Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга

Гимпель, Наталья Львовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга

Автореферат недоступен

Автор научной работы: Гимпель, Наталья Львовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гимпель, Наталья Львовна, 2003 год

Введение

Глава I. Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга как объект педагогического исследования

1.1 Сущность коммуникативной компетентности учителя

1.2 Место социально-психологического тренинга в процессе профессионального обучения

1.3 Модель реализации социально-психологического тренинга как средства формирования коммуникативной компетентности учителя в процессе профессиональной подготовки Выводы по главе I

Глава II. Эмпирическая проверка организационно-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга

2.1 Подготовительный этап эксперимента

2.2 Формирующий лабораторный эксперимент

2.2.1 Констатирующий этап эксперимента

2.2.2 Прямой эксперимент

2.2.3 Перекрестный эксперимент

2.3 Опытно-экспериментальная работа и обобщение ее результатов

Выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга"

Развитие педагогического образования сопровождается непрерывными дискуссиями специалистов по вопросам совершенствования обучения и воспитания студента-будущего учителя. Перемены в современном образовании связаны в значительной мере с духовным и профессионально-педагогическим становлением молодых педагогов. Профессионально-педагогическое образование будущих учителей в контексте современной гуманитарной концепции призвано вывести их на новый уровень педагогической деятельности, для которой характерны человекоцентристские ориентации, самостоятельное мышление и ориентированность на гарантированные результаты. Одним из показателей такого уровня является наличие гармоничного взаимодействия учителя и ученика, так как успешность обучения и развития учащихся во многом определяется эффективностью ^ взаимодействия, основанного на личностно-гуманном подходе. Эффективное педагогическое взаимодействие можно рассматривать как процесс общения учителя с учащимися, в котором закрепляются и развиваются позитивные межличностные отношения, способствующие личностному росту обеих взаимодействующих сторон. Для внедрения в педагогическую практику приемов эффективного взаимодействия необходимо действовать путем адекватного обучения будущих учителей и повышения квалификации, педагогического мастерства дипломированных специалистов. Если во втором случае назрела необходимость решения таких проблем, как изменение мировоззрения учителя, его отношения к себе, к задачам педагогического процесса, изменение отношения учителя к ученикам, то в первом случае логична пропедевтика, предупреждение необходимости разрешать указанные проблемы. Иначе говоря, сегодня возникла необходимость в 1$ обучении будущих учителей первоначальному осознанию собственных проблем и особенностей, приемам их психологической проработки и формированию на этой основе позитивной Я-концепции, которая, в свою очередь, является одним из условий успешного освоения методов эффективного педагогического взаимодействия.

В профессиональной деятельности педагога возникает немало сложных ситуаций, от степени успешности разрешения которых в значительной мере зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом. Нередко педагог, имеющий отличную предметную подготовку, испытывает серьезные затруднения в коммуникативной сфере педагогической деятельности. Следовательно, в соответствующем формировании и развитии в первую очередь нуждается именно эта область профессиональной деятельности учителей. Другими словами, формирование коммуникативной компетентности учителя должно стать одной из целей обучения в высшей школе. Такое обучение должно представлять собою целенаправленную образовательную программу, которая позволяла бы формировать коммуникативную компетентность учителя. Проблема формирования коммуникативной компетентности с неизбежностью порождает другую, тесно связанную с ней проблему: как обеспечить необходимые условия и как определить действенность, реальный результат и последствия педагогических воздействий? В этой связи актуальным представляется обращение к проблеме, что, как и какими педагогическими средствами формировать в данном контексте?

Анализ психолого-педагогической литературы в области первой части поставленного вопроса показывает, что специалистами рассмотрены сущность (Н.Н.Богомолова [28], Т.А.Веревкина [38], В.С.Грехнев [46], Ю.Н.Емельянов [59], В.А.Кан-Калик [84,85], В.Н.Куницына [109], А.К.Маркова [128,129,130], Л.А.Петровская [163], В.А Сластенин [195, 197] и др.), структура и специфика коммуникативной компетентности учителя (В.Н.Борисов [31], А.И.Емелин [57], Ю.Н.Емельянов [59], Ю.М.Жуков [62], J.B.Carroll [238], А.К.Маркова [129, 130], Л.М.Митина [140, 141],

140, 141], Б.Д.Парыгин [158], Л.А.Петровская [163], И.И.Рыданова [179], А.У.Хараш [222] и др.), спектр коммуникативных умений (С.Б.Елканов [56], Л.В.Иванцова [73], В.А.Лабунская [113], Л.М.Митина [140,141,142], Г.И.Михалевская [143], В.А.Сластенин [195], М.И.Станкин [207] и др.), место коммуникативной компетентности в составе профессиональной компетентности (Б.Г.Ананьев [3], А.А.Бодалев [29], В.И.Загвязинский [65], М.С.Каган [81], В.А.Кан-Калик [84], Н.В.Кузьмина [103,104,105], А.К.Маркова [129,130], А.В.Мудрик [145, 146], Л.А.Петровская [163], И.И.Рыданова [180], И.В.Страхов [210], D.R.Evans [240], Th.Gordon [241] и др.).

Анализ педагогического опыта показывает, что формирование коммуникативной компетентности в процессе обучения предполагает использование всего набора средств, ориентированных на развитие как продуктивных, личностных сторон общения, так и его репродуктивных, операциональных компонентов. В качестве ведущих типов воздействия выступают продуктивные формы, так как именно они соответствуют ведущим сторонам общения и коммуникативным умениям учителя.

Теоретические и эмпирические исследования в этой области показывают, что формирование и развитие важнейших характерных черт продуктивного воздействия фокусирует в себе социально-психологический тренинг, который в процессе обучения формирует профессиональную компетентность в общении, оказывает влияние на процесс становления активной социально-психологической и педагогической позиций учителя, содействует повышению его психологической культуры. То есть социально-психологический тренинг, с одной стороны, воздействует на психические образования его участников, а, с другой, влияя на социальную среду (в рамках нашего исследования - на образовательную среду), развивает такое социально-педагогическое явление, как коммуникативная компетентность.

В психолого-педагогической литературе активно исследуются основные подходы к организации и проведению социально-психологических тренингов, основные методические приемы тренинговой работы, теоретико-методические предпосылки разработки и проведения социально-психологического тренинга, его основные эффекты, методические рекомендации к проведению (Э.Аллинг [2], Н.Н.Богомолова [28], Ю.Н.Емельянов [58], В.П.Захаров [69,70], В.А.Кан-Калик [83], Х.Миккин [2], Л.АЛет-ровская [164], А.С.Прутченков [169], К.Рудестам [179], Н.В.Самоукина [181,182], С.С.Харин [223] и др.). Однако во всех этих работах социально-психологический тренинг рассматривается вне контекста целостного педагогического процесса, но как отдельный, обособленный объект. В этой связи представляет научный и практический интерес проблема организации социально-психологического тренинга в условиях процесса обучения: место социально-психологического тренинга в междисциплинарном пространстве; выделение этапов обучения, на которых использование социально-психологического тренинга будет более эффективным; организационно-педагогические условия, необходимые и достаточные для проведения социально-психологического тренинга. Эти вопросы требуют своего решения.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие рассогласования и противоречия.

С одной стороны, наблюдается присвоение педагогами современной, подчас весьма сложной, психолого-педагогической терминологии (коммуникативная компетентность, социально-психологический тренинг, субъект-субъектные отношения, ценностно-ориентационная составляющая образованности и др.), - с другой стороны, существуют абстрактные, размытые представления о явлениях и понятиях, которые обозначаются этими терминами, а также о педагогических действиях, которыми вызываются эти явления. Сказанное относится и к представлениям о профессиональной коммуникативной компетентности студента-будущего учителя, и к представлениям о социально-психологическом тренинге. Из этого противоречия вытекает закономерный вопрос: какова природа, в чем содержание понятий «коммуникативная компетентность», «коммуникативная компетентность учителя», «социально-психологический тренинг»?

Следующее противоречие заключается в неудовлетворенной потребности общеобразовательных учреждений в учителях, обладающих сформированной коммуникативной компетентностью, умеющих психологически верно устанавливать контакт с ребенком, с классом, управлять конфликтами, осуществлять эффективное педагогическое взаимодействие. С другой стороны, отсутствие возможности целенаправленно формировать профессиональную коммуникативную компетентность. Вследствие этого выпускники педагогических специальностей в большинстве своем демонстрируют лишь готовность применять шаблонные схемы в педагогическом взаимодействии, стереотипность коммуникативного поведения, отсутствие потребности в развитии коммуникативных умений, способностей.

Существенными стали противоречия между опытом, накопленным в теории и практике формирования коммуникативной компетентности и ее отдельных компонентов, и недостаточной методологической и методической разработкой дидактического аспекта формирования коммуникативной компетентности в процессе подготовки учителя, при этом социально-психологический тренинг как необходимое педагогическое средство не исследуется; между потребностью педагогики высшей школы в социально-психологическом тренинге как средстве формирования коммуникативной компетентности учителя - и исследованиями социально-психологического тренинга, как сугубо психологического явления, когда феномен социально-психологического тренинга изучается преимущественно специалистами в области психологии, а процесс формирования коммуникативной компетентности осуществляется преподавателями широкого спектра психолого-педагогических дисциплин через их содержание.

Необходимостью разрешения выявленных противоречий определяется актуальность исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких организационно-педагогических условиях формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга в процессе профессиональной подготовки будет эффективным?

Указанная проблема, в свою очередь, требует решения ряда вопросов: какова сущность коммуникативной компетентности учителя? По каким критериям следует определять уровень коммуникативной компетентности? На какие ее компоненты необходимо направлять психолого-педагогическое воздействие? Каковы дидактические возможности социально-психологического тренинга как средства формирования коммуникативной компетентности учителя? Каково место социально-психологического тренинга в междисциплинарном пространстве?

Необходимость разрешения проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга».

В соответствии с выявленными противоречиями объектом исследования является процесс формирования коммуникативной компетентности учителя в вузе, предметом - организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Цель исследования заключается в решении поставленной проблемы: определить и научно обосновать организационно-педагогические условия, при которых формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга в процессе профессиональной подготовки в вузе будет эффективным.

На основе проблемы, темы и цели исследования была сформулирована его исходная гипотеза, содержащая описательные, прогностические и объяснительные позиции:

1) коммуникативная компетентность учителя - это индивидуальная характеристика его профессиональной компетентности, отражающая степень ориентированности в педагогическом общении, основанная на профессиональных коммуникативных знаниях, умениях, качествах и установках и формирующаяся в условиях специально организованного социально-педагогического взаимодействия;

2) социально-психологический тренинг является формой психологического воздействия, реализуемой в процессе интенсивного общения в групповом контексте;

3) формирование коммуникативной компетентности средствами социально-психологического тренинга в процессе профессиональной подготовки учителя будет успешным, если:

- рассматривать формирование коммуникативной компетентности в качестве цели социально-психологического тренинга;

- разработать статичный и динамичный варианты содержательного компонента социально-психологического тренинга с опорой на уровни коммуникативной компетентности;

- разработать операционально-процессуальную сторону социально-психологического тренинга в контексте целостной профессиональной подготовки учителя в вузе;

- разработать диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за формированием коммуникативной компетентности учителя с целью его коррекции, так как

4) указанные организационно-педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного педагогического процесса, объединяют все его элементы: дидактическое целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию педагогического процесса, педагогический и диагностический анализ, коммуникативную деятельность.

Цель и исходная гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих аналитических и процессуальных задач.

1. Определить содержание профессиональной коммуникативной компетентности учителя и ее структуру, уровни и их критерии.

2. Определить сущностные признаки социально-психологического тренинга и специфику его проведения в условиях целостного педагогического процесса в вузе.

3. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия реализации социально-психологического тренинга в процессе формирования коммуникативной компетентности учителя.

4. Экспериментально проверить влияние социально-психологического тренинга на формирование профессиональной коммуникативной компетентности студента-будущего учителя.

Методологической базой исследования стали положения и выводы гуманистически ориентированной философии образования (Н.А.Бердяев [22], И.А.Ильин [76], А.Маслоу [131], К.Роджерс [176] и др.); системный подход (Н.Г.Абрамова [1], В.Г.Афанасьев [13], Ю.К.Бабанский [15], М.А.Данилов [49], Т.А.Ильина [77] и др.); положения современной дидактики высшей школы, которые в качестве доминирующей задачи выдвигают социально-детерминированную, целенаправленную деятельность по формированию специалиста, способного к самостоятельной творческой деятельности (С.И.Архангельский [8], Ю.К.Бабанский [16], В.П.Беспалько [24], В.И.Загвязинский [65], Т.А.Ильина [77], П.Ф.Каптерев [86],

Н.В.Кузьмина [103, 104, 105], И.Я.Лернер [118], А.К.Маркова [128, 130], П.И.Пидкасистый [167] и др.); концепции индивидуальности и педагогики индивидуальности (О.С.Гребенюк и Т.Б.Гребенкж [45], М.И.Рожков [177]); концепции формирования личности педагога как профессионала (Н.В.Кузьмина [104], А.К.Маркова [130], Л.М.Митина [139, 141], А.А.Реан [172, 173], В.А.Сластенин [194, 195, 197] и др.). Методологическую базу исследования составляют также психолого-педагогические концепции, раскрывающие источники развития коммуникативной компетентности учителя (В.И.Загвязинский [65], В.А.Кан-Калик [84, 85], Н.В.Кузьмина [105], А.К.Маркова [130], И.В.Страхов [212] и др.); компетентностный подход (Г.А.Ковалев [94], А.К.Маркова [130], Л.А. Петровская [163], Дж.Равен [171], Т.С. Яценко [237] и др.); принципы организации социально-психологического тренинга (Т.Альберг [221], К.Беме [20], Ю.Н.Емельянов [58], Л.А.Петровская [164], К.Рудестам [179], М.Форверг [221] и др.).

В исследовании использовались следующие методы: теоретические — анализ и синтез; сравнение, метод аналогий, классификация; моделирование педагогических явлений; эмпирические - включенное наблюдение; анкетирование; изучение и обобщение педагогического опыта; изучение документов и результатов учебной деятельности, формирующий эксперимент; методы педагогических измерений (тестирование, шкалирование), методы математической обработки полученных количественных данных.

Базой исследования стал факультет педагогики и психологии Калининградского государственного университета (КГУ). Исследованием охвачено более 430 студентов указанного факультета.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа, обусловившие организацию исследования.

На первом, поисковом, этапе исследования (1996-1997 гг.) изучалась и анализировалась научно-теоретическая и методологическая литература, педагогический опыт вузов по формированию коммуникативной компетентности. Был проведен первичный сбор информации об объекте исследования. Результатом данного этапа стало определение цели исследования, постановка его задач, выдвижение гипотезы, характеристика понятийного аппарата, разработка методики констатирующего эксперимента.

На втором, констатирующем, этапе (1998-1999 гг.) был продолжен анализ философской, психологической, педагогической литературы с целью разработки теоретических основ исследуемой проблемы. Были также проанализированы Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования для студентов педагогических специальностей, учебные планы, рабочие учебные программы на факультете педагогики и психологии Калининградского государственного университета. На этой стадии была подтверждена актуальность исследования, была уточнена его гипотеза, разработана модель коммуникативной компетентности учителя, теоретически обоснованы специфика и организационно-педагогические условия реализации социально-психологического тренинга как средства формирования коммуникативной компетентности студента-будущего учителя; разработана диагностическая программа исследования профессиональной коммуникативной компетентности, на основании которой была проведена первичная диагностика.

На третьем, формирующем, этапе исследования (2000-2003 гг.) проводился формирующий эксперимент, систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследования. Была разработана модель реализации социально-психологического тренинга. На этом же этапе осуществлялось опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности студента-будущего учителя средствами социально-психологического тренинга, оформлялась рукопись диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается проработанностью основных методологических позиций, позволяющих осуществить системно-целостный подход к решению проблемы; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям, гипотезе и задачам; положительными результатами эмпирической и опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа. Исходные теоретические положения и практические разработки отражают тенденции, легшие в основу модернизации российской образовательной системы в период до 2010 года, главной целью которой является достижение современного качества образования. В основе этих процессов — компетентностный подход, ориентация на гуманистические ценности, на развитие индивидуальности обучающихся.

Научная новизна исследования заключается в следующем. Уточнено содержание «коммуникативная компетентность», «коммуникативная компетентность учителя»; выявлена структура коммуникативной компетентности учителя, включающая структурные (профессиональные педагогические и психологические знания, профессиональные коммуникативные умения, профессиональные коммуникативные позиции, профессионально важные коммуникативные качества) и функциональные (интеллектуальный, эмоциональный, мотивационный, волевой, саморегуляционный, предметно-практический, экзистенциальный) компоненты; разработаны уровни коммуникативной компетентности учителя и описаны их критерии; научно обосновано применение социально-психологического тренинга как педагогического средства формирования коммуникативной компетентности учителя в процессе его профессиональной подготовки; установлены связи социально-психологического тренинга с другими средствами формирования коммуникативной компетентности учителя; определено место социально-психологического тренинга в междисциплинарном пространстве; разработана модель реализации социально-психологического тренинга как педагогического средства формирования коммуникативной компетентности учителя в процессе его профессиональной подготовки, включающая три подструктуры: а) концептуальную (закономерности и принципы реализации социально-психологического тренинга в соответствии с закономерностями и принципами педагогического процесса), б) нормативную (цели, критерии и содержание), в) технологическую (методы и организационные условия).

В результате этого исследование приобрело теоретическую значимость, которая заключается в конкретизации общетеоретических представлений о сущности коммуникативной компетентности учителя; в научном обосновании социально-психологического тренинга как педагогического средства формирования коммуникативной компетентности учителя в процессе обучения в высшей школе. Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о системе организационно-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности средствами социально-психологического тренинга в педагогическом процессе. Выявленные организационно-педагогические условия могут использоваться при разработке новых подходов к профессиональному обучению педагогов.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что сформулированные автором теоретические положения, выводы и рекомендации по целенаправленному формированию коммуникативной компетентности студента-будущего учителя средствами социально-психологического тренинга могут быть использованы в педагогическом процессе высшей школы, а также дают возможность организовать дальнейшую работу по формированию других компонентов профессиональной компетентности аналогичными средствами и совершенствованию системы психолого-педагогической подготовки учителя.

Модель коммуникативной компетентности может быть положена в основу организации процесса обеспечения профессионального и личностного роста педагогов; возможно также ее использование при организации и проведении аттестации в образовательных учреждениях.

По результатам проведенного исследования разработано содержание модели реализации социально-психологического тренинга как педагогического средства, которая может быть внедрена в практику подготовки учителей.

Разработанный диагностический инструментарий позволяет отслеживать процесс формирования коммуникативной компетентности учителя с целью его коррекции.

Выводы и рекомендации диссертационного исследования могут быть использованы в практике обучения будущих педагогов всех специальностей, в процессе повышения квалификации учителей.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Коммуникативная компетентность учителя есть индивидуальная характеристика его профессиональной компетентности, отражающая степень ориентированности в педагогическом общении, основанная на профессиональных коммуникативных знаниях, умениях, качествах и установках и формирующаяся в условиях специально организованного социально-педагогического взаимодействия.

2. Опора на системный подход и идеи педагогики индивидуальности позволяет теоретически представить модель коммуникативной компетентности как целостную систему, которая включает в себя структурные и функциональные компоненты. В состав структурных компонентов входят профессиональные коммуникативные знания, умения, установки и качества. Функциональную структуру представляют интеллектуальный, мотиваци-онный, эмоциональный, волевой, предметно-практический, саморегуляционный, экзистенциальный компоненты.

3. Формирование коммуникативной компетентности учителя в процессе его профессиональной подготовки средствами социальнопсихологического тренинга будет продуктивным при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- формирование коммуникативной компетентности является целью социально-психологического тренинга;

- разработаны статичный и динамичный варианты содержательного компонента социально-психологического тренинга с опорой на уровни коммуникативной компетентности;

- разработана операционально-процессуальная сторона социально-психологического тренинга в контексте целостной профессиональной подготовки учителя в вузе;

- разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за формированием коммуникативной компетентности учителя, так как указанные организационно-педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного педагогического процесса, объединяющих все его элементы: дидактическое целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию педагогического процесса, педагогический и диагностический анализ, коммуникативную деятельность.

Вклад автора в проведенное исследование состоит в том, что диссертация представляет собой завершенное самостоятельное исследование, выполненное в период с 1996 по 2003 год на базе факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета. Соискателем проведен теоретический и практический анализ состояния объекта исследования, на основе чего конкретизировано содержание основных понятий; разработана модель коммуникативной компетентности учителя и ее содержание; разработаны уровни коммуникативной компетентности учителя и описаны их критерии; определена сущность социально-психологического тренинга и доказана возможность его использования как средства формирования коммуникативной компетентности учителя в процессе профессиональной подготовки; определено место социально-психологического тренинга в междисциплинарном пространстве; разработана модель реализации социально-психологического тренинга как педагогического средства формирования коммуникативной компетентности учителя; разработана и экспериментально проверена система организационно-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе средствами социально-психологического тренинга.

Апробация полученных результатов проходила через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедры образовательных технологий Калининградского государственного университета; на XXIX (1998г.), XXX (1999г.) конференциях профессорско-преподавательского состава Калининградского государственного университета; на второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей Балтийской государственной академии (1998г.); на научно-практической конференции преподавателей и студентов института «Калининградская высшая школа управления» (апрель 2002г.); на международной научно-практической конференции «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (Калининградская область, г. Светлогорск, 25-26 сентября 2002г.); результаты исследования использовались при разработке проекта научно-методической школы «Становление открытой образовательной системы в анклавном регионе на основе идей педагогики индивидуальности» (2002г.) для руководителей и педагогов образовательных учреждений и работников Управления образования Калининградской области.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Выявленные в теоретической части организационно-педаго-гические условия реализации социально-психологического тренинга как средства формирования коммуникативной компетентности учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе и принципы научного исследования потребовали эмпирической проверки теоретических положений. В связи с этим цель эмпирического исследования заключалась в экспериментальной проверке необходимости и достаточности обозначенных организационно-педагогических условий для эффективного формирования профессиональной коммуникативной компетентности средствами социально-психологического тренинга.

В качестве гипотезы эмпирического исследования нами было выдвинуто следующее положение: если социально-психологический тренинг будет реализовываться с соблюдением выявленных организационно-педагогических условий, то уровень коммуникативной компетентности студента-будущего учителя станет более высоким, чем исходный.

Цель и гипотеза эмпирического исследования потребовали выдвижения ряда задач. Их поэтапное решение позволило подвести следующие итоги.

1. Процесс формирования любого профессионального новообразования (профессиональной коммуникативной компетентности в том числе) требует наличия определенного контроля. Такой контроль необходим для быстрого реагирования на изменения «состояния» профессиональной коммуникативной компетентности в целях коррекции содержания программы социально-психологического тренинга. В связи с этим нами были разработаны уровни коммуникативной компетентности учителя и их критериальные признаки, с одной стороны, и диагностический инструментарий, позволяющий отслеживать уровни, с другой стороны.

Нами разработана трехуровневая диспозиция коммуникативной компетентности учителя, в которой выделены следующие уровни: низкий — репродуктивный, средний - репродуктивно-творческий, высокий — творческий. При этом содержание каждого го структурных компонентов (педагогических коммуникативных знаний, умений, установок и качеств) соотнесено с функциональными компонентами. Уровни профессиональной коммуникативной компетентности и их критерии являются отображением динамики ее формирования, т.е. данные критерии позволяют отслеживать процесс изменения показателей каждого из структурных и функциональных компонентов в ходе профессиональной подготовки студента.

На основе выявленных уровней и их критериев разработана диагностическая программа комплексной оценки уровня коммуникативной компетентности, которая использовалась на протяжение всей экспериментально-опытной работы. Необходимо отметить, что использование данной диагностической программы в реальном процессе профессионального обучения не имеет смысла, так как она занимает много времени не только для обработки и интерпретации полученных результатов, но и для собственно диагностики. Однако разработанная диагностическая программа достаточно точна в условиях эксперимента. Кроме того, отдельные ее компоненты можно использовать на разных этапах реализации социально-психологического тренинга в зависимости от цели диагностики.

2. Пилотажным исследованием зависимых переменных процесса формирования коммуникативной компетентности (уровней развития сфер индивидуальности и уровней коммуникативных знаний, умений, позиций, качеств), сложившихся стихийно, без целенаправленного формирования было охвачено 227 студентов разных курсов очной формы обучения. Этот этап был проведен в 1997/1998 учебном году. Результаты диагностики, анализ учебных планов, рабочих программ убедили в отсутствии целенаправленного специально-организованного формирования профессиональной коммуникативной компетентности в процессе подготовки учителя, вследствие чего уровень профессиональной коммуникативной компетентности остается низким на всех курсах обучения.

3. Данные, полученные в ходе диагностического исследования уровня профессиональной коммуникативной компетентности студентов в период с 1998/1999 по 2001/2002 учебных лет, охватывающим более 170 студентов дневной формы обучения факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета, были обработаны с помощью математических методов. Результаты обработки позволили перейти к формирующему лабораторному эксперименту.

Формирующий эксперимент (прямой и перекрестный) с участием 45 студентов проводился в осеннем семестре 2001/2002 учебного года. Была разработана и реализована программа социально-психологического тренинга на 24 академических часа с соблюдением всех организационно-педагогических условий.

Контрольный срез после проведения социально-психологического тренинга показал следующие результаты:

- изменение среднегрупповых показателей уровня педагогической коммуникативной компетентности в сторону повышения примерно на 8 баллов (в среднем по двум группам);

- наличие положительной динамики изменения совокупности структурных и функциональных компонентов коммуникативной компетентности носит согласованный характер, т.е. все компоненты развиваются равномерно, ни один из них «не западает».

4. Результаты формирующего лабораторного эксперимента и их математическая обработка позволили утверждать, что социально-психологический тренинг, реализованный в выявленных организационно-педагогических условиях, явился средством качественного повышения уровня педагогической коммуникативной компетентности в процессе профессионального обучения.

5. По итогам экспериментального исследования проведена опытно-экспериментальная работа с участием 160 студентов, результаты которой повторно подтвердили, что в реальном процессе профессиональной подготовки учителя в вузе существует возможность соблюдения всех выявленных организационно-педагогических условий реализации социально-психологического тренинга как средства формирования коммуникативной компетентности учителя.

Таким образом, все поставленные перед эмпирической работой задачи выполнены, гипотеза подтверждена: при соблюдении выявленных организационно-педагогических условий реализации социально-психологического тренинга, уровень коммуникативной компетентности студента-будущего учителя станет более высоким, чем исходный. Таким образом, поставленная цель достигнута.

Перейдем к основным выводам.

Заключение

В диссертационном исследовании был поставлен и обсужден ряд вопросов, имеющих, по-нашему мнению, существенное значение для становления и развития учителя в процессе профессионального обучения в вузе. Главной целью модернизации российской образовательной системы на период до 2010 года является достижение современного качества образования. В основе этих процессов — компетентностный подход, ориентация на гуманистические ценности, на развитие индивидуальности обучающихся. В связи с этим проблема, которая нами исследовалась, определялась наличием «разрыва» между потребностью общества в компетентных специалистах и теми возможностями, которые для этого существуют в условиях традиционного обучения, обеспечивающего процесс профессиональной подготовки таких специалистов.

В качестве преимущественного предмета исследования были определены организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического ч тренинга в процессе его профессиональной подготовки. В связи с этим цель работы заключалась в определении и обосновании таких условий.

Суть и логика излагаемой точки зрения автора состоит в следующем.

Сформированность коммуникативной компетентности учителя является важным показателем целостной профессиональной компетентности. Высокий уровень его коммуникативной компетентности способен обеспечить более высокое качество образования учащихся.

Коммуникативная компетентность учителя поддается формированию в условиях профессиональной подготовки. Данное положение дает возможность решить ряд вопросов: каково содержание коммуникативной компетентности учителя? С помощью каких средств возможно эффективное формирование коммуникативной компетентности учителя? Каково место социально-психологического тренинга среди выявленных средств?

При каких организационно-педагогических условиях формирование коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки средствами социально-психологического тренинга будет эффективным? В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:

1) коммуникативная компетентность учителя — это индивидуальная характеристика его профессиональной компетентности, отражающая степень ориентированности в педагогическом общении, основанная на профессиональных коммуникативных знаниях, умениях, способностях и установках и формирующаяся в условиях специально организованного социально-педагогического взаимодействия;

Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования был поставлен и решен ряд аналитических и процессуальных задач.

1. Выявлены сущность коммуникативной компетентности учителя как компонента профессиональной компетентности. Определены категории «компетентность», «профессиональная компетентность», «коммуникативная компетентность», «коммуникативная компетентность учителя», «формирование коммуникативной компетентности учителя». На основании анализа, синтеза и интеграции теоретических представлений сущность основного понятия исследования определена следующим образом: коммуникативная компетентность учителя — это индивидуальная характеристика его профессиональной компетентности, отражающая степень ориентированности в педагогическом общении, основанная на профессиональных коммуникативных знаниях, умениях, способностях и установках и формирующаяся в условиях специально организованного социально-педагогического взаимодействия.

2. Разработана целостная модель коммуникативной компетентности учителя, представляющая собой развернутую характеристику конечного результата процесса формирования коммуникативной компетентности, в которой сформулированы требования к специалисту в обозначенном аспекте. Модель состоит из структурных и функциональных компонентов. К структурным компонентам нами относятся педагогические коммуникативные знания, умения, установки и позиции, качества личности. К функциональным компонентам относим интеллектуальный, мотивационный, волевой, эмоциональный, предметно-практический, саморегуляционный и экзистенциальный. На основании структурных и функциональных компонентов этой модели выявлены признаки каждого из них. Совокупность признаков и свойств отражает содержание коммуникативной компетентности учителя. Степень их сформированное™ у студента-будущего учителя отражается в понятии «профиль коммуникативной компетентности учителя», под которым в настоящем диссертационном исследовании понимается целостное представление обобщенных данных, количественно отображающих уровни сформированное™ каждого из компонентов целостной коммуникативной компетентности субъекта в графической форме. По каждому из компонентов разработаны уровни их сформированности, анализ которых позволяет в дальнейшем определить не только направления («западающие» компоненты), нуждающиеся в целенаправленном формировании, но и компоненты, при опоре на которые формирование «западающих» сторон будет более эффективным.

3. Выполненный анализ описанного в литературе опыта формирования коммуникативной компетентности учителя, а также собственный практический опыт позволил установить, что при формировании коммуникативной компетентности учителя используются различные педагогические средства. Под средствами формирования коммуникативной компетентности учителя в диссертационном исследовании понимается содержание, методики и технологии, способы организации деятельности; отношение, интерес к взаимодействию - т.е. все то, через что в ходе профессиональной подготовки учителя возможно осуществлять целенаправленный процесс развития структурных и функциональных компонентов коммуникативной компетентности. Однако ни одно из выявленных в ходе анализа педагогической практики средств не обладает возможностями, которые позволяли бы максимально продуктивно формировать коммуникативную компетентность учителя в процессе профессиональной подготовки. Этим обстоятельством обусловлен поиск других средств в смежных областях научного знания, который позволил сделать вывод о том, что коммуникативная компетентность и ее отдельные компоненты наиболее успешно формируются средствами социально-психологического тренинга. Это обусловлено спецификой последнего, заключающейся в следующих факторах:

- ориентация на широкое использование обучающего эффекта группового воздействия;

- реализация принципа активности обучающегося через включение в это обучение элементов исследования;

- соединение в себе преимуществ различных обучающих форм человеческого взаимодействия с насыщенной обратной связью;

- четкая постановка целей и их согласованность с практическими потребностями обучаемых;

- высокая степень вовлеченности всех участников в учебно-познавательный процесс на основе принципа субъект-субъектной организации педагогических отношений.

Данный вывод обусловил попытку рассмотрения социально-психологического тренинга как средства формирования коммуникативной компетентности учителя. Под социально-психологическим тренингом подразумеваются те виды тренинга, объектом воздействия в которых являются качества, свойства, способности, установки, умения и знания, проявляющиеся в общении. Соотнесение основных понятий исследования позволило сделать вывод о том, что объектом воздействия социально-психологического тренинга является коммуникативная компетентность. Это дало основание к выявлению и обоснованию организационно-педагогических условий, при которых реализация социально-психологического тренинга с целью формирования коммуникативной компетентности учителя была бы эффективной.

4. Разработана модель реализации социально-психологического тренинга как средства формирования коммуникативной компетентности учителя в процессе его профессиональной подготовки. Под моделью здесь понимается развернутая программа формирования коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга в процессе профессиональной подготовки в вузе, структура которой представлена тремя компонентами: 1) концептуальным (закономерности и принципы); 2) нормативным (цели, содержание, критерии); 3) технологическим (методы, организационные условия).

В процессе описания данной модели определен целевой компонент социально-психологического тренинга. При этом разработанная характеристика уровней структурных и функциональных компонентов коммуникативной компетентности учителя является основой для определения ближайших, промежуточных и эталонных целей. Другими словами, характеристика собственно компонентов коммуникативной компетентности учителя отражает статичный вариант содержательного компонента социально-психологического тренинга, а описанные критерии - его динамичный вариант.

Для характеристики содержательного компонента социально-психологического тренинга были выделены критерии отбора его содержания, соответствующие общим принципам педагогического процесса и, в частности, ключевым принципам формирования профессионализма учителя. В основу содержания закладывается контекст той дисциплины, в рамках которой реализуется социально-психологический тренинг.

Модель реализации социально-психологического тренинга в процессе профессиональной подготовки учителя вместе с моделью коммуникативной компетентности учителя позволили определить следующие целостные свойства обозначенной подготовки:

- функциональное единство всех дисциплин психолого-педагогического цикла, внутри которых реализуется социально-психологический тренинг; целостное развитие сфер индивидуальности студентов посредством социально-психологического тренинга;

- тесная связь обучения с будущей профессиональной деятельностью.

Таким образом, разработана операционно-процессуальная сторона социально-психологического тренинга в контексте целостной профессиональной подготовки учителя в вузе;

5. Выявленные и обоснованные в исследовании организационно-педагогические условия реализации социально-психологического тренинга вскрывают некоторые новые возможности совершенствования процесса обучения в вузах при подготовке учителей:

- для установления и укрепления междисциплинарных связей блока психолого-педагогических дисциплин;

- для целенаправленной работы студента-будущего учителя по осмыслению и формированию каждого компонента собственной коммуникативной компетентности;

- для формирования способности студента-будущего учителя конструировать ситуации педагогического взаимодействия, сознательно ставить и решать коммуникативные задачи;

- для реализации на уровне профессионального поведения тех ценностей, которые лежат в основе деятельности педагога;

- для обретения смысла своей будущей профессиональной деятельности, что, в свою очередь, позволяет целенаправленно развивать и реализовы-вать себя как учителя-профессионала.

6. В диссертационном исследовании представлены основные результаты экспериментально-опытной работы, проведенной с целью экспериментальной проверки необходимости и достаточности обозначенных организационно-педагогических условий для эффективного формирования профессиональной коммуникативной компетентности средствами социально-психологического тренинга.

Эмпирическая работа проводилась в три взаимосвязанных этапа. На первом этапе был разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за формированием коммуникативной компетентности учителя с целью его коррекции в процессе профессиональной подготовки. На этом же этапе было проведено пилотажное исследование, в котором принимало участие более 390 студентов факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета очной формы обучения. Результаты этого исследования и их математическая обработка убедили в отсутствии целенаправленного, специально организованного формирования профессиональной коммуникативной компетентности в процессе подготовки учителя, вследствие чего уровень профессиональной коммуникативной компетентности остается низким на всех курсах обучения.

На втором этапе был проведен формирующий лабораторный эксперимент (прямой и перекрестный), в котором приняли участие 45 студентов выпускного курса того же факультета. Была разработана и реализована программа социально-психологического тренинга с соблюдением выявленных и научно обоснованных организационно-педагогических условий его использования в процессе профессиональной подготовки учителя как средства формирования педагогической коммуникативной компетентности.

Контрольный срез после проведения социально-психологического тренинга полностью подтвердил гипотезу эмпирической части.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента и их математическая обработка позволили утверждать, что социально-психологический тренинг, реализованный в выявленных организационно-педагогических условиях, явился средством качественного повышения уровня педагогической коммуникативной компетентности в процессе профессионального обучения учителя.

По итогам экспериментального исследования проведен третий этап эмпирической проверки гипотезы — опытно-экспериментальная работа с участием 160 студентов. Ее результаты повторно подтвердили, что в естественном процессе профессиональной подготовки учителя в вузе существует возможность соблюдения всех выявленных организационно-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила утверждать, что при соблюдении выявленных организационно-педагогических условий реализации социально-психологического тренинга уровень коммуникативной компетентности студента-будущего учителя будет более высоким, чем исходный.

7. Все вышесказанное дает основание говорить о выполнении всех поставленных задач, о подтверждении исходной гипотезы как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях, а, значит, о достижении основной цели диссертационного исследования.

Однако теоретический анализ проблемы и экспериментально-опытная работа не только подтвердили исходную гипотезу, но и выявили ряд новых фактов и проблем, требующих специального исследования. Нуждаются в ответах следующие вопросы: Может ли социально-психологический тренинг стать средством формирования не только коммуникативной компетентности, но и целостной профессиональной компетентности учителя в процессе профессиональной подготовки? Каковы дидактические возможности социально-психологического тренинга в профессиональной подготовке учителя? Какою должна быть методика социально-психологического тренинга при подготовке учителя в вузе? Как изменяется качество профессиональной подготовки учителя на тренинговой основе? Какими профессиональными знаниями, умениями, навыками должны обладать преподаватели вуза для реализации социально-психологического тренинга в педагогическом процессе?

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гимпель, Наталья Львовна, Калининград

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 237 с.

2. Аллинг Э., Миккин X. О применении видеотренинга при обучении навыкам общения. М.: Мысль, 1988. - 156 с.

3. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. -М.: Педагогика, 1980. Т. 1. -288с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2000. — 288с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

7. Анохин П.К. Избр. труды: Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Политиздат, 1978. - 400с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Педагогика, 1978. - 154 с.

9. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 144 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1990. - 367 с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МО-ДЭК", 1996. 764 с.

12. Атватер И. Я вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника / Сокр. пер. с англ. — М.: Экономика, 1984. — 112с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Наука, 1977. — 114 с.

14. Бабанский Ю.К. Научная организация педагогического процесса на основе его интенсификации и оптимизации. В кн.: Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. -М.: Педагогика, 1988. - 268 с.

15. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. — Ярославль: ЯрГУ, 1986. 80 с.

16. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. — М.: Высшая школа, 1997. -230с.

17. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. -М: Искусство, 1986. С. 116-148.

18. Беме К. Из опыта социально-психологического тренинга в ГДР // Актуальные проблемы современной психологии: Материалы международной конференции. -М: МГУ, 1983. С.46-53.

19. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения: Уч.-пед. пос. -Мн.: Университетское, 1989. 159с.

20. Бердяев Н.А. О назначении человека. -М.: Наука, 1993.-458 с.

21. Берталанфи Л. Исследования по общей теории систем: Сборник переводов / Под ред. В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. М.: Политиздат, 1969. -С.23-82.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Педагогика, 1995. -294с.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

25. Блинова И.А. Повышение эффективности общения у студентов // Ежегодник Российского психологического общества 'Психология и практика". Ярославль: ЯрГУ, 1998. - Т.4. - Вып.2. - С 115-126.

26. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Групповая дискуссия // Социально-психологический климат коллектива. М.: МГУ, 1981. - С.41-76.

27. Бодалев А.А. Психология общения: Избр. психол. труды. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. -225с.

28. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры — СПб.: Социально-психологический центр, 1996. —380с.

29. Борисов В.Н. Социально-психологический тренинг межличностного общения. Домодедово: РИПК работников МВД России, 1995. - 117с.

30. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 392с.

31. Брылева О.А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся: Автореф.дис. канд.психол.наук. М., 1995. — 19 с.

32. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. СПб.: Речь, 2002. -244 с.

33. Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-288 с.

34. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального сознания учителя: На материале специальных тренинговых групп: Дис. .канд.психол.наук. -М., 1995.- 180с.

35. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. — М.: Ось-89, 2001.-224 с.

36. Веревкина Т.А. Педагогические условия развития гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов как фактора становления коммуникативных способностей будущих учителей: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Хабаровск, 1999. - 22с.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

38. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа. 1982. - №3. - С. 12-36.

39. Выготский JI.C. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч. В 6-ти т. -М: Педагогика, 1982. -Т.5. С.291-436.

40. Герасимова Р.Н. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М., 1980. - 21 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.-608 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. № 383 пед / сп от 14.04.2000 г.

43. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Уч. пос. Калининград: КГУ, 2000. - 572с.

44. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М.: МГУ, 1990. — 114с.

45. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы. М.: Тривола, 1997. — 240 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.:Педагогика, 1996.-240с.

47. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М.: Педагогика, 1960.-124 с.

48. Девятко В.В. Социально-психологический тренинг как средство повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными: Автореф.дис. .канд.психол.наук. — М., 1990. — 22 с.

49. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: Социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2. М.: Луч, 1993. — 72 с.

50. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000. -191 с.

51. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». — М.: РАО, 1996.-121с.

52. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 207 с.

53. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления М.: Прогресс, 1965.- С.21-85.

54. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 54 с.

55. Емелин А.И. Формирование коммуникативной компетентности у будущих офицеров-финансистов средствами социально-психологического тренинга: Дне. .канд.психол.наук. Ярославль, 1999. —219 с.

56. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985. - 166 с.

57. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Дис. .докт.психол.наук. Л., 1990. -403с.

58. Ермолин И.Е. Влияние релаксационных методик на изменение личностных параметров в тренинговых группах детей и взрослых: Автореф.дис. .канд.психол.наук. — Иваново, 1999. — 23 с.

59. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. -112 с.

60. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: МГУ, 1991. — 104с.

61. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. — М.: Педагогика, 1984. -126 с.

62. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-172 с.

63. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.-160 с.

64. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. — Свердловск: Средне-Уральское книжное изд-во, 1971. -181 с.

65. Захаров В.П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга: Методические указания. Л.: ЛГТУ, 1990. -67с.

66. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Уч. пособ. Л.: ЛГУ, 1989. - 55с.71.3дравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.- 221 с.72.3имняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. - 384 с.

67. Иванцова Л.В. Психолого-педагогические предпосылки становления профессионального мастерства у преподавателей среднего профтехучилища: Дисс. .канд психол.наук. Л., 1987. — 398 с.

68. Игры — обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В.Петрусинского. — М.: Новая школа, 1994. 368 с.

69. Ильин B.C. Формирование личности школьника. — М.: Педагогика; 1984. 144с.

70. Ильин И.А. Путь к очевидности. — М.: Новая школа, 1993. —156 с.

71. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: Педагогика, 1972. 151с.

72. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Новая школа, 1991. — 240 с.

73. Исаев Е.И. Новое содержание психологического образования педагога // Психология сегодня: Материалы I Всероссийской конференции по психологии. М.: РПО, 1996. - Т.2. - Вып.З. - С. 32-38.

74. Исурина Г.Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений. — М.: Просвещение, 1990. 79 с.

75. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.

76. Как построить свое "Я" / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

77. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации. М.: Всероссийский Центр по проблемам общения, 1990.-32с.

78. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

79. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -141 с.

80. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования // Избр. пед. соч. -М.: Педагогика, 1982. —467 с.

81. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. - 297 с.

82. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Але-тейя, 2000. - 463 с.

83. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1962.-176 с.

84. Китайгородская Г.Л. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. - 180 с.

85. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Автореф. дис. .докт.пед.наук. — Оренбург, 2001. 38 с.

86. Клюева Н.В. Применение методов активного социального обучения при подготовке педагогов // Актуальные проблемы педагогической подготовки студентов. Ярославль: ЯрГУ, 1990. - С. 30-41.

87. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга: Руководство для ведущего. Ярославль: Содействие, 1992. - 68с.

88. Ковалев Г.А. Основные направления использования метода активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал. -1989. -Т.2. №1. - С.127-136.

89. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений М.: Прогресс, 1979. -504 с.

90. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

91. Кондратьева С.В. К вопросу о регулятивной функции понимания учителем личности учащихся. — Ростов н / Д: РостГУ, 1980. 46 с.

92. Котляревский Ю.Л., Косоглазенко К.А. Имитационно-игровое моделирование: понятийное и социотехническое определение подхода // Конструктивная психология / Под ред. Б.С.Хасана. — Красноярск: Красноярский ГУ, 1989. — С.49-51.

93. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе -М.: Педагогика, 1989. 236 с.

94. ЮО.Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977.-264с.

95. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1989. — 19 с.

96. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

97. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183с.

98. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 117 с.

99. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: СПбГУ, 1993. - 218 с.

100. Юб.Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983.-№3. - С.51-61.

101. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

102. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С.21-30.

103. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект //Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А.А.Крылова. СПб.: СПбГУ, 1995. - С. 67-89

104. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: БГУ, 1988.-206 с.

105. ПЗ.Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Лабунская, Ю.А.Менджерицкая, Е.Д.Бреус. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 288 с.

106. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -190 с.

107. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. 45 с.

108. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту: ТГУ, 1974. —126 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М: Политиздат, 1977.-304 с.

110. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

111. Лесовик АЛ. Саморегуляция поведения в социально-психологическом тренинге: Автореф.дис. .канд.психол.наук. Киев, 1989. — 15с.

112. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.- 444 с.

114. Макаров Ю.В., Исаков В.В. Тренинг как объект психологического анализа СПб: СПбГУ, 1996. - 18 с.

115. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика. СПб.: Образование, 1997. - 238 с.

116. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг: Методы регулирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. — М.: Совершенство, 1998. —206 с.

117. Марков М. Теория социального управления. М.: Политиздат, 1978.156 с.

118. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. - № 6. - С.56-62.

119. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар, фонд "Знание", 1996. - 308 с.

120. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

121. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. — СПб.: Питер, 1997.-324 с.

122. Мастеров Б.М. Соотношение "академического" и "практического" подходов в психологической подготовке студентов педвуза. Новосибирск: Новосибирский ГУ, 1998.- 56 с.

123. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

124. Махова И.Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности личности: Дисс. . канд. психол. наук. -Л.: ЛГУ, 1989.-176с.

125. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. — 164 с.

126. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. 1982. - №4. - С.26-32.

127. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. 187 с.

128. Миккин X. Психологический эффект обратной видеосвязи // Средовые условия групповой деятельности / Под ред. Х.Миккина. — Таллинн; 1998. -С.167-181.

129. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997.- № 4. — С.28-38.

130. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-201 с.

131. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: Психологические проблемы. М.: Дело, 1994. - 216 с.

132. Митина JI.M., Асмоковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2001. - 192 с.

133. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: ЭГО, 2001. 286 с.

134. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

135. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. 187с.

136. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Педагогика, 1988.-198с.

137. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

138. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений // Проблемы общественной психологии. М.: Наука, 1965. — 98 с.

139. Натаров В.И. Влияние курса социально-психологического тренинга на самооценку «Я-образа» // Психологический журнал. —1990. Т. 11. - № 5. — С. 110-117.

140. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта. М.: Политиздат, 1970. - 112 с.

141. Парыгин Б.Д Социально-психологический климат коллектива. Л.: Наука, 1981.-192 с.

142. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. — СПб.: Пресс, 1999. — 234с.

143. Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1977. -145 с.

144. Педагогика: Учебное пособие / Под ред.П.И.Пидкасистого. — М.: Педагогика, 1995. 329 с.

145. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания: Практикум по гештальт-терапии. М.: Гиль-Эстель, 1993. - 240 с.

146. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

147. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 168 с.

148. Петруппш С.В. Социально-психологический тренинг в многочисленной группе как средство развития компетентности в общении: Авто-реф.дис. .канд. психол. наук. — Казань, 1995. -21с.

149. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.-256с.

150. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: Первая книга учителя. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.- 184с.

151. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д.Парыгина. СПб.: Россия-Нева, 1994.- 175 с.

152. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. — 48 с.

153. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М.Гуре-вича, Е.М.Борисовой. 2-е изд., испр. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 304 с.

154. Равен Дж. Компетентность в современном обществе / Пер. с англ. — М: Когито-центр, 2002. 396 с.

155. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск: ИжГУ, 1994.-202 с.

156. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога// Вопросы психологии. 1990. - №2. - С. 77-82.

157. Реан А.А., Коломинский Л.Я. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

158. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984.-143 с.

159. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-479 с.

160. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. — Ярославль: ЯЛТУ, 1994.-63 с.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.П. — М.: Педагогика, 1989. 328 с.

162. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

163. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. — Мн.: Беларуская наву-ка, 1998.-319с.

164. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М.: Новая школа, 1993.

165. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Дубна: Феникс, 1997 — 160с.

166. Самсонова Н.В. Практикум по конфликтологии: Уч.пос. — Калининград: Институт КВШУ, 2002. 59 с.

167. Семилет Н.В. Динамика социально-перцептивных характеристик субъекта общения: Автореф. дисс. .канд.психол.наук. -М.: МГУ, 1988. -22 с.

168. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград: ВГПИ, 1994. - 87с.

169. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов: Автореф. дисс. .канд.психол.наук. Иркутск, 1996. — 16с.

170. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2002.-350с.

171. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001. — 256 с.

172. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. — СПб.: Речь, 2002.-256 с.

173. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория, методика, психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. — 428 с.

174. Ситников А.П. Социально-психологический тренинг как средство повышения психологической готовности руководящих кадров к профессиональной деятельности: Автореф.дис. .канд.психол.наук. — М., 1992. —22с.

175. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1980.-218 с.

176. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. — М.: Педагогика, 1971. —124 с.

177. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - №10. -С.79-84.

178. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. -М.: Педагогика 1993.- 185 с.

179. Сластенин В.А., И.Ф.Исаев, А.И.Мшценко, Е.Н.Шиянов. Педагогика.- М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

180. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр,- 1995. № 4. - С.52-58.

181. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. — 1996. № 4. — С.72-80.

182. Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения. — СПб.: Речь, 2002. — 224 с.

183. Смит М. Тренинг уверенности в себе. СПб.: Речь, 2002. — 256 с.

184. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

185. Современная дидактика: теория — практике / Под ред. И.Я.Лернера и И.К.Журавлева. -М.: Просвещение, 1995. — 286 с.

186. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова. — М.: Просвещение, 1996. 608 с.

187. Соломина Г.М. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя: Социально-психологический тренинг. — Екатеринбург: Урал. гос. проф. -пед. ун-т, 1996. — 119с.

188. Соломка П.В. Развитие коммуникативных способностей политических лидеров средствами социально-психологического тренинга: Автореф.дис. .канд.психол.наук. -М., 1992. —24 с.

189. Спивак В.А. Корпоративная культура. — СПб.: Питер, 2001. — 352 с.

190. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Моск. психолого-социал. ин-т; Флинта, 1998.- 368с.

191. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества. М.-Петрозаводск: Петропресс, 1996. — 94 с.

192. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых: Учебное пособие. JL: ЛГПИ, 1981. - 84 с.

193. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Совершенство, 1998. - 368 с.

194. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284 с.

195. Страхов В.В. Психология педагогического такта. М.: Прогресс, 1966. -280 с.

196. Сухобская Г.С., Божко Н.М. Психотерапевтический эффект тренингов для учителя: Проблемы непрерывного образования педагогических кадров // Информ. бюллетень. СПб., 1995. - № 4. - С. 18-20.

197. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань: НИИССО РАО, 1993. - 96 с.

198. Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т. М.: Просвещение, 1985. Т.1. - 326 с.

199. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. Л.: ЛГУ, 1978. -112 с.

200. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. — М.: Наука, 1966. -154 с.

201. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы // Коллектив и личность. -М.: Наука, 1975.-С. 120-160.

202. Филатова Г.Е. Социально-психологический тренинг как средство повышения эффективности психологической подготовки студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ростов н / Д, 1987. — 18с.

203. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия. — 1983.-840 с.

204. Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. — 1984. — Т.5. — Вып.4. — С. 46-54.

205. Хараш А.У. "Другой" о его функции в развитии "Я" // Общение и развитие психики / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М.: МГУ, 1986. -С.21-31.

206. Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. — Мн.: Изд. В.П.Ильин, 1998 352 с.

207. П1евандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: ВЛАДОС, 1999. 512 с.

208. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности // Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов. -М.: Просвещение, 1983. С. 153-178.

209. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. — М.: Педагогика, 1984. — 168 с.

210. Щукина Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л: ЛГУ, 1987. - 176с.

211. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250с.

212. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Прогресс, 1975.-С. 89-106

213. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. М.: Просвещение, 1994.-246 с.

214. Якобсон С.А. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения //Психология формирования и развития личности. — М: Педагогика, 1981. С. 320-337

215. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 1998. — 327 с.

216. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. -Л.: ЛГУ, 1988. -160 с.

217. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М: Молодая гвардия, 1997. — 176 с.

218. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке учителей. Киев: Лыбидь, 1987. — 142 с.

219. Bennis W.G. Organization development. Addison-Wesley, 1969.

220. Сагго11 J.B. The contribution of psychological theory and educational research to the teaching of foreign languages. New York: Mc Graw Hill, 1996.

221. Deci E., Ryan R. Intrinsic motivation and self determination in human behavior. New-York. 1985. 340 p.

222. Evans D.R. Communication skills training. Ibid., N.Y., v. 3, p. 268-269.

223. Gordon Th. Teacher Effectivenses Training. N.Y., 1975.

224. Lewin K. Resolving Social Conflict. New York. Hoper, 1948.

225. Lubin В., Eddy W. The laboratory training model, rational method and some thoughts for the future / J. Of Group Psychotherapy, 1970.

226. Модель коммуникативной компетентности учителяпо материалам психолого-педагогической литературы)

227. Профессиональные коммуникативные знания Профессиональные коммуникативные умения Профессиональные коммуникативные позиции и установки Профессионально важные коммуникативные качества1. Интеллектуальная сфера

228. Профессиональные коммуникативные знания Профессиональные коммуникативные умения Профессиональные коммуникативные позиции и установки Профессионально важные коммуникативные качества1. Мотивационная сфера

229. Профессиональные коммуникативные знания Профессиональные коммуникативные умения Профессиональные коммуникативные позиции и установки Профессионально важные коммуникативные качества1. Волевая сфера

230. Профессиональные коммуникативные знания Профессиональные коммуникативные умения Профессиональные коммуникативные позиции и установки Профессионально важные коммуникативные качества

231. Предметно-практическая сфера

232. Характеристика возможностей основных методов социально-психологического тренинга

233. Метод Описание Преимущества Недостатки и/или затруднения Результаты использования

234. Мини-лекция Устное представление одной конкретной темы Высокий уровень контроля времени и содержания; применим в больших группах Недостаточное взаимодействие; низкий уровень сохранения информации Широко применяется по усмотрению преподавателя

235. Метод Описание Преимущества Недостатки и/или затруднения Результаты использования

236. Метод Описание Преимущества Недостатки и/или затруднения Результаты использования

237. Метод Описание Преимущества Недостатки и/или затруднения Результаты использования

238. Характеристика уровней профессиональных коммуникативных знаний1. Низкий Средний Высокий1. Интеллектуальная сфера

239. Предметно-практическая сфера

240. Опросный лист для контроля уровня понимания коммуникативной компетентности учителя1. Ф.И.01. Курс (группа)1. Уважаемый респондент!

241. Перед Вами бланк с основными понятиями по разделу «Коммуникативная компетентность учителя». Вам необходимо сделать следующее.

242. Проранжировать основные понятия по степени их общности, т.е. наиболее общему понятию присвоить первый ранг, следующему по общности — второй и т.д. Присвоенные ранги заносятся в колонку «Ранги понятий».

243. Проранжировать основные понятия по степени их сходства между собой (по каждому понятою горизонтальное ранжирование).Я