный подход к каждому студенту, учёт его личных качеств; б) обеспечение студентов достаточным количеством наглядных материалов, которые касаются ситуационных задач; в) не загружать студента большим объемом теоретического материала, концентрироваться лишь на основных положениях; г) возможность активного сотрудничества преподавателя и студента, который может в любое время обратиться к нему; д) формирование у студентов навыков самоменеджмента, умения работать с информацией; е) акцентирование внимания на развитии сильных сторон студента.

Таким образом, в целях формирования профессиональной компетентности , будущих юристов в вузе, по каждому предмету должен быть подготовлен методический комплекс, включающий в себя элементы контекстной технологии обучения.

2. Проектирование и конструирование дидактического комплекса профессионально-ориентированной технологии обучения имеет вполне -определенную цель - создание преподавателем специальной профессионально-ориентированной обучающей среды, дающей ему возможность в рамках учебной дисциплины организовать педагогическое взаимодействие со студентами для достижения необходимого результата обучения, то есть подготовки квалифицированного, конкурентоспособного профессионала.

Моделируя методический комплекс, предполагающий применение контекстной технологии обучения, необходимо учитывать позитивную педагогическую практику по проектированию и конструированию профессионально-ориентированной технологии обучения со определенным алгоритмом действий.

В соответствии с данным алгоритмом нами был разработан учебно-методический комплекс по дисциплине «Семейное право» с применением контекстного обучения, входящую в состав ОПД ФГОС по специальности 021100 Юриспруденция, и являющуюся обязательным для изучения всеми студентами, обучающимися по данной специальности.

3. Результаты формирующего эксперимента и дополнительных экспериментов наглядно подтверждают гипотезу данного исследования о положительном влиянии применения контекстного обучения на формирование профессиональной компетентности будущих юристов.

Наиболее достоверно выявить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и процессах позволило проведение комплексного педагогического эксперимента. Полученные в результате проведенных экспериментов данные представляют возможность установить, что степень изменения интегральных показателей анализируемых качеств участвовавших в эксперименте студентов позволяет судить, об эффективности применения контекстного обучения в процессе подготовки юристов в вузе.

Поскольку мотивация обучающегося является важным условием его успешного обучения, в экспериментальных группах до и после проведения формирующего эксперимента был проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровня их профессиональной мотивации. Необходимость его проведения связана с поставленной в исследовании целью повышения профессиональной мотивации в результате применения контекстной технологии обучения. Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате применения активных методов обучения контекстного типа профессиональная мотивация студентов существенно возрастает.

В качестве, дополнительного подтверждения положительного влияния на формирование профессиональной компетентности будущих юристов контекстного обучения было проведено исследование сформированности надпрофессиональных качеств. Студентам экспериментальных групп до и после основного формирующего эксперимента была проведена самооценка сформированности у них указанных качеств по установленным критериям. Полученные в результате проведенного эксперимента данные позволили установить эффективность применения контекстного обучения в процессе обучения юристов.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента и дополнительных экспериментов подтверждают положительное влияние применения контекстной обучения на формирование профессиональной компетентности будущих юристов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня в нашей стране наблюдается- беспрецедентный спрос на высшее образование и осознание его решающего значения для общества. В материалах ЮНЕСКО, посвященных развитию образования, отмечается, что в изменяющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм - способность успешно менять сферы и способы собственной деятельности. Это выводит на первый план задачу подготовки компетентного работника, способного оперативно реагировать на качественные преобразования характера и содержания труда.

Особую значимость процесс совершенствования профессиональной подготовки приобретает в области юриспруденции, как весьма важной для государства и общества сферы деятельности. Наличие проблемы несоответствия существующей системы подготовки юристов требованиям времени, прямо подтверждается указаниями Президента РФ Д.А.Медведева о необходимости модернизации юридического образования в сторону его практической направленности. Профессиональная компетентность, полученная в вузе, фактически определяет судьбу выпускника, возможность его активного' включения в новую систему общественных отношений и ценностей, его соответствие современным требованиям, способность приносить пользу обществу.

Эти требования включают сочетание ключевых квалификаций юриста, перечень которых содержится в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «Юриспруденция», и надпрофессиональных качеств, образующих профессиональную компетентность работника, т.е. его способность реализовать знания в соответствии со сложностью выполняемых задач.

Исходя из усложнения задач, стоящих перед юристами в современных условиях назрела необходимость выявления тех образовательных технологий, применение которых в учебном процессе дает возможность перехода в их подготовке на качественно новый уровень, соответствующий требованиям времени. А также, представляют возможность в процессе обучения соединить теорию с практикой таким образом, чтобы стены вуза покидали выпускники, готовые к решению профессиональных задач.

Именно это определило поиск решения проблемы, заключающейся в необходимости изменения организации обучения юристов в вузе, чтобы повысить эффективность учебного процесса и добиться значительного повышения профессиональной компетентности выпускников. А таюке, уменьшить несоответствие существующей системы подготовки юристов в вузе требованиям времени.

Решение этой проблемы определило цель исследования, заключающуюся целесообразности применения контекстного обучения как средства формирования профессиональной компетентности будущих юристов.

1. В ходе поиска путей решения были определены степень разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности средствами современных образовательных технологий в педагогической теории и практике. Наиболее соответствуют исследуемому сущностные характеристики компетентностно-ориентированного подхода, которые раскрываются в исследованиях отечественных ученых В.И.Байденко, В.А. Кальней, Г.П. Скамницкой, Э.И. Сокольникова, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторского, М.А. Чошанова, Б.Д. Эльконина и др. Анализ научных трудов по педагогике и опыта работы высшей школы по подготовке квалифицированных кадров показал, что, несмотря на достаточно полно разработанные основы профессионального образования, компетентностного подхода в организации учебного процесса, развития системы контекстного обучения (применение контекстного обучения в подготовке будущих юристов не выступали предметом специальных исследований), в подготовке профессиональных кадров в вузах существуют нерешенные задачи.

2. Контекстный подход, концептуальные положения которого раскрываются в работах М.М. Бахтина, A.A. Вербицкого, Н.Б. Лаврентьевой и др., позволяет создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности как способа достижения профессиональной компетентности. Его сущность заключается в осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности, т.е. посредством воссоздания в учебной деятельности реальных производственных связей и отношений, решения конкретных профессиональных задач. Для реализации этой концепции любая учебная дисциплина, преподаваемая в вузе, должна изучаться в контексте будущей профессиональной деятельности, а содержание ее - модифицироваться в зависимости от профиля будущей специальности.

3. В условиях перехода к компетентностной модели обучения особую актуальность приобретает разработка технологий обучения в высшей школе, ориентированных на компетентностный подход. К одной из таких технологий относится контекстное обучение, которое проектирует образовательный процесс в высшем учебном заведении как максимально приближенный к будущей профессиональной деятельности студентов. Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания (контекста) будущей профессиональной деятельности. В ходе проведения диссертационного исследования нашла свое подтверждение эффективность применения контекстной технологии обучения для подготовки юристов в вузе, а также доказано ее-положительное влияние на формирование профессиональной компетентности выпускников.

4. В процессе исследования- был спроектирован и внедрен в практику обучения юристов учебно-методический комплекс по учебной дисциплине «Семейное право». Данный предмет является одним из основных специальных курсов и предусмотрен федеральным компонентом ГОС ВПО для специальности 021100-«Юриспруденция». Учебно-методический комплекс был спроектирован с учетом особенностей контекстной технологии обучения и включает в себя различные активные формы и методы обучения, имеющие практико-ориентированную направленность. Он также предусматривает проведение круглых столов, деловых игр, выполнение комплексных ситуационных заданий в рамках кейс-метода. При внедрении методического комплекса особое внимание уделялось активизации познавательной деятельности и формированию профессиональной мотивации студентов как на лекционных, так и на семинарских занятиях, чему способствуют элементы проблемности при их проведении и закрепление полученных знаний решением ситуационных задач, взятых из юридической практики. В содержание каждого учебного занятия должно быть включено решение практических задач, поскольку это кратчайший путь достижения целей контекстного обучения.

5. Результаты внедрения контекстной технологии обучения и ее влияние на формирование профессиональной компетентности будущих юристов были выявлены путем проведения ряда экспериментов.

Поскольку необходимым условием формирования профессиональной компетентности является высокая профессиональная мотивация, нами перед началом и по окончании проведения комплексного педагогического эксперимента в экспериментальной группе был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня профессиональной мотивации студентов.

В соответствии с рекомендациями по проведению формирующего эксперимента, нами были выбраны две группы студентов 4 курса, обучающихся по специальности «Юриспруденция», контрольной назначена группа, в которой текущая успеваемость студентов выше, вторая группа стала экспериментальной. В целях уточнения результатов, эксперимент проводился в течение двух лет на примере изучения предмета «Семейное право». В контрольной группе преподавание осуществлялось с применение традиционных технологий обучения, а в экспериментальной - контекстного обучения, воплощенного в разработанном нами учебно - методическом комплексе по данному предмету. Количество часов и темы занятий соответствовали учебному плану.

На заключительном занятии в контрольной и экспериментальной группах было проведено итоговое занятие, на котором студентам были предложены для выполнения задания двух типов: тест и ситуационные задачи. Из полученных результатов видно, что оценки ответов на тест на ситуационные задачи у студентов экспериментальной группы значительно выше, чем в контрольной.

Кроме того, в качестве дополнительного подтверждения положительного влияния на формирование профессиональной компетентности будущих юристов применения контекстного обучения было проведено исследование сформированности надпрофессиональных качеств, являющихся составной частью, профессиональной компетентности.

Таким образом, проведенные эксперименты позволили установить, что в результате применения контекстного обучения значительно возросла профессиональная мотивация будущих юристов, повысилась сформированность надпрофессиональных качеств, что подтверждает повышение уровня профессиональной квалификации у студентов.

Результаты проведенных экспериментов подтвердили гипотезу исследования, что на повышение качества формирования профессиональной компетентности в процессе обучения будущих юристов в вузе влияет внедрение в учебный процесс методических комплексов, разработанных с использованием контекстного обучения. Также в ходе применения контекстного обучения произошел постепенный переход учебной деятельности в профессиональную с интеграцией учебных познавательных потребностей и мотивов в профессиональные.

Проекция современных требований к профессионалу на процесс его подготовки в вузе показывает, что в последнее время произошли изменения в подходах к качеству образования и повсеместно продолжается поиск путей повышения качества подготовки выпускников. Вышесказанное подтверждает актуальность и своевременность проведения данного исследования, а также необходимость внедрения его результатов в практику подготовки юристов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жукова, Ирина Александровна, Москва

1. Абакумова H.H. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика /Н.Н.Абакумова. - Томск: ТГУ, 2007. - 365с.

2. Абрамов A.B. Проблемное обучение в контексте компетентностного подхода /А.В.Абрамов. Тюмень: ТГПУ, 2008. - 86с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности /К.А.Абульханова-Славская. — М: Наука, 1980. 335с.

4. Активные методы обучения в системе многоуровневого образования: Сб. науч. тр./ Санкт-Петербург, гос. инж.-экон. акад. -СПб.: СПбГИЭА, 1995.-126с.

5. Активные методы обучения в акмеологии: Сб. науч. тр./ С.-петерб. гос. инж.-экон. акад. -СПб.: С-ПбГИЭА, 1996.-116с.

6. Алексеев А.И. Профессия — прокурор./ А.И.Алексеев, В.Б.Ястребов.- М.: Юрист, 1998.-97с.

7. Алексеев И.А. Личностно-ориентированное обучение. Вопросы теории и практики /И.А.Алексеев. Тюмень: ТГПУ, 1997. - 79с.

8. Алексеева Л.В. Психология активности личности /И.А.Алексеева. — Новосибирск, НГПУ: 1996. 148с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г.Ананьев. Л.: Изд.ЛГУ, 1968; — 54с.

10. Ю.Анисимова Т.И. Дидактические условия формирования профессионально важных качеств личности у будущих юристов в вузе. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.И.Анисимова. Казань, 2003. - 21с.

11. П.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс /В.И.Андреев -Книга 1. Казань: изд. Казанский университет, 1996. - 566с.

12. Андреева Г.М. Психология социального познания /Г.М.Андреева. М.: Аспект пресс, 2000.- 63с.

13. Аристотель Сочинения в 4-х т.т./Аристотель Т.4 . — М.: Знание, — 628с.

14. Аргунова Е.Р. Активные методы обучения: Учебно-методическое пособие /Е.Р.Аргунова М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 2005.- 112с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы /С.И.Архангельский. М.: Педагогика, 1980. - 200с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа /А.Г.Асмолов. — М.: МГУ, 1990. 367с.

17. Асташкина Н.В. Индивидуализация высшего гуманитарного образования /Н.В.Асташина. М.:Изд.академии гос.службы, 2000.- 86с.

18. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании /В.Г.Афанасьев //Вопросы философии. 1973.-№6.- С. 12-19.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика. 1989.- 560с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы /Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1982.- 156с.

21. Базоров С.Н. Развитие коммуникативных умений юристов в процессе, профессиональной подготовки.: дис.канд. пед. наук /С.Н.Базоров. Челябинск,2002.-212с.

22. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода: лекция в слайдах: авт. Версия /В.И.Байденко. -М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004.- 45с.

23. Балюк В.А. Правовое воспитание учащихся /В.А.Балюк. Новосибирск: НГТИ, 1986.-56с.

24. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип /Г.С.Батищев,- М.: Наука, 1969.- 386с.

25. Бахтин М.М. Собрание сочинений в 2-х т.т./М.М.Бахтин. Т.2 - М.: Знание, 2001, -,423с.

26. Беличева С.А. Деловая игра как активный метод обучения /С.А.Беличева //Вестник психосоциальной работы. — 1995.- №3.- С.3-12.

27. Бердяев H.A. Философия свободного духа /Н.А.Бердяев. -М.: Знание, 1994.-463с.

28. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактический аспект /В.П.Беспалько.- М.: Высшая школа, 1970.- 34с.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /В.П.Беспалько.- М.: Высшая школа, 1995.-206с.

30. Бессара б В.Ф. Педагогические технологии в учебных заведениях профессионального образования /В.Ф.Бессараб, А.В.Кротов. Челябинск: Чел.ГУ, 2001.- 84с.

31. Бестужев-Лада И.В. На пороге XXI века: образование и культура /И.В.Бестужев-Лада. -М., 1996,- 135с.

32. Болыпая Советская энциклопедия: В ЗЗт.т./Под ред. А.М.Прохорова.- М.: Советская энциклопедия, 1972.

33. Большой толковый социологический словарь. М.: Знание, 1994- 642с.

34. Бордовский Г.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения высшего педагогического образования /Г.А.Бордовский. СПб.: 1999. - 38с.

35. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора /Н.В.Борисова. -М.: Исслед.центр, 2000.- 86с.

36. Борисова Н.В. Современные образовательные технологии. Краткий словарь /Н.В.Борисова, В.П.Бугрин.- М.: Исслед.центр, 2000.- 24с.

37. Борисова Н.В. Дидактические условия использования игровых технологий в подготовке специалистов: Учебное пособие /Н.В.Борисова, А.М.Князев. М.: ВПИКМВД, 1999.- 57с.

38. Бражникова А.Н. Развитие профессионально значимых качеств юриста.: дис.канд. псих, наук /А.Н.Бражникова. Черкесск, 2000.-234с.

39. Вакулина М.А. Образовательные технологии в современном учебном процессе:

40. Учебное пособие /М:А.Вакулина.- Набережные Челны: Изд.НГЛУ, 2000;- 96с.

41. Вербицкий A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении /А.А.Вербицкищ НА.Бакшаева.-.-М1: Исследовательский центр,2000.-200 с.

42. Вербицкий A.A. Проблемы становления парадигмы непрерывного образования: контекстный; подход /А. А.Вербицкий //Материалы научно-практической конференции г.Липецк 19-20.мая 2008г. ч.1.-Липецк, 2008,- 364с.

43. Вербицкий A.A. Гуманизация; компетентность,, контекст; — поиски; оснований^ интеграции /А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова //Вестник высшей школы,- 2006.-№5.- С. 19-25.

44. Вербицкий A.A. Теория контекстного обучения: сущность и практическое: значение /А.А.Вербицкий'//Школьные технологии;- 2006.- №5.- с.41-45.

45. Г.Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы, образования взрослых: контекстный-подход /А.А.Вербицкий /Шовое знание:-200Г.-№1.-С^8-12.

46. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы, образования- взрослых: контекстный подход А.А.Вербицкий //Новое знание.-2001 .-№2.-С. 15-19:

47. Вербицкий A.A. Групповое взаимодействие студентов в контекстном; обучении; /А.А.Вербицкий // Проблемы психологии образования.- 1994.-3№ -С.58-74.

48. Вербицкий A.A. Теория. контекстного обучения как. основа, педагогических технологий, /А.А.Вербицкий //Высшее профессиональное; образование:- 1998.-№5.- е.96-110.- -136-,

49. Вербицкий A.A. Психолого-педагогическое образование взрослых: формы лекций в системе контекстного обучения /А.А.Вербицкий //Новые знания.-2002.-№4.-С.7-11.

50. Вербицкий A.A. Контекстное обучение: Россия и США /А.А.Вербицкий. М.: Альфа, вып. 1.- С.21-25.

51. Вербицкий A.A. Глоссарий терминов и понятий контекстного обучения /А.А.Вербицкий. М.: Альфа, вып.1 .-С.3-21.

52. Вербицкий A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы /А.А.Вербицкий.- М.: МИМЛИНК, 2000.-42с.

53. Вербицкий A.A. Качество подготовки специалиста в контексте компетентностного подхода /А.А.Вербицкий. //Муниципальное образование: инновации и эксперимент.- 2009.- №4.- С.-5-11.

54. Вербицкий A.A. Контекстное обучение: понятие и содержание /А.А.Вербицкий., //Эксперимент и инновации в школе. 2009. - №4.- С.8-13.

55. Вербицкий A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции/А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова.- М.: Логос, 2009;-334с.

56. Вербицкий A.A. Принципы контекстного обучения в иноязычной подготовке юристов /А.А.Вербицкий, Н.П.Хомякова. //Высшее образование сегодня.- 2010.-№2.- С.37-41.

57. Вербицкий A.A. Категория «контекст» в психологии и педагогике: Монография /А.А.Вербицкий, В.Г.Калашников.- М.: Логос, 2010.- 289с.

58. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения /М.Я.Виленский, П.И.Образцов, А.И.Уман.- М.: Пед.общество, 2005.-191 с.

59. Воронова Т.А. Педагогический процесс в высшей школе: практико-ориентированная монография /Т.А.Воронова, Н.В.Засобина, И.В.Савин.-Иваново: Ивановский гос.университет, 2001.-123с.

60. Вульфов Б.З. Основы педагогики /В.З.Вульфов, В.Д.Иванов.- М.: Изд. Ун-та РАО, 2000.- 534с.

61. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика /Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова. М.: Институт практической психологии, 1996.-348с.

62. Выготский Jl.C. Педагогические технологии /Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1991.- 480с.

63. Высшее образование и проблемы формирования профессиональных навыков специалиста в условиях реформирования высшей школы: материалы межвуз. науч.-практ., конф. 20 мая 2005 г. -СПб.- 2005.-214с.

64. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства /Т.В.Габай. М.: МГУ, 1995.-324с.

65. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие /П.Я.Гальперин. М: МГУ, 1985.-38с.

66. Герасимов C.B. Познавательная активность и понимание /С.В.Герасимов. //Вопросы психологии.- 1994.- №3.-С.21-29.

67. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика /Б.С.Гершунский. Киев, 1986.-97с.

68. Гликман И.З. Управление самостоятельной работой студентов /И.З.Гликман. -М.: Логос, 2002,- 35с.

69. Голуб Б.А. Основы общей дидактики /Б.А.Голуб. -М.: Владос,1999.- 388с.

70. Горяинова И.А. Формирование познавательной деятельности студентов с использованием методов активного обучения в высшем учебном заведении. : дис. канд. пед. наук/И.А.Горяинова. -Ставрополь, 2005. -200с.

71. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 021100 «Юриспруденция». —М.: 2000.

72. Горовая В.И. Теория и практика дидактического проектирования

73. В.И.Горовая.—Ставрополь: Сервис.школа, 2005.- 86с.

74. Горовая В.И. Проектирование и реализация учебной информации в образовательном пространстве современного вуза /В.И.Горовая. М.: Ипекса,2003.- 112с.

75. Горчакова-Сибирская М.П. Концепция педагогической технологии: Учебное пособие. /М.П.Горчакова-Сибирская.- М.: Ипекса, 2001.-126с.

76. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения /В.В.Гузеев. М.: Народное образование, 2001.- 28с.

77. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения /В.В.Давыдов.- М.: Педагогика, 1996.- 280с.

78. Давыдов Ю.С. Университет в эпоху реформ /Ю.С.Давыдов.- Пятигорск: ПГЛУ, 2005.- 120с.

79. Денина О.О. Развитие познавательной активности студентов в учебной деятельностищисс.канд.пед.наук /О.О.Денина.-Орск:Орский гос. университет 2001.-240с.

80. Дильтей В. Собрание сочинений /В.Дильтей.- М.: Дом книги, 2001.

81. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения /А.Дистерверг,- М.: Наука, 1956.-118с.

82. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире /А.Н.Джуринский. -М.: Владос, 2004,-123с.

83. Дзюба Л.Н. Применение контекстного обучения /Л.Н.Дзюба //Специалист.-2005.- №2,- С.24-25.

84. Евтушевская С.К. Компетентностный подход при разработке учебных программ /С.К.Евтушевская //Народное образование.- 2008.- №6.- С.191-197.

85. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение /Ю.Н.Емельянов. Л.: Педагогика, 1985.- 86с.

86. Ермаков Д.Н. Откуда и куда ведет компетентностный подход /Д.Н.Ермаков //Народное образование.- 2008.- Ж7.-С.181-187.

87. Жалинский А.Э. Введение в специальность «Юриспруденция»

88. А.Э.Жалинский. -М.: Проспект, 2007.-362с.

89. Жалинский А.Э. Основы профессиональной деятельности юриста /А.Э.Жалинский. Смоленск: Норма, 2005.- 245с.

90. Жеругов Р.Т. Активные технологии преподавания и изучения «Теории государства и права»: Научно-методическое пособие /Р.Т.Жеругов. М.: Институт молодежи, 2000.-135с.

91. ЮО.Жуков В.А. Педагогическое проектирование /В.А.Жуков. СПб.: СПбГУ, 1996.-186с.

92. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы /В.И.Загвязинский. -Челябинск: ЧПИ, 1990.- 267с.

93. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация /В.И.Загвязинский. М.: Академия, 2001.-188с.

94. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования /В.И.Загвязинский, Р.Атаханов. М.: Академия, 2001.-207с. 104.3агрекова JI.B. Теория и технология обучения /Л.В.Загрекова.- М.: Высшая школа, 2004.-54с.

95. Закон РФ «Об образовании».- М.,1996, с изм. и доп

96. Иванов А.И. Контекстный подход в среднем и высшем педагогическом образовании /А.И.Иванов //Среднее проф.образование.- 2008.- №5.- С.47-50.

97. Иванов В.Н. Профессия юрист /В.Н.Иванов. - М.: Ось-89, 1998.- 152с

98. Игнатьева Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения:

99. Учебно-методическое пособие /Е.Ю.Игнатьева.- Великий Новгород : НовГУ, 2002.-48с.

100. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении /Э.В.Ильенков.- М.: Росенэк, 1997.-456с.

101. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения /Т.А.Ильина.- М.:3нание, 1972.-124с.

102. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие /Т.А.Ильина.- М.: Педагогика, 1984.-564с.

103. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения /Д.Т.Кавтарадзе.- М.: Флинта, 1998.-63с.

104. Казакова А.Г. Основы педагогики высшей школы /А.Г.Казакова.- М.: Профиздат, 2000.-123с.

105. Казанина Т.В. Формирование умений профессионального общения как условие успешности профессиональной деятельности юриста: дис. . канд. пед. наук /Т.В.Казанина.- Владивосток, 2001.-210с.

106. Кальней В.А. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования/В.А.Кальней.-М.: Педагогика, 1994.- 160с.

107. Кашапов М. М. Активные методы обучения студентов. Практическое руководство /М.М.кашапов. —Ярославль: Ярое. Гос. Университет, 2005.-84с.

108. Кирьянова A.B. Развитие аксиологических идей Я.Каменского в современном человекознании /А.В.Кирьянова.- Челябинск, 1998.- с.60.

109. Климов Е.А. Психология профессионализма /Е.А.Климов.- М.: Профиздат, 1997.-400с.

110. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека /Л.Н.Коган.- М.: Мысль, 1984.-246с.

111. Колганова Н.В. Введение в юридическую специальность /Н.В.Колганова,-М.: ЗАО Финстатинформ, 1999.-365с.

112. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование /И.А.Колесникова, М.П.Горчакова-Сибирская.- М.: Академия, 2008.-285с.

113. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании. /Департамент образования г.Москвы.- М.: Центр качества образования, 2008.-89с.

114. Компетентностный подход в организации учебного процесса /Под ред. А.В.Абрамова. -Улан-Удэ: ФГОУ, 2008.- 55с.

115. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. //Материалы методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». -М.: Центр исслед., 2004.-83с.

116. Кон И.С. Социологическая психология. Избранные психологические труды /И.С.Кон.- М.: МОДЭК., 1999.-220с:

117. Контекстное обучение: теория и практика.// Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 1.- М.: РИУ Альфа, 2004.-176с.13 5.Контекстное обучение: теория и практика.//Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 2.- М.: МГОПУ, 2005.-157с.

118. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. // Проф.образование.- 2000.- №5.- С.10-31.

119. Котова И.Б. Развитие личности в обучении /И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов.- М: Академия, 1999.-28с.

120. Коржуев A.B. Традиции и инновации в высшем образовании /А.В.Кожуев.-М.: МГУ, 2003.-24с.

121. Коржуев A.B. Очерки прикладной методологии вузовского обучения /А.В.Кожуев,- М.: МГУ, 2001.-42с.

122. Краевский В.В. Методология педагогического исследования /В.В.Краевский. Самара, 1994.-46с.

123. Краевский В.В. Общие основы педагогики /В.В.Краевский.- М.: Педагогика, 2004.-376с.

124. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6 томах /Н.К.Крупская.- М.: Педагогика, 1980.- 560с.

125. Крутиков Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом: Учебное пособие /Г.И.Крутиков. М.: Академия, 2005.-286с.

126. Ксенофонтова А.Н. Активизация учебной деятельности студентов /А.Н.Ксенофонтова, О.О.Денина//Вестник ОГУ.-2000.-№3.-С.37-40.

127. Кудрявцев В.Н. Избранные труды по социальным наукам /В.Н.Кудрявцев. -М.: Наука, 2002.-467с.

128. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение — истоки, сущность, перспективы /В.Т.Кудрявцев. -М.: Знание, 1991.-84с.

129. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики /В.И.Кузнецов.- М.: Академия, 2001.-62с.

130. Кузьмина И.В. Методы современного педагогического исследования /И.В.Кузьмина.- Д.: ЛГУ, 1980.-172с.

131. Кузьмина И.В. Акмеология наука о факторах достижения вершин в профессиональной деятельности. Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности /И.В.Кузьмина.- Л., 1989.-240с.

132. Кузьминов Я.И: Институты: от заимствования к выращиванию. Опыт Российских реформ и возможности культивирования институциональных изменений /Я.И.Кузьминов, В.В.Радаев и др.- М.: ГУ-ВШЭ, 2005.- 76с.

133. Кучерена А.Г. Адвокатура /А.Г.Кучерена. М.: Юристъ, 2004.- 126с.

134. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения.: Дисс.докт.пед.наук /Н.Б.Лаврентьева.- Барнаул, 1999.

135. Ларионова Г.Л. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вузов: Монография /Г.Л.Ларионова.- Челябинск: ЧГАУ, 2004.-169с.

136. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы

137. Лепин П.В. Краткий аналитический обзор методических материалов по проблемам качества обучения специалистов: модели, инструментарий, оценки /П.В.Лепин. -Новосибирск: ГОУ ВПО «НГПУ», 2006.-44с.

138. Лернер И.А. Процесс обучения и его закономерности /И.А.Лернер. М.: Знание, 1980.-234с.

139. Лернер И.А. Проблемное обучение /И.А.Лернер. М.: Знание, 1974.-154с.

140. Лернер И.А. Дидактические основы методов обучения /И.А.Лернер.- М.: Педагогика, 1981.-187с.

141. Линдере М.Р. Case Research: Case Writing Process /М.Р. Линдере, Д.А.Ерскин.- 1989.-185c.

142. Лисин Л.И. Мотивационное проектирование учебного процесса: Методическое пособие для преподавателей /Л.И.Лисин, О.М.Сальникова.-Омск: Изд. Ом.ГУ, 2001.-83с.

143. Литвишников В.М. Психология и педагогика в профессиональной деятельности юриста /В.М.Литвишников.- М.: МПСИ, 2004.- 191с.

144. Лосский Н.О. История русской философии /Н.О.Лосский.- М.: Сваро и К, 2000.-237С.

145. Львина Е.Д. Кейс-метод в образовании: Учебно-методическое пособие /Е.Д.Львина. Самара: Офорт, 2004.-71с.

146. Львов Л.В. Профессиональное образование: компетентностно- контекстный подход /Л.В.Львов.- Челябинск: ЧГАУ, 2007.- 105с.

147. Майсак В.Н. Активные методы обучения: Учебно-методическое пособие /В.Н.Майсак. —Челябинск: Челяб. юрид.институт, 2003.-168с.

148. Малашихина И.А. Дидактика высшей школы /И.А.Малашихина.-М.: Ипекса, 2008.-376С.

149. Малышева JI.B. Технологии личностно-ориентированного обучения в вузе /Л.В.Малышева.- Саратов, 2001.-168с.

150. Мамардашвили М.К. Символ и сознание /М.К.Мамардашвили.- М.: Школа, 1999.-175С.171 .Материалы Симпозиума Совета Европы. «Ключевые компетенции для Европы».-Берн, 1996.

151. Материалы Конференции ЮНЕСКО, 1970.

152. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /А.М.Матюшкин.- М.: Педагогика, 1972.- 200с.

153. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы обучения /Е.И.Машбиц.-М.: педагогика, 1988.- 246с.

154. Мизинцев В.П. Применение методов графового моделирования и информационной оценки смысловых структур в исследовании /В.П.Мизинцев, А.Ф.Карпова.- Хабаровск, 1974,- 126с.

155. Михайлова H.H. Комплексный подход к применению педагогических технологий: Учебно-методическое пособие /Н.Н.Михайлова, О.А.Семенова. М.: Институт развития проф. образования, 2001.-125с.

156. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность учителя и ее оценивание /С.Г.Молчанов.- Челябинск, 2000.-208с.

157. Мудрик A.B. Социальная педагогика /А.В.Мудрик. М.: Академия, 2005.-207с.

158. Муравьева A.A. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях: Пособие для преподавателей /А.А.Муравьева. М.: Альфа-М, 2005.-95с.

159. Назаренкова Г.Н. Подготовка профессионала: системно-ролевой подход: Учебное пособие к спецкурсу /Г.Н.Назаренкова.- Рязань. Рязанский областной институт развития образования, 2001.- 45с.

160. Найн А .Я. Инновации в образовании /А.Я.Найн.- Челябинск: ФИПО, 1995.-86с.

161. Найн А.Я. Педагогический эксперимент: методика его организации

162. Национальная доктрина образования в РФ. Пост. Правит. РФ №751 от 4.10.2000г.

163. Никитина Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения/Г.В.Никитина.- СПб.: СПбГУ, 1992.-164с.

164. Новиков A.M. Как работать над диссертацией /А.М.Новиков. -М.: Знание, 1994.-47С.

165. Новикова Л.И. Русская философия истории /Л.И.Новикова.- М.: Аспект-пресс, 2002.-158с.

166. Новые исследования в профессиональном образовании: Сборник научных статей. М.: Издательство академии проф. образования, 2000.-268с.

167. Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания /Э.Нойманн.-М.: Рефлекс-бук, 1998.- 376с.

168. Нугуманова Л.Н. Компетентностный подход в профильном обучении /Л.Н.Нугуманова //Педагогическое образование и наука.- 2008.- №6.- С.24-28. 191.Обозов H.H. Совместимость и срабатываемость людей /Н.Н.Обозов. М.: РГБ, 2007.- 98с.

169. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка /С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова.- М.: Энциклопедия, 1996.-459с.193.0ксамытный В.В. Правовые системы современных государственноорганизованных обществ /В.В.Оксамытный.- М.: МУМВД, 2008.- 358с.

170. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды /Х.Ортега-и-Гассет.- М.: Инфра,2000.-434с.

171. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: Учебное пособие /Т.С.Панина. -2-е изд. -М.: Академия, 2006.-175с.

172. Панкратов Ю.Г. Юриста готовят в педагогическом вузе: Беседа с деканом юрид.фак. Моск.гос.пед. ун-та /Ю.Г.Панкратов //Нар. образование. -1997. №8. -С. 150-152.

173. Панфилова А.Г. Игровое моделирование в деятельности педагога /А.Г.Панфилова.-М.: Академия, 2006.-264с.

174. Педагогика: Учебное пособие. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогика, 1996.-646с.

175. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие. /Под.ред. В.А.Сластенина. -М.: Академия, 2006.-368с.

176. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности /В.А.Петровский. Ростов-на Дону: Феникс, 1996.-187с

177. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг/Л.А.Петровская.-М.: Педагогика, 1989.- 64с.

178. Пидкасистый П.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса/П.И.Пидкасистый. М.: Педагогика, 1988.-154с.203 .Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии /П.И. Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. М.: РПА, 1996.-134с.

179. Платонов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение /В.Я.Платонов.- М.: Педагогика, 1991.-186с.

180. Попков В.А. Дидактика высшей школы /В.А.Попков,А.В.Коржуев. М.: Академия, 2001.-268с.

181. Попков В.А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения /В.А.Попков. -М.: МГУ, 2000.-49с.

182. Протас Е.В. Компетентностный подход в формировании содержания образования в высшей школе Европейского союза и России /Е.В .Протас // Право и образование. 2005.-№3,- С.23-27.

183. Протас Е.В. Историческая эволюция, теория и опыт интеграциипедагогической культуры в юридическое образование.: дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08/ Е.В. Протас. М., 2002. -440с.

184. Профессиональные навыки юриста: Опыт практического обучения.- М.: Дело, 2001.-187с.

185. Роджерс К. Свобода учиться /К.Роджерс, Д.Фрейберг.-М.: Смысл, 2002. -240с.

186. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т.т. /С.Л.Рубинштейн.-Т.1-М.: Педагогика, 1989.-280с.

187. Румынина В.В. Введение в юридическую специальность /В.В.Румынина.- М.: Форум-Инфра, 2007.-207с.

188. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии /Г.К.Селевко. -М. : Народное образование, 1998.-246с.

189. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии:

190. Учебное пособие /М.П.Сибирская. М.: Изд. Академии проф. образования, 2002.-324с.

191. Ситуационный анализ или анатомия кейс метода /Под ред. Ю.П. Сурмина.-Киев: Центр инноваций и развития, 2002.-286с.

192. Скамницкая Г.П. Информационно-коммуникативные педагогические технологии как фактор повышения качества профессионального образования /Г.П.Скамницкая. //Среднее проф.образование.- 2008.-№1.- С.55-56.

193. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики /М.Н.Скаткин. М.: Педагогика, 1998.-164с.

194. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований /М.Н.Скаткин. М.: Педагогика, 1986.-164с.

195. Сластенин В.А. Основы педагогики и психологии /В.А.Сластенин, В.Л.Кашапов. М.: Академия, 2001.-456с.

196. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность /В.А.Сластенин, Л.С.Подымова.-М.: Знание, 1997.-246с.

197. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие /В.А.Сластенин. М.: Академия, 2006,- 467с.

198. Словарь иностранных слов. М.: Советская энциклопедия, 1987.-670с.

199. Смирнов И.П. Теория профессионального образования /И.П.Смирнов. -М.: Российская академия образования, 2006.-319с.

200. Смирнов И.П. Будущее образования гипотеза ученого /И.П.Смирнов.- М.: Эвгес, 2003.-94с.

201. Смолкин A.M. Методы активного обучения /А.М.Смолкин,- М.: Высшая школа, 1991.-214с.

202. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1985.

203. Старков О.В. Юриспруденция: Введение в специальность /О.В.Старков, И.В.Упоров.- М.: Экзамен, 2005.- 326с.

204. Сурмин Ю.П. Методология анализа ситуаций /Ю.П.Сурмин .-Киев.: Центр инноваций и развития, 1999.-94с.

205. Сухова Л.В. Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов: Монография /Л.В.Сухова. Самара: Изд. СГПУ, 2001.-346с.

206. Сыроежкин И.М., Вербицкий A.A. Методика разработки и использования деловых игр как формы активизации обучения студентов /И.М.Сыроежкин, А.А.Вербицкий.-М.: Педагогика, 1981.- 85с.

207. Талызина Н.Ф. Теория управления и автоматизации учебного процесса /Н.В.Талызина. М.: МГУ, 1985.-58с.

208. Татур Ю.Г. Государственная образовательная политика в сфере высшего образования: цели, средства, проблемы /Ю.Г.Татур. М.: Ось, 1997.-426с.

209. Теймуразян А.Л. Формирование профессионально значимых личностных качеств будущих юристов.: дис. канд. пед. наук /А.Л.Теймуразян.-Тольятти,2004.-200с.

210. Топорин Б.Н. Высшее юридическое образование в России: проблемы развития /Б.Н.Топорин.- М.: ИГП РАН, 1996.- 96с.

211. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе : методология разработки и практика проведения /В.А.Трайнев.- М.: Дашков и К, 2002.-359с.

212. Тырин A.B. Развитие гражданской активности будущих юристов /А.В.Тырин. -Саратов: СГЮИ, 2004.-23с

213. Упоров И.В. Профессия юрист /И.В .Упоров.- Ростов на Дону: Феникс, 1999.-86с.

214. Философский энциклопедический словарь /Под ред. И.Ф.Ильичев, П.Н.Федосов, С.М.Ковалев и др.- М.: Советская энциклопедия, 1983.-840с.

215. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностной подход /Ю.Г.Фокин.- М.: Академия, 2006.-125с.

216. Фонарев A.A. Психология становления личности профессионала /А.А.Фонарев.- М.: МПСИ, 2005.-235с.

217. Франк C.JI. Духовные основы общества /С.Л.Франк.- Нью-Йорк: Посев,1988.

218. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика /А.В.Хуторской.- М.: Академия, 2008.- 252с.

219. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования /Народное образование.- 2003.- №3- С.3-8.

220. Черкашин Б.Н. Активизация познавательной деятельности будущих специалистов в процессе контекстного обучения.: дисс. канд. пед. наук /Б.Н.Черкашин. Воронеж, 1998. -210с.

221. Черняева Т.И. Инновационные технологии в образовании: Учебно-меодическое пособие. -Саратов :СГПА, 2003 .-124с.

222. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов /Д.В.Чернилевский.- М.: Вуз.книга, 2002.-234с.

223. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: история и современные проблемы/В.И.Черниченко.-М.: Вуз.книга, 2002.-274с.

224. Чошанов М.А. Гибкая модель проблемно-модульного обучения /М.А.Чошанов.-М.: Народное образование, 1997.-157с.

225. Шаповалова И.А. Разработка и внедрение технологий мониторинга качества образования /И.А.Шаповалова // Профессиональное образование.- 2002.- №11,-С.2-3.

226. Шеллер М. Избранные/произведения /М.Шеллер.- М.: Гнозис, 1994.-386с.

227. Шишов С.Е. Понятие; компетенции в контексте качества образования /С.Е. Шишов. //Стандарты и мониторинг в образовании.- 1999.- №2.- С.30-34.

228. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования /Г.П.Щедровицкий.-М.: Эксперимент, 1993.- 164с.

229. Щукина Г.А. Роль деятельности в учебном процессе /Г.А.Щукина. -М.: Просвещение, 1986.-142с.

230. Эльконин Д.Б. Психология' игры /Д.Б;Эльконин.- М.: Педагогика, 1994.-304с.

231. Эльконин Д;Б; Избранные психологические труды. /Под ред. В.П. Давыдова М.: Педагогика, 1989.-386с.

232. Юркевич П.Д. Философские произведения /П.Д.Юркевич.- М:: Правда, 1990 -465с

233. Юридическая клиника: опыт практического обучения юристов: Учебно-методическое пособие. СПб.: Равенна, 1999;- 168с,

234. Ягодин Г.А. Формирование ключевых образовательных компетенций /Г.А.Ягодин.-М.: МИОО, 2009.- 126с.

235. Якунин В .А. Обучение как процесс управления /В.А.Якунин.- Л.: ЛГУ, 1988.-54с.