Формирование клинического мышления у студентов медицинского колледжа на основе их учебно-исследовательской деятельности

Борискова, Ирина Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование клинического мышления у студентов медицинского колледжа на основе их учебно-исследовательской деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Борискова, Ирина Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование клинического мышления у студентов медицинского колледжа на основе их учебно-исследовательской деятельности"

На правах рукописи

Борнскова Ирина Валерьевна

ФОРМИРОВАНИЕ КЛИНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА НА ОСНОВЕ ИХ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2006

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики Кубанского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Верцинская Нелли Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор' Меретукова Зара Кадыровна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук Карпенко Анастасия Ивановна

Ростовский государственный педагогический университет

Защита состоится у^оЗ^А*- 2006 г., в часов на заседании

диссертационного совета ^М 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан «¿¿^ » ю^Л^^Л. 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, и —-

профессор ^—"Т™ М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Профессиональное образование в России переживает реформирование, вызванное социально-экономической потребностью в специалистах высокого уровня. Особые требования предъявляются к образовательным учреждениям медицинского профиля. Возрастает роль высококвалифицированного специалиста среднего звена с врачебной подготовкой, предполагающей умения самостоятельно принимать ответственные решения и оказывать оперативную качественную профессиональную помощь пациенту. Это вызывает необходимость в переходе от поддерживающего образования (ориентированного на готовность будущего специалиста к действиям в типичных ситуациях) к альтернативному (предусматривающему его поведение в ситуации неопределенности).

Этой ориентации в профессиональной подготовке студентов медицинских средних специальных учебных заведений посвящены научные труды ВЛ. Бодрова, Е.М. Борисовой, A.B. Коржуева, Ю.Н. Лысенко, В.П. Петленко, В.А. Попкова, Л.П. Рамоновой, Л.П. Урванцева, ИЗ. Яковлевой и др. Установлено, что основными особенностями образования такого типа являются: междисциплинарная организация содержания образования, его преемственность с высшим медицинским образованием; инновационный характер содержания и методов обучения; способность выпускников создавать принципиально новые знания и технологии, а не только их усваивать в процессе обучения; формирование у студентов клинического мышления.

Последний аспект рассматривается в ряде исследований, в которых выявлено, что клиническое мышление выступает составной частью профессионального медицинского мышления и что его особенность состоит в реализации мыслительных операций применительно к задачам медицинской диагностики и тактики лечения (Л.Г. Лихтерман). Определена система исследовательских умений, способствующих становлению у студентов профессионального, а значит и клинического, мышления, доказана целесообразность использования при этом проблемно-поисковых образовательных технологий (М.А. Беля лова).

Однако названные позиции исследователей касаются процесса формирования клинического мышления и исследовательских умений у будущего специалиста — выпускника вуза. Применительно к студенту среднего образовательного учреждения, особенно дентологической направленности как единственного из подобного ряда, обеспечивающего врачебную подготовку, этот вопрос не рассматривался. Не разработана и система диагностики данного профессионально-личностного свойства. Не изучены возможности самостоятельной учебно-исследовательской деятельности студентов как аналитической базы формирования клинического мышления. Не установлена сопряженность их педагогически целесообразных средств, форм и методов. В результате возникло противоречие между социальным требованием специальной врачебной подготовки медицинских работников среднего звена с такой развитой интеллектуальной функцией, как клиническое мышление, и слабо разрабо-

танными содержательной, методической и исследовательской составляющими целеналравленного процесса его формирования. Разрешение этого противоречия составило суть проблемы исследования в следующей ее формулировке: каковы целевые, содержательные и методические особенности формирования клинического мышления студентов медицинского ссуза на основе их учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающие становление специалиста, способного интегрально решать профессиональные задачи?

Объект исследования — процесс формирования клинического мышления у студентов медицинского колледжа.

Предмет исследования - взаимосвязь целевых, содержательных и методических составляющих процесса формирования у студентов медицинского колледжа клинического мышления на основе их учебно-исследовательской деятельности.

Цель исследования — научное обоснование и экспериментальная проверка эффективной взаимосвязи целевой, содержательной и методической составляющих процесса формирования клинического мышления у студентов сопряженно с их самостоятельной учебно-исследовательской деятельностью.

Задачи исследования:

1. Определить сущность клинического мышления как профессионально -личностного качества, критерии и показатели его сформированное^.

2. Выявить возможности учебно-исследовательской деятельности в ссузе как сферы становления клинического мышления будущего специалиста — медика.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель процесса формирования у студентов клинического мышления на основе их самостоятельной учебно-исследовательской деятельности в технологически обеспеченной взаимосвязи его целевых, содержательных и методических компонентов.

Гипотеза исследования: процесс формирования клинического мышления студентов медицинского ссуза, вероятно, будет эффективным при условии его целеорганизующего единства с их самостоятельной учебно-исследовательской деятельностью и дидактического обеспечения целостной методической системой, включающей в себя разноуровневые интегративные педагогические технологии, алгоритмы профессиональных действий и клинико-содержательные исследовательские задания, приближающие к реальной врачебной практике.

Методологической основой исследования служили фундаментальные законы познания мира; диалектические принципы всеобщей связи, взаимодействия и развития; содержание категорий причинности, необходимости, случайности, единичного, особенного, всеобщего; единство принципов познания и практики; гносеологическое значение диалектического противоречия.

подход к организации и управлению исследовательской работой в вузе (В.Т. Ащепков, Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, ГА. Бордовский, P.A. Гапустов, В.В. КраевскиЙ, В.И. Мареев, Ф.П. Хакунова и др.); психологические и педагогические теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, B.C. Леднев и др.); мышления (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); проблемного обучения(Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкмн, М.И. Махмутов, З.К. Меретукова); интеграции образования (А.Я. Данилюк);концепции корректирующего контроля (М.Р. Кудаев); связи научной и практической диагностики (Ю.З.Гильбух, В.А. Петьков, А.И. Кочетов), истины и метода (Х.Г. Гадамер, Г.А. Ермоленко); медицинской деонтологии (Л.Реие, В.А. Тихоненко, Т.А. Покуленко, А.К. Хетагурова и др.); основные положения философии паллиативной медицины (А.Я. Иванюшкнн, А.К. Хетагурова), клинической психологии (Б.Д. Карвасарский); положения Устава (Конституции) Всемирной организации здравоохранения.

Методы исследования использовались в комплексе: теоретический анализ психолого-педагогической и медицинской литературы; включенное наблюдение; анкетирование; анализ нормативных документов средних специальных образовательных учреждений, педагогического опыта и продуктов учебно-исследовательской деятельности студентов; педагогический эксперимент; математические методы обработки полученных диагностических данных; моделирование.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2006 гг.

Первый этап (2001 -2002гг.) был посвящен анализу научной и учебно-методической литературы; установлению исходных позиций автора в исследовании; определению его объекта, предмета, целей, задач и гипотезы; констатирующему эксперименту; разработке теоретической модели формирования клинического мышления студентов.

Второй этап (2003-2005гг.) — осуществление формирующего эксперимента на основе разработанной модели и адекватной ей программы педагогической деятельности.

Третий этап (2005-2006 гг.)—завершение эксперимента, анализ, обобщение и внедрение его результатов в практику, формулирование выводов и рекомендаций, оформление текста диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Краснодарского базового медицинского колледжа со студентами вторых-четвертых курсов стоматологического отделения. В качестве контрольной группы были определены студенты Ейского и Кропоткинского медицинских колледжей.

применением эмпирических и теоретических методов, адекватных, целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного видов анализа; применением математических методов обработки полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе нх обсуждения на научных конференциях международного, всероссийского и регионального уровней: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах » (Сочи, 2001); «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования »(Краснодар, 2004); «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования в России» (Пенза, 2005); «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005); на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Кубанского государственного университета, методических объединений медицинских колледжей, что подтверждено справками о внедрении; посредством публикаций.

Научная новизна результатов исследования: принципиально новым является предложенный автором подход к реализации личностно-орквитированного образования в медицинском ссузе с позиции развития клинического мышления студентов как внутреннего фактора качественной профессиональной подготовки; обоснована логика развития самостоятельной учеб ко-исследовательской деятельности обучающихся в аспекте взаимосвязи мыслительных операций и профессиональных действий с учетом различных клинических практик; исследовано и охарактеризовано ее трехаспектное функциональное влияние на структурные компоненты клинического мышления (их развитие, систематизацию и объективацию); содержательно и методически представлен процесс формирования клинического мышления студентов, базирующийся на его целеорганизующем единстве с их самостоятельной учебно-исследовательской деятельностью, на целостно-ннтегративной методической системе, включающей поэтапно реализуемые нетрадиционные клинико-содержательные и алгоритмизированные учебно-исследовательские задания, придающие ей уровень технологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в научный аппарат теории профессионального образования включено понятие клинического мышления как профессионально - личностного образования, качественно дополняющего профессиографические параметры подготовки будущего врача; установлены и содержательно охарактеризованы его структурные компоненты в виде системно-интеллектуальных действий, конкретизирующие развивающие возможности образовательного пространства медицинского колледжа; выявлены познавательные проблемы студентов -диагностические, профессионально-лечебные, прогностические и профилактические; установлена их взаимосвязь с действиями психолого-педагогического характера будущего специалиста: демонстрация соучастия в жизни пациента, разъяснение ему источников болезни, использование согласительных способов взаимодействия, мотивация взаимных усилий по

контролю за состоянием здоровья, - что инновационно изменяет систему самостоятельной работы студентов; разработана модель процесса формирования клинического мышления; теоретически обосновано на уровне целеполагання его единство с самостоятельной учебно-исследовательской деятельностью студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что определены критерии сформированности клинического мышления: диагностико-взаимсодействующий; лечебно-взаимодействующий; прогностико-коррекционный; контрольно-взаимодействующий — и показатели: адекватность или неадекватность действий анализа, сравнения, обобщения и принятия решения по четырем направлениям: диагноз, система лечения, прогноз и профилактика, -необходимые для диагностического обеспечения педагогического процесса; разработаны комплексы исследовательских заданий с алгоритмом их самоосуществления студентом: установление общей поисковой задачи, ее распределение на трехэлементную пошаговую задачу н самоопределение содержания собственно исследования; разработана целостно-интегратнвная методическая система обеспечения процесса формирования клинического мышления студентов, где взаимосвязь его компонентов направлена на преемственную, поэтапную смену их содержания, функций и лнчностно-выраженного результата и поэтому может быть конкретизирована на уровне технологии; установлены методические правила ее реализации: диагностические, оценочные, креагнвно-деятельностные, инструменгально-коррекционные, имеющие организационное значение для целостного образовательного процесса в медицинском колледже.

Личное участие автора в получении научных результатов. Представлен авторский подход к проблеме профессиональной подготовки будущего врача в аспекте взаимосвязи формирования у него клинического мышления н организации самостоятельной учебно-исследовательской деятельности в условиях медицинского ссуза; автором самостоятельно осуществлены сбор, анализ и интерпретация полученных данных с учетом разработанных им специальных диагностических методик.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Клиническое мышление - это профессионально-системное мышление, реализующее исходные мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез и обобщение в направлении медицинской диагностики, терапевтической и творческо-технологической прогностики, а заключительные: принятие решения, контроль и оценка - в аспекте процессов лечения и пснхолого-педагогического взаимодействия врача с пациентом. Согласно специфике медицинской деятельности данные мыслительные операции приобретают профессионально своеобразное выражение — как симптомо-комплексный анализ, теоретике и практи ко-клиническое сравнение, теоретико-обусловленное обобщение — образ, практико-обусловленное обобщение — образ, принятие технологического решения, рефлексивно-оценочный контроль.

2. Основной сферой развития клинического мышления студентов служит их учебно-исслсдоветельская деятельность. Ее развивающие возможности

заключаются б: а) клинико-содержательнон направленности, суть которой состоит в проектировании содержания исследовательских заданий для предметного анализа учебной информации и практического врачебного опыта на основе поисковой задачи и которая связана с умением оценивать имеющуюся учебную информацию как полную или неполную, адекватную реальной ситуации здоровья пациента или неадекватную, логически завершенную или противоречащую логике развития типичной клиники болезни, легко разрешаемую или затрудненную для выбора решения, прогнозируемую или непрогнозируемую; б) выполнении трех основных функции — поддерживающей (направленность на развитие компонентов клинического мышления); практико-сопосгавительной (направленность на их систематизацию): опытно-доказательной (направленность на их объективацию).

3, Процесс формирования клинического мышления студентов медицинского колледжа содержательно представляет собой методическую систему, отражающую общую траекторию педагогических и индивидуальных целей обучающихся, перевод педагогом учебного процесса на исследовательский уровень и аналити ко-поисковую самоорганизацию студентами своей учебной деятельности; педагогическое стимулирование аналнтико-познавательных действий студента и самостоятельное накопление им исследовательских умений; дидактическое обеспечение развития клинического мышления и поэтапное накопление его элементов усилиями студента; взаимосвязь традиционных и нетрадиционных средств (программных учебных текстов, самостоятельно приобретенного обучающимся исследовательским путем нового знания, моделей инновационных медицинских практик); форм (различного типа теоретике- и практико-поисковых занятий) и учебно-экспериментальных методов. Реализуемые на определенных этапах в их функциональной значимости, названные составляющие образуют системную модель процесса формирования клинического мышления.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включает 5 рисунков и 6 таблиц, 252 наименования библиографического списка,

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определены основные характеристики его научного аппарата, раскрываются методологические позиции, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается достоверность, представлены пути апробации и внедрения результатов в педагогическую практику, сформулированы положения, выносимые на защиту,

В первой главе - «Теоретические и практические предпосылки формирования клинического мышления у студентов медицинского колледжа» — с учетом интегративных тенденций в образовании рассмотрен процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в средних специальных образовательных учреждениях медицинского профиля, претерпевающий качественные изменения в его организации,

функционировании и влиянии на личность. При этом методологическим ориентиром послужило научно доказанное положение о том, что интеграция является основополагающей категорией педагогической науки, поскольку составляет принципиальную основу всех процессов продуктивной деятельности, в том числе и индивидуального мышления (А. Я. Данилюк), Это относится и к клиническому мышлению будущего врача.

Термин «клиническое мышление» в науке пока еще не имеет однозначного толкования. Анализ специальной литературы выявил следующие подходы к его определению:

1. Диагностический. Он обусловлен тем, что именно ошибка в диагнозе является первопричиной неправильного проведения лечебного процесса и ухудшения состояния здоровья пациента. В этом случае проблема формирования клинического мышления будущего специалиста имеет социально—этические аспекты ее рассмотрения. Следствием несформиро-ванности клинического мышления, по данным исследователей (Л.Д. Лихтерман), являются врачебные просчеты в практике: плохо собранный анамнез; недостатки в клиническом обследовании; недостатки в лечебно-профилактических мероприятиях; недостатки в форме ведения приема и другие. Это свидетельствует о снижении уровня клинической подготовки выпускников медицинских вузов и ссузов и необходимости обучения студентов врачебному искусству на основе всестороннего комплексного анализа и классического алгоритма описания болезней. Отсюда клиническое мышление характеризуется как: а) мысленный переход от "встреченной клинической картины к диагнозу" (Г.А. Захарьин); б) принятие клинического решения на основе статико-алгоритмического выражения информационного образа болезни и стратегии распознавания (A.A. Генкин); в) способ установления диагноза болезни, назначения активного лечения в постоянно сменяющихся ситуациях принятия решения (И.Н. Денисов, М.А. Пальцев, Б.М. Чекнев); г) анализ, синтез и оценка отдельных проявлений болезни у конкретного человека, определение их прогнозной значимости (Г.ВДовгялло, В.И. Козловский, В.Г. Сорокина); д) способность к умственному воспроизведению синтетической и динамической картины болезни и принятию клинического решения (В.Г. Кондратьев, A.C. Попов, Я.М. Рутгайзер, Е.М. Тареев).

Данные характеристики выражают общую стратегию: решение проблемной ситуации (этиология и клиника болезни) и вытекающие из него действия теоретического или опытного обобщения. Сведенные в совокупность, они дают целостную картину состояния здоровья индивида и отклонений в нем, своего рода ориентировочный образ. Как свидетельствуют приведенные выше высказывания ученых, диагностический подход к раскрытию сущности клинического мышления осуществляется в рамках общей клинической подготовки и его информационной поддержки.

2. Субъект - субъектный подход. Он обусловлен необходимостью выработать направленность мышления специалиста не на отрицательную картину состояния пациента, а на положительные вспомогающие контакты с ним, обеспечивающие его собственное активное участие в оздоровлении и

лечении. С этих позиций считается, что клиническое мышление — это мышление, обеспечивающее л ичностно-центр иров энное медицинское взаимодействие (В.П. Дуброва). Согласно этой точке зрения, специалист должен знать психологическую реакцию пациента на болезнь; его позицию в отношении проводившегося ранее лечения, если оно имело место; степень доверия медицинским работникам в настоящий момент и определить способы лечения. Такое взаимодействие всегда индивидуально и требует творческих решений, обусловленных не только диагнозом, но и психологией больного. Клиническое мышление приобретает творческий характер.

3. Деятельности ый подход. Согласно ему, клиническое мышление рассматривается как: а) врачебное искусство, складывающееся из объема знаний, необходимых для понимания причин и патологических механизмов заболеваний, из клинического опыта, интуиции и набора профессиональных качеств; б) интеллектуальная деятельность, благодаря которой врач находит особенности, характерные для данного патологического процесса у конкретного человека (А.Ф.Билибин, J1.B. Максименко, Т.Н. Царегородцев); в) одновременно форма познания и определения практического действия (М.С. Роговин).

Данный подход обусловлен содержанием научной информации, составляющей теоретическую основу подготовки специалиста — медика. В ее предметную область входят естественнонаучные дисциплины, содержание которых представляет собой сложную систему теоретических обобщений. В этом аспекте наиболее адекватно направлению нашего исследования определение, данное Л.Г. Лихтерманом. Клиническое мышление - это реализация высшей формы отражательной деятельности мозга, человеческого познания, мыслительных операций (анализ и синтез, сравнение н различение, суждение и умозаключение, абстрагирование, обобщение и др.) применительно к задачам медицинской диагностики, прогностики и тактики лечения.

4. Нормэтивно-сицдромный: способность установить стечение признаков приближающейся болезни или ее меняющейся картины на основе сравнения с клинической, физиологиской, морфологической, иммунологической, биохимической нормой (A.A. Генкин). В этом случае специалист-медик может безошибочно выдвигать диагностические гипотезы при определенной совокупности найденных факторов и определять схему лечения и взаимодействия с пациентом планово или спонтанно. Поэтому, продолжая развивать свою мысль о сущности клинического мышления, Л.Г. Лихтерман добавляет к его общей характеристике способность охватить, проанализировать н синтезировать все данные о больном, полученные различными путями, при одновременном сравнении с ранее встречавшимися наблюдениями, книжными знаниями и интуицией (опытом) для установления индивидуального диагноза, прогноза и тактики лечения.

Данный подход характеризует взаимосвязь, взаимопроникновение сущностных характеристик клинического мышления и других его видов, в совокупности регулирующих медицинскую деятельность любого профиля;

5. ИнтегративныЙ, Он раскрывает единство всех умственных операций (Л.А.Пономарева, М.С. Роговин, В.А.Сибряева).

Эти подходы позволили определить системные характеристики клинического мышления на основе его связей с другими видами профессионального мышления: анализ, связанный с изучением источников болезни, типичных ее характеристик (симптомов). Он может быть обозначен как симптоме комплексный. Сопоставление этих характеристик с теоретически и практически установленной картиной патологического состояния здоровья пациента позволяет нам представить это сопоставление как теоретеко и практико клиническое сравнение. Сведение типичных признаков болезни в единое целое -целостную реальную картину состояния больного - на основе теоретического обобщения или врачебной практики мы квалифицировали как теоретико-обу словленное и практико-обу словленное обобщение. После вышеперечисленных операций следует принятие технологического решения либо по процедуре лечения, либо восстановления здоровья. Данные процессы сопровождаются контролем, оценкой и самооценкой, необходимыми для достижения положительного результата и промежуточной коррекции. Вышеназванные характеристики клинического мышления выступают его структурными компонентами.

Проведенный анализ научной литературы и выявленные внешние связи клинического мышления, его системные характеристики и их функциональная значимость позволили нам конкретизировать его понятие и установить, согласно сущности, основные критерии его сформированности: 1) диагностико-взаимодействующий, раскрывающий у студентов умения анализа, сравнения и обобщения в направлении одновременного специального обследования пациента и изучения его психосоматического состояния и для установления с ним отношений доверия и взаиморасположенности; 2) лечебно-взаимодействующий, предполагающий умения определить и осуществить план действий, создать индивидуально-контактный психолого-педагогический фон для профессионального общения с пациентом и определять технолого-техническое обеспечение лечения; 3) прогностико-коррекционный, обозначающий, соответственно, умения прогнозировать результаты принятых решений и их отдаленные последствия и разрабатывать коррекциокные программы лечения; 4) контрольно-взаимодействующий, раскрывающий умения конформировать и оценивать результаты лечения и осуществлять консультативно-психологическую подготовку пациента для самостоятельного выполнения программ профилактики повторного заболевания.

Установленные критерии раскрывают определенную логическую систему рассуждений и действий студентов, в состав которых входят четыре модальности: «возможно», «действительно», «необходимо», «недопустимо». При этом суждения, выражающие возможность (проблематические), касаются диагностики больного и взаимодействия с ним; выражающие реальное состояние здоровья (ассерторические) связаны с лечением и опосредовано через него — с взаимодействием; суждения аподиктические (необходимость) - с комплексными действиями: диагностикой и лечебно-взаимодействующими, творческо-техни-ческими. Суждения, выражающие недопустимость каких-либо действий (дисабилитастические), касаются прогностнко-коррекционного и контрольно-

взаимодействующего характера решений. Все они строго подчинены ситуации, связанной с состоянием здоровья пациента.

Анализ научной литературы показал, что мыслительные действия медицинского работника осуществляются чаще всего в направлении от конкретно-единичного к конкретно-обобщенному (синтезированному). И в том, и в другом случае имеет место анализ: собственно анализ и анализ-синтез. Это позволяет определить в качестве показателей сформированностн клинического мышления студентов адекватность действий анализа, сравнения, обобщения и принятия решения на их основе реальной ситуации здоровья пациента.

С целью установления степени сформированностн клинического мышления студентов, нами были разработаны ситуационные клинические задачи, имеющие готовые эталоны ответов по показателю адекватности и четырем направлениям: диагноз, система лечения, прогноз и профилактика.

В результате диагностики выявлено несоответствие действий ло установлению диагноза на всех курсах (от 36,7% студентов II курса до 16,7% студентов IV курса), по принятию решения (соответственно от 43,4% до 23,4%), по умению прогнозировать последствия принятых решений (от 43,4% до 33,4%), по выбору профилактических мер (от 56,7% до 40,0%). При требовании абсолютного выражения качества подготовки медицинских работников данные показатели следует считать чрезвычайно низкими. Наибольшее расхождения наблюдаются между действиями диагностическими и по принятию решения, между диагностическими и прогностическими, диагностическими и профилактическими. Это означает, что поставленный диагноз не получает подкрепления в виде оптимальной системы последующих действий, направленных на восстановление здоровья пациента. Наблюдается значительное несоответствие принятого решения прогнозу его эффективности (только 63,3% студентов адекватно произвели требуемые действия на IV курсе). Что касается действий по профилактике, то ни с какими другими они, практически, не согласуются.

Полученные данные свидетельствуют о том, что формирование клинического мышления протекает односторонне, с более выраженными действиями анализа, н поэтому завершается их сформированностью, преимущественно, в аспекте диагностики. Студенты оказываются более всего подготовлены к этой стороне профессиональной деятельности. Именно с этой односторонностью связаны трудности и ошибки в медицинской практике. В главе детально охарактеризованы причины такого положения. Это свидетельствует о необходимости для реального или будущего специалиста ориентации на исследование при решении профессиональных задач, а для организаторов образовательного процесса - о целесообразности усиления значимости в нем исследовательской деятельности студентов.

В науке установлено, что исследовательская деятельность включает в себя: ориентацию индивида в теории и практике с целью аналитического поиска информационного поля для решения поставленной задачи (В.И. Мареев). В медицинской деятельности это постановка диагноза, поиск доказательной информации для перспективного решения проблемы на основе интеграции научного знания и опыта (обобщение), поиск абсолютно нового или

недостаточно известного (самостоятельное творчество — В.Т. Ащепков, А.Д.Цедринский); выдвижение нескольких диагностических гипотез для дифференцированного диагноза, что требует не только суммы знаний, но и конкретных мыслительных операций: сравнения, обобщения, умозаключения (В. Л. Сибряева).

Такая ориентация соответствует Доктрине среднего медицинского и фармацевтического образования в РФ н Программе развития среднего профессионального образования в России на 2000-2010 г., где выдвигается требование развития исследовательской работы студентов. С учетом этого мы осуществили анализ и обобщение опыта работы ссузов медицинской направленности. Был изучен опыт работы Тобольского, Липецкого, Башкирского, Брянского, Омского, Волгоградского, Краснодарского №1, Краснодарского базового, Ейского, Кропоткинского медицинских колледжей, Борисоглебского медицинского училища. Установлено, что исследовательская работа студентов в учебном процессе выступает, с одной стороны, как средство обучения, а с другой, — как его направление. Последняя ориентация наиболее распространена.

Анализ содержания исследовательских заданий свидетельствует о том, что они подразделяются на два вида: ориентированные на формирующуюся профессиональную компетентность будущего специалиста или ее отдельные элементы и его потенциальные творческие и органнзационно-стилевые возможности, косвенно обеспечивающие качество общей профессиональной подготовки. В целом, названные задачи соответствуют ее нормативным требованиям. Но взятые отдельно и ограниченные одним перспективным направлением, они не обеспечивают становления такого интегративного образования, как клиническое мышление, при котором реализуются способности к активно-динамическим операциям (действиям) на основе анализа — синтеза, происходит устранение противоречии в различных состояниях среды и ее субъектов, осуществляется моделирование объективных и субъективных условий жизнедеятельности и взаимодействия индивида. Отсюда и организационные формы исследовательской деятельности студентов однотипны и представляют собой базисные модусы для объективно или предметно-обобщенного отражения реальной практики или информационного объема изучаемых дисциплин.

Таким образом, формы исследовательской деятельности в единстве с ее содержанием также не соотнесены с формированием клинического мышления. Они сопряжены с такими особенностями профессиональною медицинского мышления, как наглядно-образные, словесно-логические, праксеологические, креативные, но фактически не активизируют теоретико-исследовательские и ауторефлексивные характеристики клинического мышления, выполняющего генеральную роль в ментальной и практической медицинской деятельности. В процессе подготовки студентов в ссузах ориентация на формирование клинического мышления как профессионально-личностного свойства, объединяющего внутреннюю активность индивида по овладению необходимыми знаниями об изучаемом явлении или процессе, по дальнейшему их применению,

совершенствованию уже достигнутого ранее своего интеллектуального потенциала, не осуществляется. Складываются определенные компоненты клинического мышления, которые в реальной практике не выступают факторами эффективности целостной профессиональной деятельности. Это подтверждается фактом того, что часть преподавателей дали ответы при анкетировании, не адекватные вопросу или не адекватные требуемому профессиональному уровню.

Установлено противоречие: все преподаватели (100%) признают необходимость формирования клинического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего врача, но при этом не осведомлены о его сущностной характеристике, структуре и способах организации на основе исследовательской деятельности студентов. Не имея четкой ориентации относительно формирования данного профессионально-личностного свойства, преподаватели не мотут определить и необходимые формы работы в этом аспекте учебного процесса и во внеучебное время. На вопрос о таких формах не получено никаких ответов.

Анализ содержания исследовательских заданий показал, что они предполагают две цели: подкрепление усвоенного учебного материала фактами из практики или дополнительной учебно-методической литературы и развитие навыков диагностирования состояния здоровья пациента. В связи с этим и предложения преподавателей по совершенствованию профессиональной подготовки студентов сводятся вновь к традиционным мерам общего характера.

Полученные данные свидетельствует о необходимости переориентации процесса профессиональной подготовки с его ограниченно функционального характера на личностно-взаимодействующий с учетом двусторонних интересов врача и пациента. Одновременно это создает возможность организации исследовательской деятельности студентов, элементы которой органически сопряжены со структурными элементами клинического мышления.

Во второй главе - «Процесс формирования клинического мышления студентов медицинского колледжа» - представлена модель данного процесса, раскрыты его целевые, содержательные и методические аспекты во взаимосвязи с самостоятельной учебно-исследовательской деятельностью студентов. Необходимость такого рассмотрения обусловлена тем, что в современных условиях в равной мере общество, государство и личность выступают субъектами, определяющими цели, содержание и результаты образовательного процесса. Более того, они стремятся к гармоничному объединению их интересов (В.П. Борисенков, В.И. Загвязинский, О.В. Морева, С.А. Гнльманов, А.Ф. Закирова, И.П. Лебедева и др.). Профессиональная школа, учитывая это, реализует исходную образовательную цель — качественную подготовку будущего специалиста, которая проективно выражена в его эталоне.

В медицинском образовании таким эталоном выступает специалист, обладающий высоким уровнем клинического мышления, которое обеспечивает ему гарантированную безошибочную практику. В этом результате косвенно содержится предшествующая ему цель. Складывается определенная цепочка целей: цель 1 качественная подготовка будущего специалиста; цель

2—► ориентация студентов на идеал врача; цель 3—сформирование компонентов клинического мышления у будущего специалиста; цель 4—сего гарантированная социальная здоровьесберегающая деятельность. Анализ научной литературы показал, что в процессе целеобразования выделяют два типа деятельности: а) в которой цели заданы, последовательность операций фиксирована, предопределена; б) в которой цели определяются и корректируются ее субъектом (Г.А. Бакулина, O.K. Тихомиров). В аспекте нашего исследования к первому типу относятся педагогическая деятельность по формированию клинического мышления студентов, ко второму - самостоятельная учебно-исследовательская деятельность студентов. Их взаимосвязь отражена в модели, реально выступающей как процесс формирования у студентов клинического мышления (рис. 1).

Исследованиями P.A. Галустова, Ю.А. Бей ко, В. А. Трухачева, Ф.П. Хакуновой и др. установлено, что целеобразованне в исследовательской деятельности студента носит дихотомический характер: будущий специалист принимает выдвигаемую педагогическую цель и реализует ее через собственные индивидуальные цели. Педагогической целью служит перевод целостного учебного процесса на качественно новый уровень на основе формирования клинического мышления студентов. Качество обучения обеспечивается повышением одновременно теоретической и практической подготовки. Это происходит потому, что учебное исследование, подчиненное познавательной задаче, начинается с теоретического анализа имеющейся информации.

Осознанная и эмоционально переживаемая студентом потребность в развитии у него клинического мышления побуждает его к самоорганизации учебной работы в этом направлении, что и составляет его первичную цель в исследовательской деятельности, В трактовке понятия «самоорганизация» мы исходили из следующей позиции: это деятельность личности, связанная с умением организовать себя на высоком уровне интеллекта, показателями которого выступает способность к продуктивно-гностическим актам, решению проблемных задач, целенаправленной активности, обоснованной мотивации, планированию и быстроте принятия решения, способность накапливать и использовать прошлый опыт (свой собственный или заимствованный), что непременно предполагает его анализ, обобщение, трансформацию. С учетом этого самоорганизация учебной деятельности студента на исследовательской основе является исходной в его профессиональном взаимодействии с педагогом.

Качественное обновление учебного процесса, направленного на формирование у студента клинического мышления, связано с выдвижением такой цели, как стимулирование анапитико-познавательных действий, выступающих его структурными элементами. Осознавая эту необходимость, студент для себя определяет цель — самостоятельно приобретать поисково-аналитические умения. Их совокупность обеспечивает целый ряд теоретических и практических действий по установлению диагноза болезни пациента, ее причинно-следственных связей, выбору курационной системы, ее технологической

Форшромгам клинического ыышпенил студента

Увд 8ная деятельность

Биоше пр оф ессиэнапьные знания и умения

Традиционные _

фсрм-1 |мууды| сред^П4| унювид

П едагогиче екая итегр ативная технология! уровня

Клиниче скс е мышление: 1. Сюлптомокамгшесныа «ваша ХТеоретикоидамзико- клиническое сравнение

3.Теоретжо обусловленное обобщение -образ

4.Пр»тжо обусловленное обобщение -обр«;

5. Принята» теаныюгиче жато р ешения

6. Рефпюсюио-оцешчный кешропь

Самостоятелен« учебно-иссдедов атеиьасал деятальность

Дополнительное

(ноюе) знание и и с следовательские умения

^ Педагогические цеди: целепопагание |

| Индивидуальные цепи студента

Цыгеремдямдя

Содержание: обучение С2удентов самостоятельным аналитико-познав атепьным деистаиям с учетом про Бдемных кпиначс ских ситуаций

Нетрадиционные

средств

| средрва | условия

Педагогическая интегратнвная технология II уроми

[

; компонентов клинического мышления

1. Симпгомакомппексный

(ИМИв

2. Теореико-нприлико-мюническое среыкш»

I &

Ф §

5 в-

I зтап

1. Т*оретик& обусловленное обойщеыи» -образ 1. Притико-обусловленное обобщений -обрм

II этап

Критерии сформировмоюстиптинического ыыщкти:

1. Диотюстико-взанмодействукшрш

2. Л ече бно-м аилздейевугещнй

3. Проямиико-коррмциояиий

4. Контр опъно-»з аимодействукщий

_Результат_

Рис. 1. Теоретическая модель процесс» фюрт^овакш клинического мьштания у студентов медицинского колледж*.

реализации. В этом случае цели педагога и обучающегося совпадают -постепенное накопление структурных элементов клинического мышления во взаимосвязи. Их приобретение на любом уровне означает приближение к социально-заданному эталону специалиста - медика.

С учетом данного механизма целеобразования и целеразвития в исследовательской деятельности студентов была разработана программа формирующего эксперимента.

Его первый этап был связан с обучением студентов моделированию синтетической и динамической картины болезни пациента, при изучении специальных дисциплин. Для этих действий были избраны следующие типы клинических ситуаций: с наличием факторов, противоречащих и не противоречащих типовой клинике болезни; содержащие и не содержащие аналитическую цепь событий; включающие и не включающие алгоритмы определения практических действий; ведущие и не ведущие к диагностическим гипотезам.

Рассматривая данные ситуации, студент находится в позиции активного субъекта информационного поиска: выявить минимум факторов для диагностической деятельности; установить причинно-логическую схему анализа; обнаружить в тексте правильную тактику ведения больного, варианты гипотетических заключений, логически обосновать решение клинической задачи, примеры интуитивных, рационально-последовательных и стратегических решений. Самостоятельное изучение информации, таким образом, носит аналитико-эмпирический характер. Это означает, что самоорганизация учебной деятельности по систематизированному усвоению базовой информации выступает предпосылкой понсково-деятельностной самоорганизации исследовательской работы студентов. Определение ее содержания составило второй этап эксперимента.

Проектирование содержания исследовательских заданий для предметного анализа учебной информации или практики в нашем эксперименте самостоятельно осуществлялось студентами на основе поисковых задач. Они носили пошаговый характер: самостоятельно выявить все необходимые исходные данные, синтезировать их, проанализировать, сделать вывод, разработать курационную систему, установить способы эмоционально-ценностных отношений н взаимодоверительного взаимодействия врача с пациентом.

С учетом этого в нашей опытно-экспериментальной работе были разработаны комплексы специальных исследовательских заданий студентам, сочетающих в себе действия анализа, синтеза, обобщения, сравнения .Пер вый комплекс заданий - систематизация студентами научной информации вокруг определенного клинического явления, установление связанных с ним системы терминов и понятий, составление вопросов и возможных ответов, затем обмен вопросами и ответ на них. Такая форма исследовательской деятельности нами была обозначена как взаимный терминологический диктант. Его основное назначение - обучение студентов синтезу при осуществлении ими поиска элементов целого и их группировки.

Второй комплекс заданий направлен на поиск, систематизацию и самостоятельную интерпритацию информации по конкретной теме из разных информационных источников. Затем определяется верный вариант. Эта форма исследовательской деятельности названа как комплексный сбор и интерпретация информации. Ее назначение — обучение умению осуществлять теоретическое обобщение;

Третья серия задании: из определенного объема информации по теме студенты, работая в группах, составляют разной сложности и проблемности вопросы, касающиеся клиники, диагностики, лечения конкретного заболевания реального человека. Эта форма исследовательской деятельности получила название - контрольно-оценочная игра - исследование. Ее назначение - развитие рефлексии;

Четвертый комплекс заданий связан с проведением исследовательской работы с целью установления объективности рекламы лечебных и профилактических средств, с диагностикой объективности медико-рекомендательной системы в свободной прессе и на телевидении. Исследовательская работа проводилась совместно с фирмой «Oral — В» (стоматологическая профилактика) по анализу возможностей рекламируемых средств н методов лечения, переработке информации в доступный вариант для восприятия определенной социальной группой населения. Эту форму деятельности студентов мы квалифицировали как социально и медико-направленное взаимное продуктивное действие. Ее назначение - обучение анализу, теоретико и практике - клиническому сравнению.

Таким образом, на первом этапе эксперимента осуществлялось обучение анализу, сравнению, умениям делать акцент на сущностном проявлении состояния здоровья пациента, определять путем сравнения закономерные показатели его изменений; на втором — фиксировать возникновение новых и угасание прежних признаков болезни, объединять их в общую ее картину, что позволяет избежать неправильного, необъективного, ошибочного медицинского заключения; на третьем - принимать решения и на четвертом - применять различные формы контроля и самоконтроля в аспекте разработанной системы лечения. Такая программа действий предполагает педагогические технологии. Анализ научных трудов М.В. Кларина, В.М. Монахова, Ю.С. Тюнникова, Н.К.Чапаева, Н.Э. Куликовской и других показал, что в педагогическом эксперименте возможны два уровня интегративной педагогической технологии. При этом интеграггнвная технология представляет собой технологизированную методическую систему, где взаимосвязь компонентов направлена на преемственную, поэтапную смену их содержания, функций и личностно выраженного результата. Исходным выступает преемственность цели: от развития знаниевого компонента в мышлении студента к мыследеятельностному.

Соответственно цели изменяются формы и методы обучения в сторону их индивидуализации. В условиях традиционного, объяснительно-репродуктивного, обучения (I уровень интегративной технологии) преобладают объяснительно-иллюстративные н инструктивно-репродуктивные методы обучения; конструн-

рование задач, эмпирическое обобщение и другие. При втором уровне (нетрадиционный вариант) они уступают место методам проблемно-развивающего обучения: создание проблемных ситуаций, теоретическое обобщение, моделирование. Обогащение уровневых характеристик интегра-тивной технологии происходит за счет перехода от ее репродуктивной функции к реорганизационной, творческой. При этом информационная и развивающая функции остаются постоянными.

Анализ опыта работы преподавателей, осуществляющих эксперимент под нашим руководством, выявил, что данная интеграция происходит на основе двух алгоритмов: выполнения требуемой соответственно Государственному образовательному стандарту профессиональной манипуляции и самостоятельной исследовательской подготовки студентов к будущей деятельности. При этом объединяются следующие педагогические средства: диагностические процедуры, оценочные процедуры, литературные и жизненные источники знания, теоретические и технологические модели; методы: демонстрации, копирования действий преподавателя, упражнения, самостоятельного доказательства, проверки и опровержения, моделирования; формы: занятие -теоретическое исследование; практико-поисковое занятие; занятие — эксперимент; творческое групповое занятие; самостоятельное подготовительное занятие; самостоятельное контрольно-оценочное занятие; занятие - индивидуальное творчество. Соблюдение такой интеграции способствует положительной динамике показателей сформированности клинического мышления студентов медицинского ссуза, что отражено в таблице ].

В результате проведенного эксперимента к завершающему периоду обучения все 100% студентов продемонстрировали адекватность действий эталону диагноза и методу лечения; 93, 3% - адекватность действий функциональным возможностям организма. Это означает, что в требуемом пределе сформирована почти вся совокупность компонентов клинического мышления. Исключение составляет рефлексивно-оценочный контроль, о чем свидетельствует неадекватность действий студентов уровням профилактики (выявлено у 16,7% студентов экспериментальной группы). У студентов контрольной группы все показатели значительно ниже. Сопоставление исходных, промежуточных и конечных результатов эксперимента показало стабильность в нарастании показателей становления клинического мышления, что подчеркивает целесообразность и эффективность разработанной модели и методической системы ее реализации. Недостаточная выраженность адекватности действий студентов уровням профилактики объясняется слабой разработанностью и недостаточной реализацией этого направления профессиональной подготовки в целом. Наиболее сложной операцией для усвоения студентами оказались теоретике и практико-обусловленное обобщение - образ, поскольку требует значительного объема интегративного знания и собственного опыта. В большей степени это подтверждено цифровыми данными, полученными в контрольной группе. Результаты эксперимента раскрыли перспективные возможности дальнейшего исследования проблем профессиональной подготовки будущего врача.

Таблица 1.

Результат эксперимента по формированию клинического мышления студентов (данные в % от 30 человек в каждой группе, общее число обследованных -120).

Действия

Первичная диагностика

Диагноз Лечение Прогноз Профилактика

Критерии Показатели Курсы

11Э1 III эг IV ЭГ HKI р II ЭГ Ш ЭГ IV ЭГ II КГ Р 11Э1 Ш ЭГ IV ЭГ 11 КГ Ч Р 11 ЭГ Ш ЭГ IV ЭГ 11 КГ Ч р

1. Днзгностико- ]. Адекмтоость 63,3 30,0 »3,3 60,0 0,26 Х>,05

взаимоденсзвупшнй (снмгттоиокомттексный анаяиз, теоретике н пракгеко-каинмческое сравнете.) действий эталон; диагноза 2. Неадекватность действий эталону диагноза 36,7 20,0 16,7 40,0

[]. Лечебно- 1. Адекватность 56,6 73,3 76,6 60 0,27 >0,05

взанмодейсгвукнцнй (принятие технологического действии метолу лечения 1. Неадекватность 43,4 26,7 23,4 40

решения) действий истоду лечения

Ш. Прогноеткко-коррешиоиный (теоретике обусловленное обобщение - образ, ГфЖГНГО обусловленное обобщение - образ) 1. Адекватность деПспий функциональным возможностям организма '.. Неадекватность денспнй функциональный возможностям организма 56,6 43,4 63,3 36,7 66,6 33,4 53 Д 46,7 0,25 >0,05

IV. Контрольно -взаимодействующий (рефлексивно оценочный контроль) 1. Адекватность действий уроышм профилактики Неадекватность действий уровня м профилактики 43.3 56,7 53,: 46,7 60J0 40,0 40,0 60,0 0,26 >0,05

При первичной диагностике уровень адекватности действий студентов статистически значимо не различается. Это говорите том, что для эксперимента группы студентов (контрольные и экспериментальные) сформированы правильно. При промежуточной диагностике результаты контрольной и экспериментальных групп различаются, хотя и не достоверно. (Р>0,05).

Критерии Показатели Действия

Итоговая диагностика

Диагноз | Лечение | Прогноз | Профилактика

Курсы

IV ЭГ IV КГ t* Р IV ЭГ IV кг р IV ЭГ IV КГ t+ р IV ЭГ IV КГ Ч Р

I. Диагностико- взанмодействующий (симптомокомллексный анализ, теоретике и практико-клнническое сравнение.) 1. Адекватность действий эталону диагноза 2. Неадекватность действий эталону диагноза 100 833 16,7 2,45 <0,05

Л. Лечебно- взаимодействуюпдай (принятие технологического решения) 1. Адекватность действий методу лечения 1. Неадекватность действий методу лечения 100 76,6 233 3,03 <0,05

III. Лрогностико-коррешюиный (теоретнко обусловленное обобщение - образ, прзктнко обусловленное обобщение - образ) 1, Адекватность действий функциональным возможностям организма 1. Неадекватность действий функциональным возможностям организма 93,3 6,7 633 36,7 3,03 <0,05

IV, Контрольно -взаимодействующий (рефлексивно оценочный контроль) 1. Адекватность действий уровням профилактики 1. Неадекватность действий уровням профилактики 833 16,7 60,0 40 ,С 2,07 <0,0i

При итоговой диагностике достоверные различия обнаружены по всем четырем критериям (Р<0,05).

В заключении представлены общие выводы по результатам исследования как итог решения поставленных задач и подтверждения гипотезы:

I .В современных условиях жестко выдвигаемое требование гарантированно-качественной профессиональной подготовки будущего врача может быть реализовано за счет формирования у него клинического мышления как когнитивной составляющей профессионализма.

¿.Клиническое мышление формируется в процессе клинического подготовки будущего врача, выступает ее результатом и сущностной характеристикой профессионального мышления в целом. Направленность клинического мышления одновременно на познание комплекса деструктивных валеологических ситуаций в жизни человека, их преобразование на основе полного воссоздания научного знания и опыта и, как правило, при дефиците времени придает умственным операциям интегративно содержательный характер и предполагает: си мптомоко м плексны й анализ, теоретике и практико-обусловленное клиническое сравнение, теоретике и практико-обусловленное обобщение — образ, принятие технологического решения, рефлексивно-оценочный контроль. Адекватно им выполняется педагогическая диагностика при помощи системных показателей и критериальных заданий.

3.В современных медицинских средних специальных образовательных учреждениях, осуществляющих врачебную подготовку будущего специалиста, формирование у него клинического мышления ограничено взаимосвязью операций анализа для постановки диагноза и обобщения для определения программы лечения. В связи с этим требуется дополнительное целенаправленное педагогическое обеспечение перехода от диагностических действий студента к лечебным и далее — прогностическим, коррекционным и профилактическим, придающим целостность данному профессионально-личностному образованию.

4. Аналитик о-прогностическая выраженность клинического мышления определяет наиболее оптимальную сферу его формирования - учебно-исследовательскую деятельность студента. Ее инновационность обеспечивается двумя аспектами: целевой направленностью на развитие компонентов клинического мышления и клинико-содержательной направленностью учебно-исследовательских заданий, требующих сопоставления научной информации со сложившимся или предполагаемым опытом в конкретном клиническом случае. Алгоритм выполнения задания представляет собой последовательное определение общей поисковой задачи, пошаговых задач ее решения, полноты, адекватности, прогностичносги учебной информации как источника системы профессиональных практических действий, выбор двух вариантов исследовательских заданий: микроуровневых и макроуровиевых,

деятельности будущего специалиста, взаимосвязь традиционных и нетрадиционных форм, методов, средств, условий с учетом алгоритма выполнения поискового задания, что, в сущности, является разноуровневой интегративной педагогической технологией. Функциональная сторона модели выражена проектируемой педагогической мотивацией познавательной активности студентов, трехаспектным влиянием на компоненты клинического мышления (развитие, систематизация, объективация) учебно-исследовательской деятельности и разноуровневыми педагогическими технологиями (репродуктивная, информационная, развивающая и . реорганизационная функции).

Направления дальнейших исследований связываются нами с изучением проблемы преемственности педагогической деятельности по формированию клинического мышления у будущего врача в условиях медицинского колледжа и вуза.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Борискова И.В. Сущность и структура клинического мышления будущего врача / Наука Кубани. - 2004. - №1. - С. 29-32 (0,2 п.л.).

2. Борискова И.В., Зубеико O.A. Организация исследовательской работы студентов — одна из форм совершенствования качества подготовки специалистов// Наука Кубани. - 2004. - №1. - С. 32-36 (0,25 пл.),

3. Борискова И.В. Состояние проблемы формирования клинического мышления студентов в практике средних специальных образовательных медицинских учреждений // Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования. - Краснодар: Далекс, 2004. — С. 189-193(0,25 пл.),

4. Борискова И.В. Целеорганнзующее единство процесса формирования клинического мышления и исследовательской деятельности студентов // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика: Матер, междунар. науч.-практ. конф: В 2 Ч; Отв. ред НЛ. Верцинская, A.B. Торхова, З.С. Курбыко. - Минск: Учебно-издательский центр БГПУ, 2005. - С. 219-225 (0,35 п.л.).

5. Борискова И.В. Клинико-содержатеяьная направленность исследовательской деятельности студентов // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика, - Минск: Учебно-издательский центр БГПУ, 2005. - С. 228-235 (0,4 пл.).

6. Борискова И.В. Исследовательская деятельность как сфера становления клинического мышления будущего врача // Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования. - Пенза: Приволжский дом знаний, 2005.-С. 287-290 (ОД пл.).

7. Борискова И.В. Формирование клинического мышления у студентов медицинского колледжа на основе их исследовательской деятельности // Педагогика №5. - Ростов н/Д: Изд-во НПО РГПУ, 2006. (1 пл.)

8. Борискова И.В., Коплик A.A. Планирование и организация самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов в медицинских образовательных учреждениях // Вопросы стоматологического образования (юбилейный сборник научных трудов). - Москва-Краснодар: Советская Кубань, 2003. - С. 44-46 (0,1 пл.).

9. Борискова И.В. Об участии студентов в международном проекте «Знакомство молодежи с Европой» / Борискова И.В., Еременко Т.В., Коплик A.A. // Методология, теория и практика непрерывного медицинского образования: Материалы международной научно-практической конференции. - Краснодар: МОУ ВПО КММИВСО, 2006. - С. 190-193 (0,2 пл.).

Борискова Ирина Валерьевна

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 22.11.2006 г. Формат 108 х 84 Чп. 1,6 п. л. Гарнитура Times, Тираж 100 экз.

Типография Института им. Российского 350011, г. Краснодар, ул, 2-й проезд Стасова, 48,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борискова, Ирина Валерьевна, 2006 год

Введение

I. Теоретические и практические предпосылки формирования клинического мышления у студентов медицинского колледжа

1.1. Понятие ищность клинического мышления.

1.2. Характеристика клинического мышленияудентов медицинского колледжа.

1.3. Исследовательская деятельность какераановления клинического мышления будущего врача.

II. Процесс формирования клинического мышления студентов медицинского колледжа

2.1. Целеорганизующее единство процесса формирования клинического мышления и исследовательской деятельностиудентов.

2.2. Клинико-содержательная направленность исследовательской деятельностиудентов.

2.3. Аналитико - формирующие технологии исследовательской деятельностиудентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование клинического мышления у студентов медицинского колледжа на основе их учебно-исследовательской деятельности"

Актуальность исследования. Среднее профессиональное образование в России переживает реформирование, вызванное политическим, государственным, социальным и экономическим переустройством страны. В связи с этим общей задачей современных средних специальных учебных заведений является подготовка выпускников, способных адаптироваться к новым условиям на основе профессионализма. Особенно высокие требования предъявляются к образовательным учреждениям медицинской направленности. Резко возрастает роль высококвалифицированного специалиста среднего звена, способного самостоятельно оказать необходимую доврачебную или врачебную помощь пациенту и принимать ответственные решения. Это требует перехода от поддерживающего образования (ориентированного на подготовку студентов к действиям в типичных ситуациях) к альтернативному инновационному образованию (предполагающему становление специалиста с интегральными характеристиками профессионализма, необходимыми для ситуаций неопределенности).

Данный аспект профессиональной подготовки студентов в ссузах медицинского профиля все больше привлекает внимание исследователей. Определению особенностей такого образования посвящены научные труды В.А. Бодрова, Е.М. Борисовой, П.Д. Киргуева, Ю.Н. Лысенко, В.П. Петленко, В.А. Попкова, Л.П. Рамоновой, Л.П. Урванцева, Н.В. Яковлевой и др. Установлено, что основными характеристиками образования такого типа являются: междисциплинарная организация содержания образования, его преемственность с высшим врачебным образованием; инновационный характер содержания и методов обучения; способность выпускников создавать принципиально новые знания и технологии, а не только их усваивать в процессе обучения; формирование у студентов клинического мышления.

Последний аспект рассматривается в целом ряде исследований, где выявлено, что клиническое мышление выступает составной частью профессионального медицинского мышления и его особенность состоит в реализации мыслительных операций применительно к задачам медицинской диагностики и тактики лечения (Л.Г. Лихтерман). Определена система исследовательских умений, способствующих становлению у студентов профессионального, а значит и клинического, мышления, доказана целесообразность использования при этом проблемно-поисковых образовательных технологий (М.А. Белялова).

Однако эти позиции исследователей касаются процесса формирования клинического мышления у будущего врача - выпускника вуза. Применительно к студенту среднего образовательного учреждения, особенно дентологической направленности как единственного из подобного ряда, обеспечивающего врачебную подготовку, этот вопрос не рассматривался. Не разработана система диагностики данного профессионально-личностного свойства. Не изучены возможности самостоятельной исследовательской деятельности студентов как аналитической базы формирования клинического мышления. Не установлена сопряженность их педагогически целенаправленных средств, форм и методов. В результате возникло противоречие между специальным и государственным требованием специальной врачебной подготовки медицинских работников среднего звена с такой развитой интеллектуальной функцией, как клиническое мышление, и слабо разработанными содержательной и исследовательской составляющими целенаправленного процесса его формирования. Разрешение данного противоречия составило суть проблемы исследования в следующей ее формулировке: каковы целевые, содержательные и методические особенности формирования клинического мышления студентов медицинского ссуза на основе их учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающие становление специалиста, способного интегрально решать профессиональные задачи?

Объект исследования - процесс формирования клинического мышления у студентов медицинского колледжа.

Цель исследования - научное обоснование и экспериментальная проверка эффективности целевой, содержательной и методической составляющих процесса формирования клинического мышления у студентов сопряженно с их самостоятельной учебно-исследовательской деятельностью.

Задачи исследования:

1. Определить сущность клинического мышления как профессионально-личностного качества, критерии и показатели его сформированное™.

2. Выявить возможности учебно-исследовательской деятельности в медицинском ссузе как сферы становления клинического мышления будущего специалиста - медика.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель процесса формирования у студентов клинического мышления на основе их исследовательской деятельности в технологически обеспеченной взаимосвязи его целевых, содержательных и методических компонентов.

Теоретическую основу исследования составили: личностно-деятельностный (В.И. Андреев, Л.И. Анцыферова, Е.И. Рогов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.) и личностно-ориентированный (С.В. Бегидова, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская, Н.М. Сажина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходы к профессиональной подготовке будущего специалиста; системный подход к организации и управлению исследовательской работой в вузе (В.Т. Ащепков, Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Г.А. Бордовский, Р.А. Галустов, В.В. Краевский, В.И. Мареев, Ф.П. Хакунова и др.); психологические и педагогические теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, B.C. Леднев и др.); мышления (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, З.К.Меретукова); интеграции образования (А.Я.Данилюк); концепции корректирующего контроля (М.Р. Кудаев); связи научной и практической диагностики (Ю.З.Гильбух, В.А. Петьков, А.И. Кочетов), истины и метода (Х.Г. Гадамер, Г.А. Ермоленко); медицинской деонтологии (Л.Рене, В.А. Тихоненко, Т.А. Покуленко, А.К. Хетагурова и др.); основные положения философии паллиативной медицины (А.Я. Иванюшкин, А.К.

Хетагурова), клинической психологии (Б.Д. Карвасарский); положения Устава (Конституции) Всемирной организации здравоохранения.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2006 гг.

Первый этап (2001-2002гг.) был посвящен анализу научной и учебно-методической литературы; установлению исходных позиций автора в исследовании; определению его объекта, предмета, целей, задач и гипотезы; констатирующему эксперименту; разработке теоретической модели формирования клинического мышления студентов.

Второй этап (2003-2005гг.) - осуществление формирующего эксперимента на основе разработанной модели и адекватной ей программы педагогической деятельности.

Третий этап (2005-2006 гг.) - завершение эксперимента, анализ, обобщение и внедрение его результатов в практику, формулирование выводов и рекомендаций, оформление текста диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологическими позициями, отражающими диалектику интеграции научного знания в аспекте обозначенных объекта и предмета; репрезентативностью выборки (на всех этапах в исследовании приняло участие более 300 студентов и 60 преподавателей); сопоставлением данных об опыте работы педагогов различных ссузов медицинской направленности; комплексным применением эмпирических и теоретических методов, адекватных, целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного видов анализа; применением математических методов обработки полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе их обсуждения на научных конференциях международного, всероссийского и регионального уровней: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах » (Сочи, 2001); «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования » (Краснодар, 2004); «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования в России» (Пенза, 2005); «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005); на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Кубанского государственного университета, методических объединений медицинских колледжей, что подтверждено справками о внедрении; посредством публикаций.

Научная новизна результатов исследования: принципиально новым является предложенный автором подход к реализации личностно-ориентированного образования в медицинском ссузе с позиции развития клинического мышления студентов как внутреннего фактора качественной профессиональной подготовки; обоснована логика развития самостоятельной учебно-исследовательской деятельности обучающихся в аспекте взаимосвязи мыслительных операций и профессиональных действий с учетом различных клинических практик; исследовано и охарактеризовано ее трехаспектное функциональное влияние на структурные компоненты клинического мышления (их развитие, систематизацию и объективацию); содержательно и методически представлен процесс формирования клинического мышления студентов, базирующийся на его целеорганизующем единстве с их самостоятельной учебно-исследовательской деятельностью, на целостно-интегративной методической системе, включающей поэтапно реализуемые нетрадиционные клинико-содержательные и алгоритмизированные учебно-исследовательские задания, придающие ей уровень технологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в научный аппарат теории профессионального образования включено понятие клинического мышления как профессионально - личностного образования, качественно дополняющего профессиографические параметры подготовки будущего врача; установлены и содержательно охарактеризованы его структурные компоненты в виде системно-интеллектуальных действий, конкретизирующие развивающие возможности образовательного пространства медицинского колледжа; выявлены познавательные проблемы студентов - диагностические, профессионально-лечебные, прогностические и профилактические; установлена их взаимосвязь с действиями психолого-педагогического характера будущего специалиста: демонстрация соучастия в жизни пациента, разъяснение ему источников болезни, использование согласительных способов взаимодействия, мотивация взаимных усилий по контролю за состоянием здоровья, - что инновационно изменяет систему самостоятельной работы студентов; разработана модель процесса формирования клинического мышления; теоретически обосновано на уровне целеполагания его единство с самостоятельной учебно-исследовательской деятельностью студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что определены критерии сформированное™ клинического мышления: диагностико-взаимо действующий; лечебно-взаимодействующий; прогностико-коррекционный; контрольно-взаимодействующий - и показатели: адекватность или неадекватность действий анализа, сравнения, обобщения и принятия решения по четырем направлениям: диагноз, система лечения, прогноз и профилактика, - необходимые для диагностического обеспечения педагогического процесса; разработаны комплексы исследовательских заданий с алгоритмом их самоосуществления студентом: установление общей поисковой задачи, ее распределение на трехэлементную пошаговую задачу и самоопределение студентом содержания собственно исследования; разработана целостно-интегративная методическая система обеспечения процесса формирования клинического мышления студентов, где взаимосвязь его компонентов направлена на преемственную, поэтапную смену их содержания, функций и личностно-выраженного результата и поэтому может быть конкретизирована на уровне технологии; установлены методические правила ее реализации: диагностические, оценочные, креативно-деятельностные, инструментально-коррекционные, имеющие организационное значение для целостного образовательного процесса в медицинском колледже.

Личное участие автора в получении научных результатов. Представлен авторский подход к проблеме профессиональной подготовки будущего врача в аспекте взаимосвязи формирования у него клинического мышления и организации самостоятельной учебно-исследовательской деятельности в условиях медицинского ссуза; автором самостоятельно осуществлены сбор, анализ и интерпретация полученных данных с учетом разработанных им специальных диагностических методик.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Клиническое мышление - это профессионально-системное мышление, реализующее исходные мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез и обобщение в направлении медицинской диагностики, терапевтической и творческо-технологической прогностики, а заключительные: принятие решения, контроль и оценка - в аспекте процессов лечения и психолого-педагогического взаимодействия врача с пациентом. Согласно специфике медицинской деятельности данные мыслительные операции приобретают профессионально своеобразное выражение - как симптомо-комплексный анализ, теоретико и практико-клиническое сравнение, теоретико-обусловленное обобщение - образ, практико-обусловленное обобщение - образ, принятие технологического решения, рефлексивно-оценочный контроль.

2. Основной сферой развития клинического мышления студентов служит их учебно-исследовательская деятельность. Ее развивающие возможности заключаются в: а) клинико-содержательной направленности, суть которой состоит в проектировании содержания исследовательских заданий для предметного анализа учебной информации и практического врачебного опыта на основе поисковой задачи и которая связана с умением оценивать имеющуюся учебную информацию как полную или неполную, адекватную реальной ситуации здоровья пациента или неадекватную, логически завершенную или противоречащую логике развития типичной клиники болезни, легко разрешаемую или затрудненную для выбора решения, прогнозируемую или непрогнозируемую; б) выполнении трех основных функции - поддерживающей (направленность на развитие компонентов клинического мышления); практико-сопоставительной (направленность на их систематизацию): опытно-доказательной (направленность на их объективацию).

3. Процесс формирования клинического мышления студентов медицинского колледжа содержательно представляет собой методическую систему, отражающую общую траекторию педагогических и индивидуальных целей обучающихся, перевод педагогом учебного процесса на исследовательский уровень и аналитико-поисковую самоорганизацию студентами своей учебной деятельности; педагогическое стимулирование аналитико-познавательных действий студента и самостоятельное накопление им исследовательских умений; дидактическое обеспечение развития клинического мышления и поэтапное накопление его элементов усилиями студента; взаимосвязь традиционных и нетрадиционных средств (программных учебных текстов, самостоятельно приобретенного обучающимся исследовательским путем нового знания, моделей инновационных медицинских практик); форм (различного типа теоретико- и практико-поисковых занятий) и учебно-экспериментальных методов. Реализуемые на определенных этапах в их функциональной значимости, названные составляющие образуют системную модель процесса формирования клинического мышления.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

Процесс формирования клинического мышления и организация исследовательской деятельности студентов имеют единое системообеспечивающее основание: целеполагание, которое на определенном этапе их функционирования приобретает новое выражение -целереализация.

Целеполагание - это распределение основной (глобальной) цели на ее частные, однопорядковые элементы. Формирование клинического мышления исходит из общей главной цели - качественная подготовка будущего специалиста. Понятие качества применительно к процессу профессионального образования имеет многоаспектный характер. Оно связано с целостной личностью профессионально-ориентированного индивида; социально-выраженной субъектностью, позволяющей ему реализовать себя в профессии; глубоким профессионализмом, определяющим продуктивность деятельности; самостоятельностью, обусловленной системой высокоразвитых профессионально-личностных качеств; профессиональным мышлением, интегративно предполагающим совкупность видов мышления: педагогическое, психологическое, аналитического, творческого, исследовательского, математического, теоретического, праксеологического.

Функционально-содержательное значение всех вышеназванных видов мышления зависит от содержания и социального смысла профессиональной деятельности. Проективно им соответствует идеал специалиста. В аспекте медицинской деятельности таковым выступает идеал врача, обладающего клиническим мышлением как подструктурой профессионального мышления со всеми его другими его составляющими. Поэтому достижение цели: качественная подготовка будущего специалиста невозможна без соответствующих ей целям - достижение идеала врача и формирование у студентов клинического мышления. Именно реализация этих целей позволит конкретизировать исходную цель (качественная подготовка будущего специалиста) как фактора гарантированной здоровьесберегающей деятельности будущего врача.

Наиболее оптимальной сферой формирования у будущего специалиста клинического мышления выступает учебно-исследовательская деятельность. щ Это обусловлено общими предпосылками становления личности как субъекта профессиональной, в том числе и медицинской, деятельности. В процессе учебно-исследовательской деятельности согласование целей происходит в следующей логике: организация педагогом учебного процесса на качественно новом интеллектуальном уровне - интеллектуальная самоорганизация студентом учебной деятельности; стимулирование аналико-познавательных действий студента - самостоятельная поисково-деятельностная самоорганизация; поэтапное формирование структурных элементов клинического мышления студентов - поэтапное накопление ими * структурных элементов клинического мышления и обоюдное, двустороннее достижение эталона специалиста-медика.

Таким образом, можно заключить, что процесс формирования клинического мышления и исследовательская деятельность студентов представляют собой целеорганизующее единство. Именно оно определяет клинико-содержательную направленность исследовательской деятельности студентов. Ее основной формой выступает проектирование содержание исследовательских заданий на основе поисковой задачи. Структурно она состоит из действий анализа (медицинское обследование), обобщения (диагноз), абстрагирования (повторный анамнез и окончательный диагноз), прогностическая систематизация (план курационных действий); предположительный анализ и предвосхищающая оценка принятого решения. Так происходит переход от поисковой задачи к пошаговой.

Решение пошаговой задачи связано с интеграцией всех компонентов процесса формирования клинического мышления и исследовательской деятельности студентов. Это интеграция педагогических целей, средств и способов развивающего влияния на личность студента на уровне их методической и технологической организации. В нашем исследовании оптимально сложились интегративные технологии двух уровней. Они различаются по содержанию и функциональному назначению своих структурных составляющих в их взаимосвязи. Общая тенденция применения этих технологий - переход от развития знаниевой ориентации в процессе мышления студента к мыследеятелыюстной, что обеспечивает оптимальное формирование у него клинического мышления как профессионально-личностного качества будущего специалиста.

Заключение

Профессиональное мышление врача, независимо от направленности его деятельности, в качестве своей подсистемы содержит клиническое мышление. Это мышление, реализующее исходные мыслительные операции анализа, синтеза и обобщения в направлении медицинской диагностики, терапевтической и творческо-технической прогностики, а заключительные -принятие решения, контроль и оценка - в аспекте процессов лечения и психолого-педагогического взаимодействия врача с пациентом.

В процессе профессиональной подготовки будущего специалиста его клиническое мышление формируется в следующих основных видах деятельности: учебной, творческой, учебно-исследовательской. Они обеспечивают базовые профессиональные знания и умения, антропологические знания и социальные умения, знания точных наук и технические умения, требуемые для медицинской профессии. • Информационной основой клинического мышления выступают профессиональные знания и умения; антропологические знания и социальные умения; знания точных наук и технико-технологические умения. В систему профессиональных знаний, помимо общетеоретических, входят те, которые связаны с анамнезом болезни, анамнезом состояния здоров!,я пациента и источника неблагополучия в отрицательном случае, выбором и прогнозом курационных действий, их коррекцией.

Антропологические знания включают широкие сведения о человеке и оптимальных способах взаимодействия с людьми в зависимости от их * жизненной ситуации. При этом контакты врача с пациентом всегда индивидуальны и саносервативны.

Знания точных наук и технико-технологические умения обеспечивают эффективность курационных технологий, включающих технику изготовления вспомогательных средств для протезирования.

Осмысление содержания усвоенных типичных диагностических и лечебных действий способствует рефлексивному оценочному и самооценочному контролю и самоконтролю будущего специалиста. Наиболее оптимально ориентация студента в программной информации и реальной клинической ситуации осуществляется в учебно-исследовательской деятельности. Ее развивающая функция реализуется при двух основных условиях: целеорганизующего единства процесса формирования клинического мышления и исследовательской деятельности студентов, клинико-содержательной направленности последней. Первая взаимосвязь означает, что формирование клинического мышления и исследовательская деятельность имеют единую сущностную выраженность: они представляют собой процессы, сопряженно направленные субъектом на преобразовательные объекты во внешнем мире и на самоизменение собственной личности. Относительно образовательного процесса в медицинском колледже, это означает, что будущий специалист принимает выдвигаемую педагогом цель и реализует ее как собственную.

Кроме указанных условий, процесс формирования клинического мышления требует специальной системы методического обеспечения. В результате проведенного эксперимента сложилась такая система, которая получила название целостно-интегративной. Она предполагает поэтапное взаимопроникновение и взаимофункционирование педагогических целей, средств и способов развивающего влияния на личность обучающего на уровне их методической и технологической организации. В науке и медицинской практике сложилось два типа разноуровневых интегративных технологий. Первый уровень направлен на моделирование, конструирование задач, эмпирическое обобщение. Второй - на создание проблемных ситуаций, обучение исследовательским методам: эксперименту, теоретическому обобщению, усложнению учебно-исследовательских действий студента. Переход от применения технологии первого уровня к применению технологии второго уровня означает переориентацию с репродуктивной функции обучения на реорганизационную. При этом информационная и развивающая функции остаются постоянными. Для процесса формирования клинического мышления у студентов - будущих медиков наиболее целесообразна технология второго уровня. В ее структуру входит ряд педагогических требований, которые в нашем эксперименте получили название установлений. Это диагностические, оценочные, креативно-деятельностные, инструментально-коррекционные установления. Они объединяют педагогические средства, формы и методы формирования личности и ее подструктур и позволяют определить логику алгоритма выполнения будущим специалистом медицинской манипуляции в процессе практического усвоения профессионального знания и опыта в целом. Реализация этих условий способствует повышению качества подготовки будущих специалистов - медиков, развитию у них клинического мышления и опыта исследовательской, творческой деятельности.

В результате экспериментальной работы сложились следующие общие выводы как итог решения поставленных задач и подтверждения гипотезы:

1. В современных условиях жестко выдвигаемое требование гарантированно-качественной профессиональной подготовки будущего врача может быть реализовано за счет формирования у него клинического мышления как когнитивной составляющей профессионализма.

2. Клиническое мышление формируется в процессе клинической подготовки будущего врача, выступает ее результатом и сущностной характеристикой профессионального мышления в целом. Направленность клинического мышления одновременно на познание комплекса деструктивных валеологических ситуаций в жизни человека, их преобразование на основе полного воссоздания научного знания и опыта и, как правило, при дефиците времени придает умственным операциям интегративно содержательный характер и предполагает: симптомокомплексный анализ, теоретико и практико-клиническое сравнение, теоретико и практико-обусловленное обобщение - образ, принятие технологического решения, рефлексивно-оценочный контроль. Адекватно им выполняется педагогическая диагностика при помощи системных показателей и критериальных заданий.

3. В современных медицинских средних специальных образовательных учреждениях, осуществляющих врачебную подготовку будущего специалиста, формирование у него клинического мышления ограничено взаимосвязью операций анализа для постановки диагноза и обобщения для определения программы лечения. В связи с этим требуется дополнительное целенаправленное педагогическое обеспечение перехода от диагностических действий студента к лечебным и далее - прогностическим, коррекционным и профилактическим, придающим целостность данному профессионально-личностному образованию.

4. Аналитико-прогностическая выраженность клинического мышления определяет наиболее оптимальную сферу его формирования - учебно-исследовательскую деятельность студента. Ее инновационность обеспечивается двумя аспектами: целевой направленностью на развитие компонентов клинического мышления и клинико-содержательной направленностью учебно-исследовательских заданий, требующих сопоставления научной информации со сложившимся или предполагаемым опытом в конкретном клиническом случае. Алгоритм выполнения задания представляет собой последовательное определение общей поисковой задачи, пошаговых задач ее решения, полноты, адекватности, прогностичности учебной информации как источника системы профессиональных практических действий, выбор двух вариантов исследовательских заданий: микроуровневых и макроуровневых.

5. Эффективность процесса формирования клинического мышления у будущего врача заключается в достижении педагогического результата (оптимальная сформированность компонентов данного профессионально-личностного образования) на основе разработанной модели. Как структурное образование она содержит единство побуждающих педагогических целей (целеполагание) и индивидуальных целей студента (целереализация), общую клинико-содержательную направленность учебной и исследовательской деятельности будущего специалиста, взаимосвязь традиционных и нетрадиционных форм, методов, средств, условий с учетом алгоритма выполнения поискового задания, что, в сущности, является разноуровневой интегративной педагогической технологией. Функциональная сторона модели выражена проектируемой педагогической мотивацией познавательной активности студентов, трехаспектным влиянием на компоненты клинического мышления (развитие, систематизация, объективация) учебно-исследовательской деятельности и разноуровневыми педагогическими технологиями (репродуктивная, информационная, развивающая и реорганизационная функции).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борискова, Ирина Валерьевна, Краснодар

1. Абульханова-Славская К. А.: Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абдеев Р. Я. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994.-421 с.

3. Абрамова Т.В. Управление аналитической деятельностьюпедагогического коллектива в образовательных учреждениях. 1. Челябинск, 1996.-112 с.

4. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. М.: Педагогика, 1985— 261с.

5. Акимова М. К., Козлова В. Т., Ференс Н. А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. 2000. -№5.-С. 85-89.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления-М.: Экономика, 1991. -416 с.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Издательство Казанского университета, 1996. - 245 с.

9. Андронов В.П. Формирование профессионального врачебного мышления // Мышление и общение в практической деятельности. -Ярославль, 1992.-С 4-6.

10. Ю.Андронов В. П. Профессиональное мышление врача и возможности его формирования. Психологическая наука и образование. -1992.-№2.-С. 33-45.11 .Ануфриев А.Н. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. М., 2002.

11. Анциферова J1. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования личности профессионала. М., 1991. С. 27-43.

12. Апухтина Н. Г. Отечественные истоки глобально-экологического мышления: историко-философский анализ: Автореферат, дис. д-ра философ. Наук.- Екатеринбург, 2002 36 с.

13. М.Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования.- М.: Педагогика, 1984. 105 с.

14. Атахов Р. В. соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления // Вопросы психологии. 1995. -№5 -46 с.

15. Ащепков В. Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: Монография. Армавир, 1989. - 140 с.

16. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

17. Бакулина Г. А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе. // Педагогика 2000 № 10 - С. 17-21.

18. Бегидова С.Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности специалиста физической культуры и спорта. -Москва Майкоп, 2001.- 270 с.

19. Белялова М. А. Формирование исследовательских умений студента в образовательном процессе вуза. Автореферат дисс. кандидата пед наук.- Краснодар, 2002. 22 с.

20. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике. Москва-Волгоград: Перемена, 2003. - 164с.

21. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. / Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1986.-421 с.

22. Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск, 1993.-240 с.

23. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

24. Библер В. С. Мышление как творчество. М.: Политиздат. - 1975. -399 с.

25. Билибин А. Ф., Царегородцев Т. И. О клиническом мышлении. М.: Медицина, 1973.- 168 с.

26. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2. М.: Наука, 1979. С. 118-341.

27. Болотов В. С. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы // Директор школы. - 1995. - №1. - С. 67-73.

28. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура. М.: Прогресс 2001. -250 с.

29. Бондаревская Е. В. Кульневич С. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. - №10. - С. 27-35.31 .Брунер Д. Процесс обучения. М.: Наука, 1962. 164 с.

30. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал, Т. 12. 1991. - № 6. - С. 54 - 67.

31. Быкова JT. А. Основы теории обучения в медицинском вузе. Л., 1975.

32. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Исследование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1998.- 161 с.

33. Верцинская Н. Н., Кочетов А. И. Теоретические основы педагогических технологий в общем и профессиональном образовании. Славянск - на - Кубани: Изд. центр СГПИ, 2003. - 132 с.

34. Воронин А. Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) // Психологическое обозрение. 1995. - № 1. -С. 31-33, 75-87.

35. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т., Т. 4. М.: Наука, 1984. -426 с.

36. Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт // Инф. аналитич. сборник. НИИ ВШ. М.: НИИ ВО, 1993. 2 с.

37. Гадамер X. Г. Истина и метод. М.: Прогресс 1998. - 699 с.

38. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. 1996. - № 6. - С. 10-39.

39. Гара Н. Н. Учить творчеству: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 64 с.

40. Галустов Р.А., Лобейко Ю.А., Труханов В.А. Профессиональное становление и творческое развитие учителя технологии. Ставрополь, 2003,- 184 с.

41. Герасименко В. А. Личностное звание и научное творчество. Минск: Нар. асвета, 1989.-886 с.

42. Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: Некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1997. 240 с.

43. Гильбух Ю. 3. Как учиться и работать эффективно. Мн.: Высшая школа, 1985,- 141 с.

44. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики. Л., 1989 - 144 с.

45. Гинецинский В. И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. - № 3 . - С. 10-15.

46. Голубев Н. К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 176 с.

47. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. Л.: ЛГПИ, 1991. — 102 с.

48. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6 - С. 31-37.

49. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

50. Гуманизация образования. Теория. Практика / Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб.: 1994 - 286 с.

51. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие: Критерии и нормативы. М., 1992.

52. Гусинский Э. Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. -М.: 1994.- 136 с.

53. Давыдов В. В. Виды обобщения и обучения. М.: Педагогика, 1972. -424 с.

54. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -541 с.

55. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Академия, 2004. - 288 с.

56. Данилюк А. Я. Куликовская И. Э. Интегративные технологии преподавания в вузе. // Наука и образование. 2005. Спецвыпуск. С -133-137.

57. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 440 с.

58. Дармограй В. М. Всеобщий смысл стиля мышления: Автореферат дисс. канд. философ, наук. Саратов, 2000. - 24 с.

59. Демичева В. В. Формирование логического мышления учащихся при обучении словообразованию // Начальная школа. 1994. - № 12. - С. 16-20.

60. Довгялло Г. В., Козловский В. И., Сорокина В. Г. Формирование клинического мышления на занятиях по факультетской терапии. Медицинская газета № 36 2000г. www.medgazeta.ru.

61. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 320 с.

62. Дуброва В. П. Размышления о врачебном искусстве, или Социально-психологические факторы успешности деятельности врача // Медицина. 1999. № 3.

63. Духавнева А. В., Знаков В. К. Влияние особенностей восприятия и оперативной памяти на процессы целеобразования при решении задач // Вопросы психологии. 1975. № 5 - С. 32-35.

64. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

65. Ермоленко Г. А. Методология философского познания: проблемы и перспективы. Краснодар: Изд-во КубГУ, 2004. - 120 с.

66. Ждан А. Н. Аналогия. Анализ. М.: Пед. энциклопедия. Изд-во 2-е. Т. 1.С. 33-34.

67. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М: Просвещение, 1984. - 207 с.

68. Загвязинский В. И. Методология и методика диагностического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 86 с.

69. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

70. Заир Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов -практиков. СПб.: 1995. - 234 с.

71. Захарьин Г. А. Клинические лекции и избранные статьи, М. 1909

72. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

73. Закон Российской Федерации «Об образовании». Краснодар, 1996. -76 с.

74. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под. ред. А. В. Петровского. М. : 1989. -С. 90- 102.

75. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. -№5.-С. 16-21.79.3наков В.К. Влияние особенностей восприятия и оперативной памяти на процессы целеобразования при решении задач // Вопросы психологии, 1975.-№ 5 С. 32-35.

76. Зуб М. А. Формирование профессионально нравственной позиции студентов медицинского колледжа. Автореферат дисс. кад. пед. наук-Краснодар, 2003. - 21 с.

77. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить. -М.: Просвещение, 1990. -240 с.

78. Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно -теоретическом мышлении. -М.: Росспен, 1991. -464 с.

79. Ильясов И. В. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы. 1995 . - № 2. - С. 50-55.

80. Интенсификация учебного процесса: Методические рекомендации. Вып. 6 . Ростов н/Д: Изд-во РГПИ, 1992. - 40 с.

81. Интенсификация учебного процесса: Методические рекомендации. Вып. 7 . Ростов н/Д: Изд-во РГПИ, 1993. - 35 с.

82. Информационные процессы в образовании / Под. ред. В. И. Загвязинского. М.: Академия, 2000. - 280 с.

83. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. / Общ. ред. и вступ. ст. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. М.: Мысль, 1969. -118 с.

84. Каган В. От усилий памяти к усилиям (Из педагогических воспоминаний) // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 54 -59.

85. Каленская В. П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников: Автореферат, дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 22 с.

86. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М, 1975. - 242 с.

87. Кан Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 146 с.

88. Карнацевич JI. С., Щербинина В. П. Учить мыслить. Киев: Радянська школа, 1982. - 96 с.

89. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. JL: Медицина 1982.-342 с.

90. Карпенко А. И. Взаимосвязь самопознания и диагностики профессионально личностного роста студента медицинского колледжа. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Сочи, 2001. - 21 с.

91. Киргуев П. Д. Мороховец И. И. Врач, сестра, больной. Краснодар: Изд-во «Краснодарские известия». - 415 с.

92. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Наука, 1994. - 222 с.

93. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на- Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

94. Ковалев А. Г. Психология личности. М.: Мысль, 1972. 328 с.

95. Ковалев А. Г., Мясищев В. П., Психические особенности человека. Т. 2. Способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 340 с.

96. Коган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного исследования. М.: Политиздат, 1974. - 268 с.

97. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995. № 6. - С. 84 - 89.

98. Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологическая основа зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии, 1989. -№ 5. -С. 158- 164.

99. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Приложение к журналу «Директор школы». 2002. - № 1. -С. 97- 126.

100. Коржуев А.В., Попков В. А., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление // Высшее образование в России. 2001. - № 3 . -С. 107-110.

101. Коржуев А.В., Рязанова Е. Критическое мышление: как соблюсти меру? // Высшее образование в России. 2001. -№3.-С. 107- 110.

102. Юб.Коротов В. М. Введение в общую теорию развития личности. М.: Педагогика, 1991. - 146 с.

103. Коршунова Н. JI. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи // Педагогика 2000. - № 10. - С. 12-17.

104. Косарев И.И., Попков В.А. Педагогический аспект высшего медицинского образования. М.: ФГУП «Экспериментальная типография» 2003, Юс.

105. Кочетов А. И. Теория формирования личности. В 2 частях. Славянск - на - Кубани: Издательский центр СФ АГПИ. - 2001. - 248 с.

106. Кочетов А. И. Исследовательская деятельность в школе. Славянск -на - Кубани: Издательский центр СФ АГПИ. - 2002. - 340 с.

107. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. -Самара.: Педагогика, 1994. 106 с.

108. Краевский В. В. Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / Педагогика 2003. - № 2. С. 3 -10.

109. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - 449 с.

110. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М.: Педагогика, 1995. 48 с.

111. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.-М.: Знание, 1991.-80 с.

112. Кудаев М. Р. Методология и методика педагогических исследований.- Майкоп: Изд во АГУ, 2003. - 173 с.

113. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя. М.: Наука, 1979.- 199 с.

114. Кульневич С.В. Научное исследование / Информационные процессы в образовании / Под ред. Е.В. Бондаревской. М.: Наука, 2000 - С. 1012.

115. Кульневич С.В. Педагогическая система // Педагогика, 2000. № 1. С. 11-18.

116. Культурология / Науч. ред. Г. В. Драч. Ростов - на - Дону: Феникс, 1995.- 176 с.

117. Курт Штарке Студенты. Становление личности. Перевод с немецкого. -М.: Прогресс, 1982.- 136 с.

118. Кухарев Н. В. Педагог мастер, педагог - исследователь. - Гомель: УОГО, ГОСПО Беларуси, ГОИУУ, 1992. - 212 с.

119. Ладыжец Н. С. Философия и практика университетского образования.- Ижевск: Изд во Удмуртского ун - та, 1995. - 256 с.

120. Латюшин В. В. Антропоцентрированный подход к профессионально- педагогической подготовке будущего учителя // Педагогика. 2003. -№9.-С. 50-58.

121. Лебедев О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореферат дисс. д-ра пед. наук. СПб, 1992. -38 с.

122. Лебедев О. Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат: Материалы международной конференции «Контроль качества и оценка в образовании». СПб.: 1998. - С. 113 -129.

123. Леднев В. С. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1989.-234 с.

124. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

125. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии. // Вопросы философии. 1972. - № 2. - С.95-105.

126. Лернер И. Я., Журавлев И. К. Творчеству можно и должно учить / И. Я. Лернер // Современная дидактика: теория практике. - М.: 1994. -С. 140- 153.

127. Лернер И.Я. Основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

128. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. 266 с.

129. Лийметс X. Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Педагогика, 1982.-96 с.

130. Лихтерман Л.Г. Что такое клиническое мышление. Размышления опытного врача. Медицинская газета № 41 2000г. www.medgezeta. ru.

131. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. 10. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб. 1996. - 226 с.

132. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. - 320 с.

133. Лысенко Ю. Н. Психологические основы повышения эффективности профессиональной деятельности. Автореферат дис. д-ра психолог, наук. СПб.: гос. у-т СПб. 1992. - 52 с.

134. Майоров А. Н., Сахарчук JI. Б., Сотов А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. Спб.: СГПУ, 1992. - 76 с.

135. Мареев В. И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза. Автореферат дис. д-ра пед. наук.- Волгоград, 1999. 47 с.

136. МО.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, 1972.- 168с.

137. Махмутов М.И. Проблемное обучение, Москва 1975 367с.

138. Маслоу А. Мотивация и личность. М., Прогресс, 1992. - 126 с.

139. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: 1982.-С. 108-117.

140. Медведева И. А. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки. Автореферат дисс. д-ра пед. наук.-М., 2002.-38 с.

141. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. Пер. с франц. М.: Прогресс, 1975.—306с.

142. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп, Изд-во ПГУ, 1994. - 228 с.

143. Меретукова 3. К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению: Автореферат дисс. д-ра пед. наук. -М., 1998.-33 с.

144. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. 156 с.

145. Мерлин В. С. Психология индивидуальности / Под редакцией Е. А. Климова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.

146. Методы системного педагогического исследования : Учебное пособие /Под ред. Н.В.Кузьминой.-Л.: Изд. ЛГПУ, 1980.- 107 с.

147. Миронов В. Б. Век образования. -М.: Наука, 1990. 211 с.

148. Митина Jl. М. Учитель как личность и профессионал. М.: Педагогика, 1994. - 146 с.

149. Молявко В. А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления // Вопросы психологии. 2000. - № 5. - С. 136 - 141.

150. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 // Бюл. М-ва образования Рос. Федерации, высш. и сред, проф. образования.-2000. -№11.-С4-13.

151. Николаева А. Е. Формирование диалектического мышления будущих педагогов (общепедагогический аспект): Автореферат дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 22 с.

152. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: НИИ АПН РСФСР, 1989. - 186 с.

153. Обучение и развитие / Экспериментально педагогическое исследование / Под. ред. JI.B. Занкова. - М.: Педагогика, 1975. - 336 с.

154. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1985. - 797 с.

155. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева и В. В. Столина. -М.: Педагогика, 1988. 304 с.

156. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М.: Владос, 1995. 146 с.

157. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 242 с.

158. Осин А. Я., Ицкович А. И., Осина Т. Д., Ковалева С. П. Блохина Н. П.- Методологические аспекты формирования клинического мышления у интернов педиатров.// Медицина. 1997. № 4.

159. Пальцев М. А. Денисов И. Н., Чекнев Б. М. Высшая медицинская школа Росии и Болонский процесс. М.: Изд. дом «Русский врач», 2005.-Вып. 2.-332 с.

160. Педагогика высшей школы / Отв. ред. М.В. Буланова Топоркова. -М.: Феникс, 2002. - 544 с.

161. Перова JT. А. Исследовательская деятельность студентов педагогического колледжа, http // wwvv.avpu.ru/ project / fromcult / p-s /htm/

162. Петленко В. П., Сахно А. В. Эволюция стиля мышления в медицине // Методологические и социальные проблемы биологии и медицины. -М.: ММСИ. Вып. 1. 198-78. 170 с.

163. Петровский В. А. Принцип отраженной субъекности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии, 1985.- № 4.

164. Пидкасистый П. И., Фридман Jl. М., Гурнов М. Г. Психолого -дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. общество России, 1999. - 352 с.

165. Пиняева С. Е. Андреев И. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. - № 2 . - С 3-10.

166. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1964. -Т. 1 -4.

167. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

168. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Изд-во «Центр качества образования», 1990. - 180 с.

169. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М.: 1960. -286 с.

170. Пономарева J1. А., Сибряева В. А. Формирование клинического мышления // Специалист. 2000. № 7 - С. 25-28.

171. Попов А. С., Кондратьев В. Г. Очерки методологии клинического мышления. -JL: Медицина, 1972.- 183 с.

172. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в Вузе: состояние проблемы решения. М.: Изд-во МГУ, 2000, - С. 7-12.

173. Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 151 с.

174. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Наука, 1989.- 172 с.

175. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. -М.: Просвещение, 1982. 186 с.

176. Психологическая диагностика / Науч. редактор К. М. Гуревич. М.: НИЦ БиГПИ, 1993.-324 с.

177. Психология мышления: Сборник переводов с нем. и англ. / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

178. Психологические проблемы деятельности. М.: Наука, 1985. - 232 с.

179. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: в 2 т. М.: ВЛАДОС, 2002. - Т. 22. - 248 с.

180. Рамонова Л. П. Преемственность в высшем образовании // Высшее образование сегодня. 2005. - № 9. - С.48-51.

181. Раченко И.П. Глобальное планетарное мышление учителя. -Пятигорск: ПГПИИЯ, 1990. 48 с.

182. Резвицкий И. И. Личность, индивидуальность, общество. М.: Политиздат, 1984. - 139 с.

183. Рогов Е. И. Личностно профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности. Автореферат дисс. д-ра пед. нак.-. Ростов н/Д: 1999.-45 с.

184. Роговин М. С. Основные направления анализа диагностического мышления в психопатологии. Ярославль: 1989. - 62 с.

185. Розенталь М. М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960.-478 с.

186. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т.- Т. 1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 606 с.

187. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.- Т. 2. М.: Просвещение, 1946. - 704 с.

188. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Наука, 1958.-216 с.

189. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд - во АН СССР, 1957. -328 с.

190. Самоорганизация: психо и социогенез / Под ред. В. И. Келасьева. -Спб.: Изд во СПб университета, 1996. - 200 с.

191. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

192. Селиванов Н. С., Сухотерин В. Г., Гончарова В. П. Реформирование среднего профессионального образования как основа улучшения подготовки специалистов // Медицинская помощь.- 2002. № 6. - С. 37-38.

193. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

194. Сериков В. В. Общая педагогика, Волгоград: Перемена, 2004. -113с.

195. Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры // Социально -психологические проблемы образования. М.: Владос, 1992. - 176 с.

196. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов. Высш. уч. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 576 с.

197. Сластенин В. А. Подымова. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997 - 224 с.

198. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии человека. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995.-384 с.

199. Словарь по социальной педагогике / Автор составитель Л. В. Мардахаев. - М.: Академа, 2002. - 364 с.

200. Смарыгина А. И. Формирование творческого мышление в процессе изучения физики // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим, 1994. - С. 48-49.

201. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

202. Смолкин А. М. Методы активного обучения. М.: Изд-во КГУ, 1991. -176 с.

203. Собкин В. С., Писарский П. С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ «Москва Амстердам». - М.: Педагогика, 1994. - 76 с.

204. Современный словарь по психологии / Автор составитель В. В. Юрчук. - М.: Элайда, 2000. - 704 с.

205. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997. -736 с.

206. Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения. М.: Педагогика, 1988.-264 с.

207. Субетто А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный синтез). СПб - М.: Знание, 1994. - 167 с.

208. Сысоева М. Е. Организация научно исследовательской работы студентов. Програмно-методическое пособие - М.: ДАЕ, 2000

209. Тараскина И. В. Психологические условия формирования профессионального мышления у будущих воспитателей дошкольных учреждений: Автореферат, дисс. канд. психол. наук. М., 1999. - 20 с.

210. Тезаурус: Новые ценности образования / Сост. Крылова II. Б. М.: Педагогика, 1995. - 246 с.

211. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1961.-246 с.

212. Тихомиров О. К. Понятия и принципы общей психологии. М.: Академия, 2002. - 288 с.

213. Тутарищева С. М. Формирование готовности будущих специалистов к научно исследовательской деятельности в профессиональной сфере. Автореферат дисс. канд. пед. наук. - Майкоп, 2006. - 25 с.

214. Уилсон Р. А. Психология эволюции. -М.: Янус, 2001. 302 с.

215. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1992. - 192 с.

216. Управление самостоятельной работой студентов: Методические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РГПИ, 1989. - Вып. 1,2. - 46 с.

217. Урванцев Л.П. Субъективные обобщенные картины болезней как мнемическая основа диагностической деятельности врача // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика. -Ярославль, 1990.-С. 117-124.

218. Урванцев Л.П. Некоторые методические аспекты исследования медицинской диагностики.// Проблемы прикладной психологии.-Ярославль, 1992. С. 63-70.

219. Урванцев Л. П., Потанина Е. В. Профессианализация и репродуктивные компоненты диагностического мышления. // Мышление и общение в практической деятельности. Ярославль, 1990. -С. 80-81.

220. Урванцев Л. П., Яковлева Н. В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе // Психологический журнал. 1995. -Т. 16. -№ 4. -С. 98 - 108.

221. Философия изнутри / Сост. М. Таранов. М.: Остожье, 1997. - 86с.

222. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1991. - 560 с.

223. Философско психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

224. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Наука, 1990. - 79 с.

225. Харди И. Врач, сестра, больной // Психология работы с больным. 4-е изд. Будапешт, 1981. - 294с.

226. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1997.-512 с.

227. Хазова С. А. Формирование опыта профессионально творческого мышления у будущих специалистов по физической культуре и спорту. Автореф. дисс. канд. пед.наук. - Майкоп, 2004. -25 с.

228. Хетагурова А. К. Медико-социальные, деонтологические и психологические аспекты в работе сестринского персонала. М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2003. - 28 с.

229. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) СПб: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

230. Худолий Н. Г. Модель интегрированного образовательного учреждения // Высшее образование в России. 2004. - № 7 - С. 15-19.

231. Цедринский А. Д. Проектирование инновационных технологий обучения педагогике в профессиональной школе // Наука и образование 2005. - Спецвыпуск. - С. 94 - 97.

232. Цедринский А. Д. Инновационная деятельность в образовательном учреждении: теория и практика. Славянск - на - Кубани: Изд - во СФАГПИ, 1999.-109 с.

233. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

234. Чебышев Н., Каган В. Основы развития современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 23 - 28.

235. Чудновский В. Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 82 - 89.

236. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.- 186 с.

237. Шакуров P. X. Творческий рост педагога. М.: Просвещение, 1985. -305 с.

238. Шардаков М. Н. Мышление школьника. М.:Учпедгиз, 1963. - 255 с.

239. Щавелев С. П. Практическое познание как философско -методическая проблема // Филосовские науки. 1990. - № 3. - С. 24 -30.

240. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Просвещение, 1992. - 403 с.

241. Шеллер М. Избранные произведения. М.: Изд-во Гнозис, 1994. -368 с.

242. Щербаков А. И., Мудрик А. В. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение 1991.

243. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно -ориентированного обучения // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 41 - 50.

244. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

245. Яковенко Т. Ю. Особенности индивидуализации обучения студентов педагогического вуза (на примере математики): Дисс. канд. пед. наук. -Сочи, 2000.- 120 с.