Формирование метапрофессиональных качеств педагогов начального профессионального образования

Конев, Георгий Глебович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование метапрофессиональных качеств педагогов начального профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Конев, Георгий Глебович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование метапрофессиональных качеств педагогов начального профессионального образования"

На правах рукописи

КОНЕВ Георгий Глебович

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор Бухарова Галина Дмитриевна;

кандидат психологических наук, доцент Сыманюк Эльвира Эвальдовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Моисеева Людмила Владимировна;

кандидат педагогических наук, доцент Осипова Ирина Васильевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический

университет»

Защита состоится «&0 » декабря 2005 г. в 10-00 ч в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

зтяг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА. РАБОТЫ

Актуальность проблемы н темы исследования. Модернизация системы образования во многом зависит от профессионализма педагогов, их отношения и готовности к нововведениям. При относительно стабильных социально-экономических условиях, в устоявшейся системе образования к личности педагога предъявлялись нормативно одобряемые требования. Профессиональное развитие личности происходило в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы. Повышение квалификации инициировалось на разного рода научно-методических курсах и семинарах. Таким образом, на социально-педагогическом уровне наблюдается противоречие между возросшими требованиями работодателей к подготовке кадров квалифицированных рабочих и существующим реальным уровнем сформированное™ у педагогов мегапрофес-сиональных качеств, который в свою очередь обеспечивает соответствующий уровень подготовки учащихся, реализацию новых принципов организации системы начального профессионального образования (НПО), ориентацию на рынок труда и социальное партнерство.

В условиях кардинальной модернизации образования, становления новых образовательных структур, появления нового содержания образования нужны новые технологии обучения педагогов, подготовленных к инновационной деятельности, способных к педагогическому самоопределению, самоорганизации и самоуправлению. Потребность в педагогах нового типа особенно остро ощущается в системе НПО. Попытки ее реформирования сверху путем принятия постановлений либо декларативного внедрения в практику концепций, форм и методов обучения встречают определенное сопротивление со стороны педагогов профессиональной школы, что во многом обусловлено отсутствием научно обоснованных психолого-педагогических технологий развития профессионально значимых качеств педагогов.

В Концепции модернизации российского образования до 2010 г. одним из важных концептуальных положений обновления содержания образования провозглашается компетентностный подход. Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на реализацию целей образования: обучаемость, самоопределение, самоакту ализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества - обобщенные психолого-педагогические понятия. Эти метаобразовательные конструкты имеют отчетливо выраженную практико-ориентированную, деятельно стную направленность.

Основные понятия исследования-.

Компетентность - ингегративное качество личности, сформированное на основе совокупности предметных знаний, умений, опыта, отраженных в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности.

Компетенция рассматривается, как синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта и понимается в работе как способность специалиста реализовывать компетентность в конкретной практической деятельности (компетентность в действии).

Метапрофессиональные качества являются надпрофессиональными, выходящими за взаимодействие субъекта профессиональной деятельности и предмета этой деятельности, не связанными непосредственным образом с профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Проведенный анализ позволяет выделить противоречие процесса формирования метапрофессиональных качеств педагогов НПО, выявленное на научно-педагогическом уровне между наличием современных концептуальных подходов к их формированию и отсутствием методологической базы их формирования.

В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих понятий обновления профессионального образования содержатся в работах В.И Байденко, A.C. Белкина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова,

B.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского,

C.Е. Шишова и др.

Компетентностный подход рассматривался также в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской. В центре их внимания была ориентация на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности. В их развивающих моделях обучения представлены технологии формирования обобщенных понятий. Следует также иметь в виду, что при научном обосновании интегральных конструктов образования они опирались на исследования А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна

Ознакомление с зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературой по проблеме реализации компетентностного подхода в образовании показывает, что единого его толкования нет, как нет и общепринятых определений основных конструктов: базовых навыков, компетенций, ключевых квалификаций, ключевых навыков и метапрофессиональных качеств личности.

формирования метапрофессиональных качеств у педагогов НПО, способных успешно трудиться в условиях рынка, учитывать не только собственные интересы, но и требования работодателя и государства (В.А. Поляков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко), и отсутствием практико-ориентированных разработок по их формированию.

В качестве одного из путей преодоления этих противоречий предлагается осуществлять формирование, диагностику и мониторинг метапрофессиональных качеств педагога НПО с использованием диагностирующих семинаров-тренингов.

Для реализации компетентностного подхода в образовании необходим принципиально новый педагог, профессионально и психологически готовый к инновациям. В сегодняшних условиях востребован педагог, не только знающий свой учебный предмет, владеющий современными технологиями обучения, но и обладающий профессионально-личностными качествами, называемыми мета-профессиональными. Однако пилотажное (предварительное) исследование выявило низкий уровень сформированности этих качеств у подавляющей части педагогов НПО. Вышесказанное позволило установить, что в настоящее время в педагогической науке и практике существуют несоответствия, противоположности и противоречия:

• между переменами, произошедшими в последнее десятилетие в обществе (экономика, социокультурные ориентиры), образовании (ориентация на человека, многоуровневость и непрерывность образования, компетентностный подход), и сложившейся системой профессиональной подготовки педагогов системы НПО, ориентирующейся на овладение знаниями, умениями и навыками и затрагивающей аспекты формирования метапрофессиональных качеств педагога;

• между необходимостью в научно-теоретическом обосновании процесса формирования метапрофессиональных качеств у педагогов НПО, являющемся залогом их конкурентоспособности на рынке труда и рынке образовательных услуг, и недостаточной научной разработанностью в осуществлении данного процесса в контексте компетентностного подхода;

• между необходимостью формирования метапрофессиональных качеств педагогов в соответствии с требованиями компетентностного подхода в образовании и отсутствием сведений о составе метапрофессиональных качеств, востребованных новой парадигмой образования, а также в отсутствии научно-обоснованных психолого-педагогических технологий их развития.

На основе анализа актуальности и выделенной совокупности несоответствий, противоположностей и противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, выявлении и обосновании эффективных средств формирования метапрофессиональных качеств педагогов НПО.

Вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: «Формирование метапрофессиональных качеств педагогов начального профессионального образования».

Цель ясследовання - выявить, теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить программу и методику организации и проведения диагностирующих семинаров-тренингов, способствующих формированию метапрофессиональных качеств педагогов НПО.

Объект исследования - метапрофессиональные качества педагогов начального профессионального образования.

Предмет ясследовання - процесс формирования метапрофессиональных качеств педагогов НПО в условиях организации и проведения диагностирующих семинаров-тренингов.

Гипотеза ясследовання состоит из совокупности следующих предположений:

• метапрофессиональные качества, по всей видимости, являются надпро-фессиональными, выходящими за взаимодействие субъекта профессиональной деятельности и предмета этой деятельности, не связанными непосредственным образом с профессиональными знаниями, умениями и навыками;

• метапрофессиональными качествами педагогов НПО образования предположительно являются: готовность к саморазвитию, сверхнормативная профессиональная активность, социально-психологическая направленность, психолого-педагогическая компетентность, ответственность, толерантность, эмпатия, экстраверсия;

• структура и состав метапрофессиональных качеств отражают профессионально-педагогическую деятельность и психологические особенности личности педагога, которые определяют профессионально-психологический профиль педагога, выступающий ориентиром развития его личности;

• формирование метапрофессиональных качеств предполагает актуализацию профессионального развития педагогов при помощи специально спроектированного диагностирующего семинара-тренинга;

• успешность применения диагностирующего семинара-тренинга может быть проверена с помощью мониторинга профессионального развития педагога.

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, были определены задачи исследования:

1, На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить смыслообразующие понятия содержания НПО: «базовые компетентности», «ключевые компетенции» и «метапрофессиональные качества».

2. Обосновать, выделить и определить состав метапрофессиональных качеств и уровень их сформированное™ у педагогов профессионального лицея.

3. Разработать технологию организации и проведения диагностирующих семинаров-тренингов по формированию метапрофессиональных качеств у педагогов НПО.

4. В ходе опьггно-поисковой работы проверить эффективность технологии организации и проведения диагностирующих семинаров-тренингов, обеспечивающих успешность формирования метапрофессиональных качеств у педагогов НПО.

Методологической н теоретической основой исследования являются системный анализ и системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, НФ. Талызина), фундаментальные работы по дидактике (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.В. Усова), исследования в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (ДА Беляева, В.И. Загвязинский, А. Я. Найн, Л.Я. Рубина), различные аспекты профессиональной подготовки студентов (С.И. Архангельский, С.Я. Батьппев, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Л.В. Моисеева, А.Я. Найн, А.М. Новиков, Г.М. Роман-цев, ЕВ. Ткаченко), закономерности и принципы профессионального становления личности (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер), психолого-педагогические положения развития личности педагога, разработанные ведущими учеными Н.А. Алексеевым, Д.А. Белухиным, С.Г. Вершловским, Н.В. Кузьминой, КМ. Левитаном, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Я. Найном, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным, А.И. Щербаковым, личностно ориентированные подходы к обучению и воспитанию (НА. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), витагенное образование и использование топографического подхода к решению педагогических проблем, основные положения теории компетенции и компетентности (АС. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, А. Шелтен, С.Е. Шшлов).

Нормативную базу исследования составили Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. с последующими изменениями и дополнениями, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 гг., Государственный образовательный стандарт НПО.

База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе проведения диагностирующих семинаров-тренингов с педагогами профессионального лицея № 40 Златоуста и ряда учебных заведений НПО Челябинской области. Всего было проведено 7 семинаров-тренингов, в опьггно-поисковой работе приняли участие 146 педагогов.

Методы исследования:

Теоретические: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, анализ учебно-методических материалов по профессиональной подготовке учащихся профессионального лицея, анализ состояния проблемы формирования метапрофессионалъных качеств педагогов учреждений НПО.

Эмпирические-, наблюдение, беседа (индивидуальная и групповая) со студентами и преподавателями, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертная оценка, качественный и количественный анализ экспериментальных данных с помощью методов математической статистики, опытно-поисковая работа

Этапы исследования. Выбранная методическая основа и поставленные задачи определили ход опытно-поискового исследования, которое проводилось в несколько этапов с 1999 по 2005 г. На каждом этапе в зависимости от поставленных задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом, теоретико-поисковом, этапе (1999-2001) изучались и анализировались философская, психолого-педагогическая отечественная и зарубежная литература; система повышения квалификации педагогов профессионального образования, а также опыт использования развивающей диагностики и семинаров-тренингов в процессе повышения квалификации; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.

На втором, методическом, этапе (2001-2002) осуществлялись структурирование нормативно-диагностического эталона - профессионально-психоло-шческого профиля педагога, проверка его на достоверность и надежность путем использования метода экспертной оценки; проводилась опытно-поисковая работа с целью выяснения уровней профессионального развития педагогов, разрабатывались тематическая программа и методика реализации диагностирующих семинаров-тренингов; определялись критерии эффективности разработанных семинаров-тренингов и подбирались методики для диагностики структурных компонентов профессионально-психологического профиля личности педагога.

На третьем, опытно-поисковом, этапе (2003-2004) проводилась диагностика структурных компонентов профессионального развития педагогов и используемых личностно ориентированных технологий профессионального развития педагога; в ходе опытно-поисковой работы проверялись основные положения гипотезы.

На четвертом, аналитическом, этапе (2004-2005) осуществлялись теоретическое осмысление и качественный анализ результатов опытно-поисковой работы; теоретическая интерпретация основных положений и выводов дис-

сертационного исследования; оформление материалов диссертации; публикация учебного и учебно-методического пособий; внедрение результатов диссертационного изыскания в практику учебных заведений НПО.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определен и обоснован нормативно-диагностический эталон - профессионально-психологический профиль педагога, который может быть использован в качестве критерия отслеживания метапрофессиональных качеств личности педагога.

2. Выявлен состав метапрофессиональных качеств у педагогов НПО, в который входят: готовность к саморазвитию, сверхнормативная профессиональная активность, социально-психологическая направленность, психолого-педагогическая компетентность, ответственность, толерантность, эмпатия, экстраверсия.

3. Разработаны и проверены в опытно-поисковой работе программа и методика проведения личностно ориентированного диагностирующего семинара-тренинга, обеспечивающие формирование метапрофессиональных качеств личности педагога.

4. Предложен мониторинг уровня проявления метапрофессиональных качеств у педагогов НПО.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) раскрыто содержание понятия «метапрофессиональные качества», которые выполняют роль надпрофессиональных, и отражают непосредственное взаимодействие субъекта профессиональной деятельности и предмета этой деятельности;

2) разработано содержание личностно ориентированного диагностирующего семинара-тренинга, обеспечивающего эффективность формирования метапрофессиональных качеств педагога НПО.

3) обоснован компетентностый подход, способствующий продуктивному выполнению педагогами учреждений НПО учебно-профессиональной деятельности;

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке и проведении диагностирующих семинаров-тренингов для педагогов НПО с целью актуализации их профессионального развития, повышения психолого-педагогической компетенции и формирования метапрофессиональных качеств. Материалы исследования позволяют оптимизировать практическую работу по повышению квалификации педагогов профессионального образования, имеют методическую направленность и могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов начального и среднего профессионального образования.

При активном участии автора разработаны и опубликованы учебное пособие «Личностно ориентированное образование (Челябинск, 2003; 8,5 п.л.), научно-методическое пособие «Развивающее профессиональное образование; компетентностный подход» (Екатеринбург, 2005; 5,7 п. л.), которые могут быть рекомендованы к применению в образовательных учреждениях СПО и ВПО, осуществляющих подготовку педагогических кадров.

Обоснованность н достоверность результатов исследования обеспечивается разработкой методики исследования в соответствии с его задачами и гипотезой; опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике, психологии и методике обучения, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования метапрофессиональных качеств у педагогов НПО; целенаправленным использованием системы передовых методов исследования и научно обоснованных критериев оценки результатов опытно-поисковой работы; достаточно широкой базой исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе профессионального лицея № 40 Златоуста и ряде учреждений НПО Челябинской областа Основные положения исследования были обсуждены и одобрены на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности начального профессионального образования Уральского региона» (Челябинск, 1998); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» (Челябинск, 2001), научно-практической конференции «Научное обеспечение развития региональной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов - педагогических работников учреждений начального профессионального образования» (Челябинск, 1999); научно-практической конференции «Инновации в системе начального профессионального образования: проблемы и перспективы» (Снежинск, 2000); VII научно-практической конференции «Инновации в системе начального профессионального образования: социальное партнерство» (Магнитогорск, 2000); П и IV региональной научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002, 2004); IX региональной научно-практической конференции «Инновации в системе начального профессионального образования: актуальные проблемы профессиональной подготовки» (Челябинск, 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от традиционных подходов системообразующим фактором актуализации профессионального развития педагога является нормативный профессионально-психологический профиль, отражающий метапрофессио-нальные качества личности специалиста.

2. К метапрофессиональным качествам педагогов начального профессионального образования относятся: готовность к саморазвитию; высокая профессиональная активность; социально-психологическая направленность; психолого-педагогическая компетентность; ответственность; толерантность; эмпатия; волевой самоконтроль; экстраверсия.

3. Формирование метапрофессиональных качеств личности педагога обеспечивается программой и методикой проведения личносгно ориентированного диагностирующего семинара-тренинга.

4. Метапрофессиональные качества выступают индикаторами профессионального развития личности педагога, которое отслеживается в процессе осуществления мониторинга.

Структура н объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрыта актуальность темы, определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; дана характеристика этапов и методов исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Метапрофессиональные качества педагогов начального профессионального образования» рассмотрены ключевые положения компе-тентностного подхода к обоснованию основных направлений модернизации образования в стране. В процессе анализа работ отечественных исследователей, посвященных проблеме обновления содержания образования, уточнены такие ведущие понятия, как «базовые компетентности», «ключевые компетенции» и «метапрофессиональные качества», и рассмотрены их взаимосвязи. Данные категории рассматриваются как основные компоненты профессионально-образовательной деятельности.

Наиболее глубокие расхождения наблюдаются при определении понятий «компетентность» и «компетенция». Проанализировав работы А. С. Белкина, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, К. Таркович, С.Е. Шишова и др., мы определили компетентность как совокупность знаний, умений, опыта, отраженную в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности. Компетентность предстает как синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта При этом, как отмечают В. А Болотов и В.В. Сериков, компетентность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием развития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта

Переход к новому уровню целостности образования нельзя осуществить путем количественного изменения состава его элементов. Поэтому при поиске основных, или приоритетных, компетентностей обращаются к понятию ключевых (базовых) компетентностей, подразумевающему универсальные компетентности широкого спектра, создающие основу для формирования компетенций более специфического применения.

В динамичных социально-профессиональных условиях становится все более востребованной не образованность (компетентность) как таковая, а способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности -компетенция. Компетенция рассматривается в работе как способность специалиста реализовывать компетентность в конкретной практической деятельности (компетентность в действии). При этом для психологического анализа процесса овладения профессиональной деятельностью выделяются такие оценочные параметры, как усвоение (знаний, навыков, умений) и применение (имеющее отношение к выполнению деятельности). Понятие «компетенция» выступает в качестве центрального понятия модернизации содержания образования, так как объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие результата образования, интегрирует близкородственные знания и умения, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности (Е.В. Арцишевская, Э.Ф. Зеер, М.К. Кабардов, Т.Н. Лобанова, Ю.А. Тихомиров, С.Е. Шишов, A.B. Хуторской).

В качестве центральной категории понятийного аппарата мы принимаем метапрофессиональные качества, которые в зарубежной педагогике получили название ключевых. Метапрофессиональные качества являются надпрофессио-нальными, выходящими за непосредственное взаимодействие субъекта профессиональной деятельности и предмета этой деятельности, не связанными непосредственным образом с профессиональными знаниями, умениями и навыками, квалификацией (Д. Мертенс, А, Shelten, J. Zebeck, R. Bader, R. Boretty, U. Klein). Эти качества входят в подструктуру профессионально важных качеств личности, определяя продуктивность (производительность, качество, результативность и т.д.) и в рамках конкретной профессии, и гораздо шире - во многих профессиях. Можно сказать, они важны при выполнении любого вида работ, а не только в профессиональной деятельности (В.А. Воденников, Г.И. Ибрагимов, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, М.В. Пожарская).

Таким образом, мы рассматриваем метапрофессиональные качества как комплекс личностных качеств и психологических способностей в структуре общей квалификации специалиста, который обеспечивает возможность эффективного выполнения общепрофессиональных функций.

В работе представлена уровневая структура метапрофессиональных качеств. В зависимости от функциональной принадлежности их дифференцируют

на качества узкого (функциональные), среднего (полифункциональные) и широкого (экстрафункциональные) радиуса действия.

Первая груша метапрофесснональных качеств характеризует отдельную профессию или специальность. Эти качества непосредственно связаны со специфическими профессиональными функциями, обслуживают операциональную сторону деятельности и очень быстро устаревают.

Полифункциональные метапрофессиональные качества направлены на успешную деятельность специалиста в профессиональной среде, обеспечивая качество и надежность труда в рамках родственных профессий. Они охватывают целые группы профессий, такие как «человек-природа», «человек-техника и неживая природа», «человек-знак», «человек-человек», «человек-общество», «человек-художественный образ», «человек-бизнес».

Такие метапрофессиональные качества имеют длительный период «старения» и остаются актуальными в течение достаточно продолжительного срока.

И, наконец, экстрафункциональные метапрофессиональные качества, которые не связаны с конкретными профессиональными функциями. Они обеспечивают общую направленность профессиональной деятельности, помогают специалисту гибко ориентироваться на рынке рабочей силы. Данные метапрофессиональные качества в наименьшей степени подвержены «старению» под действием социально-экономических факторов.

В содержании главы рассматривается также профессионально-педагогическая деятельность педагога, без анализа которой невозможно определение состава метапрофесснональных качеств (В.И. Гиневдшский, Я.Л. Коломинский,

A.А. Реан, В. Д. Ширшов).

Анализ работ, посвященных исследованию деятельности педагогов профессиональной школы (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина,

B.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Р.Х. Шакуров, В.А. Якунин и др.), позволил выделить три уровня обобщения профессионально-педагогической деятельности. Наиболее высокий уровень обобщения, объединяющий цель и предмет деятельности, - вид деятельности. В зависимости от цели и предмета профессионально-педагогической деятельности нами были выделены восемь видов деятельности:

1. Диагностика профессиональной направленности, обучаемости, обучен-ности и воспитанности.

2. Проектировочная деятельность, предваряющая профессионально-педагогический процесс.

3. Личностно ориентированное профессиональное обучение.

4. Социально-профессиональное воспитание.

5. Внеучебная культурно-бытовая воспитательная работа

6. Производственно-технологическая деятельность.

7. Повышение уровня профессионально-педагогического образования и квалификации.

8. Инновационная деятельность.

Для определения состава метапрофессиональных качеств мы рассмотрели наиболее общие способы решения типовых профессионально-педагогических задач. Так, проектирование учебно-воспитательного процесса подразумевает определение перспективных и текущих целей, разработку перспективных и текущих планов, анализ учебных программ, отбор и структурирование учебного материала, прогнозирование возможных трудностей, выбор типа урока, его структуры, форм, методов и средств обучения, оценки эффективности учебно-воспитательного процесса и др.

В целом структурно-функциональный анализ профессионально-педагогической деятельности позволил определить три ее уровня: вид деятельности, типовые профессионально-педагошческие задачи и метапрофессио-нальные умения, качества и способности (табл. 1).

Таблица I

Содержание профессионально-педагогической деятельности

Вид деятельности Типовые задачи Качества

1 2 3

Диагностика профессиональной направленности Подбор методов диагностики. Разработка тестов проверки зшший и умений Проектировочные, дидактические, прогностические

Деятельность, предваряющая профессионально-педагогический процесс Проектирование учебно-воспитательного процесса, его дидактическое оснащение. Разработка технологии оценки и контроля способов осуществления действий. Материально-техническое обеспечение учеб-по-производственного процесса Гностические, прогностические, конструктивно-технические, дидактические, производственно-операционные

Личпостно ориентированное профессиональное обучение Формирование учебно-профессиональных мотивов. Организация и осуществление познавательной и учебно-профессиональной деятельности обучающихся: объяснение, демонстрация, проведение инструктажей, создание проблемных ситуаций, оценка и контроль качества обучения Коммуникатавно-режиссер-ские, организационно-методические, прогностические, копструктивно-техни-ческие, технологические, общепрофсссиональные, производственно-операционные, специальные

Социально-профессиональное воспитание Диагностика воспитанности и воспитуемости. Реабилитация личности. Коррекция отклоняющегося поведепия Психологические, педагогические, прогностические, коммуникативные

Окончание табл. 1

1 2 3

Специально-профессиональная воспитательная работа Диагностика личности и коллектива обучающихся. Формирование ученического коллектива. Организация управления коллективом и его самоуправления. Социально-политическое, нравственное и профессиональное воспитание. Психологическая реабилитация и коррекция отклонений в поведении обучающихся. Сотрудничество с родителями по воспитанию обучающихся Организационно-педагогические, прогностические, организационно-методические, коммуникативно-режиссерские

Производственно-технологическая деятельность Организация производительного труда. Выполнение квалифицированного рабочего труда на уровне 4-5-го разрядов Организациопно-методичес-кие, конструктивно-технические, общепрофессиопаль-ные, специальные, производ-ственпо-операционные

Повышение уровня профессионально-педагогического образования и квалификации Разработка инновационных проектов и предложений. Развитие позитивной Я-ковцепции и педагогической рефлексии Гностические, психолого-педагогические, рефлексивные, прогностические, конструктивные

Инновационная деятельность Изучение передового педагогического опыта. Проектирование нововведений в области лнчно-сгно ориентированного образования. Развитие педагогической рефлексии. Освоение технологий инновационной деятельности Прогностические, психолого-педагогические, проектировочные, рефлексивные

В исследовании представлена профессионально обусловленная структура личности педагога Основываясь на теоретических положениях Э.Ф. Зеера, А.Г. Ковалева, К Мясищева, К.К. Платонова о структуре личности специалиста и учитывая детерминанты профессионального развития личности, мы спроектировали профессионально ориентированную структуру личности педагога. В ней выделены следующие подструктуры, значимые в профессиональной деятельности педагога: профессиональная направленность, которая характеризуется системой доминирующих потребностей и мотивов; профессиональная компетентность, понимаемая как совокупность профессиональных знаний, умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности; профессионально важные качества, представляющие собой индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения; профессионально значимые психофизиологические свойства, развитие которых происходит уже в ходе освоения деятельности. Определе-

ние состава металрофессиональных качеств базировалось на данной че-тырехкомпонентной структуре личности педагога.

Анализ основных конструктов обновления содержания образования позволил установить, что важным условием достижения социально-экономических целей обновления общества является опережающее профессиональное образование. Обеспечение его опережающего характера возможно при условии кардинальной перестройки всей системы профессионального образования, поскольку помимо знаний, умений и навыков будущему специалисту необходимы профессиональные способности, имеющие экстрафункциональный характер.

Таким образом, на основе концепции профессионального становления личности и компетентностного подхода в профессиональном образовании, уточнены его смыслообразующие понятия: «базовые компетентности», «ключевые компетенции» и «метапрофессиональные качества». Анализ уровней реализации профессионально-педагогической деятельности и профессионально обусловленной структуры личности педагога позволил установить структуру и радиус действия металрофессиональных качеств.

Во второй главе «Психолого-педагогические технологии профессионально-образовательного процесса» раскрыта сущность развивающего профессионального образования, сформулированы его концептуальные положения, определены принципы, рассмотрено понятие психолого-педагогических технологий, выделены их виды.

Формирование металрофессиональных качеств возможно только на основе внедрения принципиально новых подходов к организации обучения, ориентированных на подготовку человека к будущей профессиональной деятельности.

В работе введено понятие «доминантная деятельность», которое позволяет объяснить, почему в одних случаях учебно-познавательная деятельность обучаемых становится личностнообразующей, в других - нет. Содержание и технологии обучения, учебная мотивация, личностный смысл определяют развивающий потенциал деятельности (А.В. Петровский). Профессионально-образовательная деятельность, являясь ведущей, определяет основные психические изменения не только обучаемых, но и педагогов. Эти изменения получили в педагогической психологии название «новообразования». Именно они характеризуют профессиональное развитие личности, обусловливают успешное (продуктивное) выполнение любой социально-профессиональной деятельности.

Определение сущности развивающего профессионального образования позволило установить социально-профессиональные особенности личности педагога, которые интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами профессионального развития обучаемых, становления авторских учебных программ и индивидуального стиля деятельности.

Реализация развивающей функции профессионального образования во многом определяется используемыми психолого-педагогическими технологиями. Любая образовательная технология - это воплощение определенной стратегии, соответствующего подхода.

На основании анализа работ Д.Г. Левитеса, В.М. Монахова сформулировано определение развивающих образовательных технологий, характеризующихся упорядоченной совокупностью действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности.

Важное значение в развивающих технологиях придается взаимодействию педагогов и обучаемых. Оптимальные условия для развития учебно-профессиональной мотивации, достижения цели развития личности обеспечивает педагогическая фасилитация.

В психолого-педагогической литературе накоплен огромный арсенал форм и методов обучения, воспитания и развития обучаемых, которые можно отнести к развивающим технологиям. В диссертационном исследовании представлена характеристика развивающей диагностики, тренингов развития, организацион-но-деятельностных игр, метода проектов и др.

При рассмотрении технологий формирования метаобразований основной акцент делается на развивающую диагностику. Развивающая функция диагностики заключается в том, что, интерпретируя результаты диагностики индивидуально-психологических характеристик и сообщая их специалисту, мы тем самым актуализируем имеющиеся у него психологические знания, а также расширяем его психологическую компетентность. А поскольку индивидуальные показатели диагностики субъективно очень важны для специалиста, то объяснение сущности диагностируемых психологических характеристик приобретает особую личностную значимость. Психологические знания не столько усваиваются, сколько присваиваются, происходит формирование аутокомпетентности, которая становится фактором самореализации профессионально-психологического потенциала личности. Концептуальные положения развивающей диагностики легли в основу диагностического семинара-тренинга, направленного на формирование метапрофессиональных качеств личности.

Формой структурирования результатов диагностики выступают диагностические профили специалистов. Одним из простейших вариантов упорядочения профессионально значимых параметров личности специалиста является профессионально-психологический профиль.

Реализация развивающих технологий предполагает выполнение функций «действующего лица». Человек не просто усваивает готовые знания (компетентности), а активно участвует в их «открытии», самостоятельно определяет способы действия в разнообразных жизненных и профессиональных ситуациях (компетенции). При этом он раскрывается для самого себя, у него формируются качества, обеспечивающие профессиональную успешность, мобильность и конкурентоспособность (метапрофессиональные качества).

Таким образом, технологии формирования метаобразований характеризуются шггегрированностью, которая достигается благодаря триединой направленности образовательного процесса: знания, действия, субъектность (многообразие психологических способностей и механизмов, представленных интеллектом, чувствами, побуждениями, волей, характером человека).

В третьей главе «Опытно-поисковое исследование психолого-педагогических технологий развития метапрофессиональных качеств педагогов начального профессионального образования» представлены этапы разработки психолого-педагогических технологий, на основе экспертной оценки спроектирован профессионально-психологический профиль педагога НПО, сформулированы подходы, принципы, цели и задачи диагностирующего семинара-тренинга, раскрываются общетеоретические и организационные моменты мониторинга формирования метапрофессиональных качеств педагогов, обосновывается его технология.

Опытно-поисковое исследование метапрофессиональных качеств и проектирование профессионально-психологического профиля педагогов НПО осуществлялись в следующей последовательности:

1. На основе изучения отечественной и зарубежной литературы был определен обобщенный состав (перечень) метапрофессиональных качеств педагогов НПО.

2. Выделенные метапрофессиональные качества были распределены по четырем подструктурам субъекта деятельности: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств личности и профессионально обусловленным психофизиологическим свойствам личности.

3. С помощью экспертной оценки осуществлялась процедура валидизации их состава (по отношению к теоретически выделенному перечню) и установление значимости каждого показателя (качества) в деятельности педагога начального профессионального образования (через вычисление весовых коэффициентов).

4. Проектирование профессионально-психологического профиля педагога.

5. Изучение уровня выраженности метапрофессиональных качеств педагогов НПО в процессе проведения диагностирующего семинара-тренинга

Исследование проводилось в профессиональном лицее № 40 г. Златоуста Челябинской области. В качестве экспертов выступили преподаватели Российского государственного профессионально-педагогического университета, руководители лицея, преподаватели и мастера производственного обучения (всего 25 человек). Выбор экспертов осуществлялся на основании следующих критериев: профессионально-педагогической компетентности, высокой квалификационной категории, стажа работы по профессии, положительного отношения к процедуре экспертизы. Для определения состава метапрофессиональных качеств нами был использован метод «кейс-стади» (case stady), главными эвристическими достоинствами которого являются: решение проблемы, имеющей важное научно-практическое значение для данного образовательного учреждения; актуализация психолого-педагогических знаний и личного профессионального опыта; фасилитация эмоционального и интеллектуального потенциала участников семинара.

В процессе обработки полученных данных самым значимым качествам присваивалось «5» баллов, а незначимым - «0» баллов. По каждому выделенному показателю (качеству) производилось вычисление весового коэффициента Vj по следующей формуле: vj = £ Гу / £ R|, где в числителе - сумма рангов, присвоенных i-му показателю всеми экспертами, а в знаменателе - суммарный ранг i-ro показателя. Согласованность оценок экспертов определялась по критерию Пирсона х2-

Анализ полученных результатов позволил установить, что в структуре профессиональной направленности педагогов НПО выделяются качества, определяющие их готовность к саморазвитию (Vj = 0,048, Vi ср = 0,042), социально-психологическую направленность (vj = 0,056, v; ср - 0,042). Важным качеством, по мнению экспертов, является сверхнормативная профессиональная активность (Vi= 0,051, vicp= 0,042) (табл. 2).

В структуре профессиональной компетентности наиболее востребованной является психолого-педагогическая компетентность (vj= 0,086; Vicp= 0,049).

Наиболее продуктивной в плане выделения метапрофессиональных качеств оказалась подструктура профессионально важных качеств личности. Это объясняется близостью этих профессионально обусловленных психологических характеристик. В структуре последних наиболее значимыми в профессиональной деятельности педагогов НПО являются: волевой самоконтроль (Vj = 0,079; Vj ср ~ 0,028), логическое мышление (vi= 0,078; VjCp= 0,028), толерантность (vj= 0,072; v; ср = 0,028), действенная эмпатия (vi = 0,069; Vj q,= 0,028), ответственность (Vj= 0,061; vicp= 0,028).

Таблица 2

Результаты экспертных оценок метапрофессиональных качеств педагогов

VI ^ср

Металрофссспональные качества

1 2 3

1. Профессиональная направленность

1.1. Установка на успех 0,039

1.2. Готовность к саморазвитию 0,048*

1.3. Умение работать в команде 0,042

1.4. Интерес к решению сложных задач 0,027 0,042

1.6. Социально-психологическая направленность 0,056

1.7. Сверхнормативная профессиональная активность 0,051

1.8. Педагогический такт 0,022

1.9. Умение подчинять личных интересов целям группы 0,046

1.10. Установка на сотрудничество 0,045

2. Профессиональная компетентность

2.1. Эрудиция 0,045

2.2. Общетехническое и экономическое образование 0,043

2.3. Психсшого-педагопиеская компетентность 0,066*

2.4. Культура речи 0,032 0,049

2.5 Знание иностранных языков 0,040

2.6. Гибкость профессионального поведения 0,016

2.7. Умение находил, источники информации 0,014

2.8. Применение различных технологий образования 0,028

3. Профессионально важные качества:

3.1. Логическое мышление 0,078*

3.2. Творческие способности (креативность) 0,010

3.3. Действенная эмиатия 0,069*

3.4. Толерантность 0,072* 0,028

3.5. Рефлексия 0,011

3.6. Требовательность 0,012

3.7. Ответственность 0,061*

3.8. Волевой самоконтроль 0,079*

3.9. Коммуникативность 0,008

4. Психофизиологические свойства:

4.1, Экстраверсия 0,059*

4.2. Острота зрения и слуха 0,009

4.3. Скорость распределения внимания 0,006

4.4. Эмоциональная устойчивость 0,009 0,019

4.5. Координация движений 0,001

4.6. Быстрота реакции 0,008

4.7. Образная память 0,011

4.8. Переюпочаемость внимания 0,017

* Выделены анализируемые значения весовых коэффициентов.

В подструктуре психофизиологических свойств эксперты выделили только экстраверсию (V; = 0,059; V; ср = 0,019), которая обусловливает эмоциональную стабильность и коммуникативность.

Достоверная согласованность оценок экспертов (по критерию при р<0,05) относительно состава ключевых компетенций специалистов НПО подтверждает обоснованность содержания теоретически выделенных параметров.

Спроектированный в работе профессионально-психологический профиль положен в основу диагностирующего семинара-тренинга, нацеленного на решение задач актуализации профессионально-психологического потенциала личности, повышения психолого-педагогической компетентности и аутокомпе-тентности, развития и коррекции метапрофессиональных качеств (рисунок).

Социально-психологаческая направленность

Профессионально-психологический профиль педагога: уровни выраженности метапрофеосиональных качеств: —■ — ■—- низкий, — — — - средний, — ■ — ■ - высокий, ■" - очень высокий;

—► - метапрофессиональные качества;...........- прогнозируемый профиль;

• реальный профиль.

При разработке методики проведения семинара мы основывались на че-тырехкомпонентной психологической структуре личности специалиста, состоящей нз направленности, компетентности, профессионально важных качеств и психофизиологических свойств.

Для диагностика метапрофессиональных качеств педагогов НПО подбирались психологические методы, адекватные задачам изучения и стимулирования профессионального развития.

Результаты диагностики заносились каждым участником семинара в карту «Профессионально-психологический профиль личности», в которой отражены все диагностируемые психологические характеристики с кратким описанием их основных компонентов, количество баллов, полученных испытуемым, интерпретация результата, уровень проявления диагностируемых качеств.

Результаты диагностики показали, что большинство педагогов обладает гуманистической направленностью, готовностью к саморазвитию, но вместе с тем, недостаточным уровнем психолого-педагогической компетентности. Большинство метапрофессиональных качеств имеет средний уровень выраженности, что свидетельствует о необходимости развития данных качеств личности, входящих в подструктуру профессиональной компетентности и профессионально важных качеств личности.

Семинар открывает сильные стороны личности педагога, помогает ему наиболее полно реализовать себя в профессиональной сфере, скорректировать профессионально нежелательные качества и, что особенно важно, актуализирует профессионально-психологический потенциал, способствует саморазвитию специалиста.

Важное значение придается самокоррекции педагога. Осознание педагогом своих профессионально нежелательных качеств, возможной стагнации и профессиональных деформаций облегчается при их диагностике и обнаружении отчетливой выраженности.

Формирование метапрофессиональных качеств педагогов реализуется посредством комплекса психолого-педагогических технологий. К ним относятся: целеполагание, проектирование содержания учебного материала, разработка средств диагностики, применение разнообразных развивающих психотехник, организация учебно-пространственной среды, мониторинг развития метапрофессиональных качеств.

Рассмотрение мониторинга развития метапрофессиональных качеств базировалось на концептуальных положениях, разработанных АС. Белкиным, Н.С. Глуханюк, В.А. Кальней, А.А. Орловым, С.Е. Шишовым. Для отслеживания уровня выраженности метапрофессиональных качеств целесообразно использование фрагментов тестов достижений, метода тестовых ситуаций и на-

блюдения в процессе решения учебно-производственных задач, метода проектов.

Процедура мониторинга развития метапрофессиональных качеств педагогов НПО включает определение состава данных качеств, подбор и апробацию диагностических методик, установление уровня выраженности метапрофессиональных качеств.

Результаты мониторинга профессионального развития, обобщенные в профиле метапрофессиональных качеств, представляют уникальный материал по онтогенетической истории профессионального становления личности. Осмысление и принятие результатов мониторинга профессионального развития побуждают личность к саморазвитию, самоизменению. Внешняя информация о достоинствах и недостатках субъекта профессионального развития интерио-ризируется и перерастает в саморегуляцию. В результате возникает самомониторинг,

Мониторинг может стать основой для совершенствования профессионально-образовательных программ, поиска инновационных технологий обучения, стимулирования личностного и профессионального развития педагогов.

В ходе проведения опытно-поисковой работы нами были получены следующие результаты:

1. Экспертное оценивание позволило установить следующий состав метапрофессиональных качеств педагогов НПО: готовность к саморазвитию, социально-психологическая направленность (тип педагогической центрации), сверхнормативная профессиональная активность, психолого-педагогическая компетентность, толерантность, эмпатия, ответственность, экстраверсия.

2. Действенной технологией развития метапрофессиональных качеств является диагностирующий семинар-тренинг, позволяющий также формировать аутокомпетенгность педагогов и актуализировать их профессионально-личностный потенциал.

В заключении диссертации приведены следующие выводы:

1. Важным педагогическим условием продуктивного выполнения профессионально-образовательной деятельности являются базовые компетентности, ключевые компетенции и метапрофессиональные качества педагогов. Именно они определяют профессионально-педагогическую подготовленность.

2. Структура и состав метапрофессиональных качеств отражают уровни реализации профессионально-педагогической деятельности и психологические особенности личности педагога. Эти качества определяют профессионально-психологический профиль педагога, который выступает в качестве ориентира развития его личности.

3. Действенной личностно ориентированной технологией развития метапрофессиональных качеств является диагностирующий семинар-тренинг,

включающий проведение диалоговых лекций, развивающей психолого-педагогической диагностики, тренингов развития и коррекции.

4. Метапрофессиональные качества как индикаторы профессионально-психологического профиля выступают также ориентировочной основой проектирования мониторинга профессионального развития педагога. Результаты мониторинга становятся факторами актуализации профессионально-личностного потенциала педагога НПО.

Таким образом, полученные результаты дают основание сделать обобщенный вывод о том, что поставленная в исследовании цель достигнута, выдвинутая гипотеза в основном доказана, а поставленные задачи решены. Однако проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы актуализации социально-педагогической инициативы специалистов профессиональной школы.

Дальнейшая исследовательская работа может идти в направлении изучения следующих проблем:

1. Управление качеством подготовки педагогических кадров профессиональной школы к работе в новых социально-экономических условиях.

2. Ориентация педагогов профессиональной школы на инновационную деятельность.

3. Проектирование профессиональных стандартов на основе новых конструктов обновления содержания образования: базовых компетентностей, ключевых компетенций и метапрофессиональных качеств.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Конев Г.Г. Формирование у выпускника учреждения начального профессионального образования готовности к адаптации в условиях рынка рабочей силы // Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф., Челябинск, 23 мая 1998 г. / Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 1998. - С. 125-126.

2. Конев Г.Г. Проблемы диагностики готовности педагогических и руководящих кадров к разработке педагогических и управленческих технологий лич-ностно ориентированного типа // Научное обеспечение развития региональной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов - педагогических работников учреждений начального профессионального образования: Тез. докл. науч.-пракг. конф. Челяб. ин-та проф. образования, Челябинск, 23 мар. 1999 г. / Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 2000. - С. 27-29.

3. Конев Г.Г. Переход к личностно ориентированному образовательному процессу в условиях реализации программ начального и среднего профессио-

нального образования // Инновации в системе начального профессионального образования: проблемы и перспективы: Тез. докл. науч.-практ. конф., Сне-жинск, 28-29 янв. 2000 г. / Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 2000. - С. 61-63.

4. Конев Г.Г. Некоторые проблемы реализации непрерывного профессионального образования в профессиональном лицее // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2000. - Вып. 5. - С. 116-119.

5. Конев Г.Г. Управление образовательным учреждением: системный подход // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. -Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001. - Вып. 6. - С. 99-100.

6. Конев Г.Г. Проблема организации производственной практики учащихся УНПО в условиях социального партнерства с работодателями // Инновации в системе начального профессионального образования: социальное партнерство: Тез. докл. VII науч.-практ. конф., Магнитогорск, 16-17 нояб. 2000 г. / Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 2001. - С. 37-39.

7. Конев Г.Г., Гришин A.B., Кустов Л.М. Актуализация социально-педагогической инициативы как фактор управления качеством образования // Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2001. - С. 21-24.

8. Конев Г.Г., Гришин A.B., Кустов Л.М. Нормативные предпосылки становления и сущности личностно-ориентированного профессионального образования // Личностно ориентированное профессиональное образование: Сб. науч. тр. П регион, науч.-практ. конф., Екатеринбург, 29-30 окт. 2002 г. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2002. - С. 87-92.

9. Конев Г.Г. Личностно ориентированный подход к развитию профессионально важных качеств обучающихся профессионального лицея в условиях производственного обучения // Инновации в системе начального профессионального образования: Актуальные проблемы профессиональной подготовки: Тез. докл. IX науч.-практ. конф., Челябинск, 10-11 дек. 2002 г. / Челяб. ин-т развития проф. образования. - Челябинск, 2003. - С. 62-65.

10. Конев Г.Г. Из опыта работы ГОУ НПО ПЛ № 40 по мониторингу профессионально-образовательного процесса и социально-профессионального развития обучаемых // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - Ч. 2. - С. 88-90.

11. Конев Г.Г., Гришин A.B., Клюев Ф.Н. Личностно ориентированное образование: Учеб. пособие / Под науч. ред. Л.М. Кустова. - Челябинск: Изд-во Челяб. ин-та развития проф. образования, 2003. - 135 с.

12. Конев Г.Г. Развивающее профессиональное образование: компетентно-стный подход: Науч.-метод. пособие / Под ред. Э.Ф. Зеера; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - 90 с.

Подписано в печать 16.11.2005. Формат 60x8416. Бумага для множ. аппаратов. Усл. печ.л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 1032.

Отпечатано на ризографе в типографии УГЛУ. 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

РНБ Русский фонд

2007-4 9155

2 9 ДЕК 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Конев, Георгий Глебович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

• ГЛАВА 1. МЕТАПРОФЕС С ИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА

ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Ключевые конструкты обновления содержания профессионального образования: базовые компетентности, ключевые компетенции, метапрофессиональные качества.

1.2. Профессионально-образовательная деятельность педагога.

1.3. Профессионально обусловленная структура личности педагога

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ф ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. 75 2.1. Развивающее профессиональное образование.

2.2. Психолого-педагогические технологии профессионального развития педагога.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ПОИСКОВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗВИТИЯ МЕТАПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Проектирование профессионально-психологического профиля педагога НПО.

3.2. Диагностирующий семинар-тренинг как технология развития метапрофессиональных качеств педагогов НПО.

3.3. Мониторинг развития метапрофессиональных качеств педагогов НПО.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование метапрофессиональных качеств педагогов начального профессионального образования"

Актуальность проблемы и темы исследования. Модернизация системы образования во многом зависит от профессионализма педагогов, их отношения и готовности к нововведениям. При относительно стабильных социально-экономических условиях, в устоявшейся системе образования к личности педагога предъявлялись нормативно одобряемые требования. Профессиональное развитие личности происходило в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы. Повышение квалификации инициировалось на разного рода научно-методических курсах и семинарах. Таким образом, на социально-педагогическом уровне наблюдается противоречие между возросшими требованиями работодателей к подготовке кадров квалифицированных рабочих и существующим реальным уровнем сформированности у педагогов метапрофессиональных качеств, который в свою очередь обеспечивает соответствующий уровень подготовки учащихся, реализацию новых принципов организации системы начального профессионального образования (НПО), ориентацию на рынок труда и социальное партнерство.

В Концепции модернизации российского образования до 2010 г. одним из важных концептуальных положений обновления содержания образования провозглашается компетентностный подход. Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на реализацию целей образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие ин-# дивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества - обобщенные психолого-педагогические понятия. Эти метаобразовательные конструкты имеют отчетливо выраженную практико-ориентированную, деятельностную направленность.

Основные понятия исследования:

Компетентность - интегративное качество личности, сформированное на основе совокупности предметных знаний, умений, опыта, отраженных в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности. т

Метапрофессиональные качества являются надпрофессиональными, выходящими за взаимодействие субъекта профессиональной деятельности и $ предмета этой деятельности, не связанными непосредственным образом с профессиональными знаниями, умениями и навыками.

В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих понятий обновления профессионального образования содержатся в работах

В.И. Байденко, А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, A.M. Новикова, М.В. Пожарской, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др.

В свою очередь, это затрудняет разработку психолого-педагогических технологий и их применение в учебно-профессиональной деятельности. Отсюда возникает противоречие научно-методического характера между традиционными педагогическими методами и технологиями, используемыми в процессе формирования метапрофессиональных качеств у педагогов НПО, способных успешно трудиться в условиях рынка, учитывать не только собственные интересы, но и требования работодателя и государства (В.А.Поляков, И.П.Смирнов, Е.В. Ткаченко), и отсутствием практико-ориентированных разработок по их формированию.

Для реализации компетентностного подхода в образовании необходим принципиально новый педагог, профессионально и психологически готовый к инновациям. В сегодняшних условиях востребован педагог, не только знающий свой учебный предмет, владеющий современными технологиями обучения, но и обладающий профессионально-личностными качествами, называемыми метапрофессиональными. Однако пилотажное (предварительное) исследование выявило низкий уровень сформированности этих качеств у подавляющей части педагогов НПО. Вышесказанное позволило установить, что в настоящее время в педагогической науке и практике существуют несоответствия, противоположности и противоречия:

• между переменами, произошедшими в последнее десятилетие в обществе (экономика, социокультурные ориентиры), образовании (ориентация на человека, многоуровневость и непрерывность образования, компетентно-стный подход), и сложившейся системой профессиональной подготовки педагогов системы НПО, ориентирующейся на овладение знаниями, умениями и навыками и затрагивающей аспекты формирования метапрофессиональных качеств педагога;

На основе анализа актуальности и выделенной совокупности несоответствий, противоположностей и противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, выявлении и обосноваЩ ф нии эффективных средств формирования метапрофессиональных качеств педагогов НПО.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить программу и методику организации и проведения диагностирующих семинаров-тренингов, способствующих формированию метапрофессиональных качеств педагогов НПО.

Объект исследования - метапрофессиональные качества педагогов начального профессионального образования.

Предмет исследования - процесс формирования метапрофессиональных качеств педагогов НПО в условиях организации и проведения диагностирующих семинаров-тренингов.

Гипотеза исследования состоит из совокупности следующих предположений:

• метапрофессиональные качества, по всей видимости, являются над-Щ профессиональными, выходящими за взаимодействие субъекта профессиональной деятельности и предмета этой деятельности, не связанными непосредственным образом с профессиональными знаниями, умениями и навыками;

• метапрофессиональными качествами педагогов НПО образования предположительно являются: готовность к саморазвитию, сверхнормативная профессиональная активность, социально-психологическая направленность, titti психолого-педагогическая компетентность, ответственность, толерантность, эмпатия, экстраверсия;

• структура и состав метапрофессиональных качеств отражают профессионально-педагогическую деятельность и психологические особенности личности педагога, которые определяют профессионально-психологический ф профиль педагога, выступающий ориентиром развития его личности;

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, были определены задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить смыслообразующие понятия содержания НПО: «базовые компетентности», «ключевые компетенции» и «метапрофессиональные качества».

2. Обосновать, выделить и определить состав метапрофессиональных качеств и уровень их сформированности у педагогов профессионального лицея.

4. В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность технологии организации и проведения диагностирующих семинаров-тренингов, обеспечивающих успешность формирования метапрофессиональных качеств у педагогов НПО.

Методологической и теоретической основой исследования являются системный анализ и системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), теория деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), фундаментальные работы по дидактике (В .В. Краевский, И .Я. Лернер, А.В. Усова), исследования в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Л.А. Беляева, В.И. Загвязинский, А.Я. Найн, Л.Я. Рубина), различные аспекты профессиональной подготовки студентов (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, Л.В. Моисеева, А.Я. Найн, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко), закономерности и принципы профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер), психолого-педагогические положения развития личности педагога, разработанные ведущими учеными Н.А. Алексеевым, Д.А. Белухиным, С.Г. Вершловским, Н.В. Кузьминой, К.М. Левитаном, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Я. Найном, В.В. Сериковым, В.А. Сласте-ниным, А.И. Щербаковым, личностно ориентированные подходы к обучению и воспитанию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), витагенное образование и использование топографического подхода к решению педагогических проблем, основные положения теории компетенции и компетентности (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, А. Шелтен, С.Е. Шишов).

База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе проведения диагностирующих семинаров-тренингов с педагогами профессионального лицея № 40 Златоуста и ряда учебных заведений НПО Челябинской области. Всего было проведено 7 семинаров-тренингов, в опытно-поисковой работе приняли участие 146 педагогов.

Методы исследования:

Теоретические-, анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, анализ учебно-методических материалов по профессиональной подготовке учащихся профессионального лицея, анализ состояния проблемы формирования метапрофессиональных качеств педагогов учреждений НПО.

Эмпирические: наблюдение, беседа (индивидуальная и групповая) со студентами и преподавателями, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертная оценка, качественный и количественный анализ экспериментальных данных с помощью методов математической статистики, опытно-поисковая работа.

На втором, методическом, этапе (2001-2002) осуществлялись структурирование нормативно-диагностического эталона - профессионально-психологического профиля педагога, проверка его на достоверность и надежность путем использования метода экспертной оценки; проводилась опытно-поисковая работа с целью выяснения уровней профессионального развития педагогов; разрабатывались тематическая программа и методика реализации диагностирующих семинаров-тренингов; определялись критерии эффективности разработанных семинаров-тренингов и подбирались методики для диагностики структурных компонентов профессионально-психологического профиля личности педагога.

На третьем, опытно-поисковом, этапе (2003-2004) проводилась диагностика структурных компонентов профессионального развития педагогов и используемых лично стно ориентированных технологий профессионального развития педагога; в ходе опытно-поисковой работы проверялись основные положения гипотезы.

На четвертом, аналитическом, этапе (2004—2005) осуществлялись теоретическое осмысление и качественный анализ результатов опытно-поисковой работы; теоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследования; оформление материалов диссертации; публикация учебного и учебно-методического пособий; внедрение результатов диссертационного изыскания в практику учебных заведений НПО.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

4. Предложен мониторинг уровня проявления метапрофессиональных качеств у педагогов НПО.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

3) обоснован компетентностью подход, способствующий продуктивному выполнению педагогами учреждений НПО учебно-профессиональной деятельности;

При активном участии автора разработаны и опубликованы учебное пособие «Личностно ориентированное образование» (Челябинск, 2003; 8,5 п.л.), научно-методическое пособие «Развивающее профессиональное образование: компетентностный подход» (Екатеринбург, 2005; 5,7 п.л.), которые могут быть рекомендованы к применению в образовательных учреждениях СПО и ВПО, осуществляющих подготовку педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается разработкой методики исследования в соответствии с его задачами и гипотезой; опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике, психологии и методике обучения, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования метапрофессиональных качеств у педагогов НПО; целенаправленным использованием системы передовых методов исследования и научно обоснованных критериев оценки результатов опытно-поисковой работы; достаточно широкой базой исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе профессионального лицея № 40 Златоуста и ряде учреждений НПО Челябинской области. Основные положения исследования были обсуждены и одобрены на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности начального профессионального образования Уральского региона» (Челябинск, 1998); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» (Челябинск, 2001), научно-практической конференции «Научное обеспечение развития региональной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов - педагогических работников учреждений начального профессионального образования» (Челябинск, 1999); научно-практической конференции «Инновации в системе начального профессионального образования: проблемы и перспективы» (Снежинск, 2000); VII научно-практической конференции «Инновации в системе начального профессионального образования: социальное партнерство» (Магнитогорск, 2000); II и IV региональной научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002, 2004); IX региональной научно-практической конференции

Инновации в системе начального профессионального образования: актуальные проблемы профессиональной подготовки» (Челябинск, 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от традиционных подходов системообразующим фактором актуализации профессионального развития педагога является нормативный профессионально-психологический профиль, отражающий метапрофес-сиональные качества личности специалиста.

3. Формирование метапрофессиональных качеств личности педагога обеспечивается программой и методикой проведения личностно ориентированного диагностирующего семинара-тренинга.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

3. С помощью экспертной оценки осуществлялась процедура валиди-зации их состава (по отношению к теоретически выделенному перечню) и установление значимости каждого показателя (качества) в деятельности педагога начального профессионального образования (через вычисление весовых коэффициентов).

4. Проектирование профессионально-психологического профиля педагога.

5. Изучение уровня выраженности метапрофессиональных качеств педагогов НПО в процессе проведения диагностирующего семинара-тренинга.

Исследование проводилось в профессиональном лицее № 40 г. Златоуста Челябинской области. Спроектированный в работе профессионально-психологический профиль лег в основу диагностирующего семинара-тренинга, нацеленного на решение задач актуализации профессионально-психологического потенциала личности, повышения психолого-педагогической компетентности и аутокомпетентности, развития и коррекции метапрофессиональных качеств. При разработке методики проведения семинара мы основывались на четырехкомпонентной психологической структуре личности специалиста, состоящей из направленности, компетентности, профессионально важных качеств и психофизиологических свойств.

Для диагностики метапрофессиональных качеств педагогов НПО подбирались психологические методы, адекватные задачам изучения и стимулирования профессионального развития.

В ходе проведения опытно-поисковой работы нами были получены следующие результаты:

1. Экспертное оценивание позволило установить следующий состав метапрофессиональных качеств педагогов НПО: готовность к саморазвитию, социально-психологическая направленность (тип педагогической цен-трации), сверхнормативная профессиональная активность, психолого-педагогическая компетентность, толерантность, эмпатия, ответственность, экстраверсия.

2. Действенной технологией развития метапрофессиональных качеств является диагностирующий семинар-тренинг, позволяющий также формировать аутокомпетентность педагогов и актуализировать их профессионально-личностный потенциал.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации процессе анализа работ отечественных исследователей, посвященных проблеме обновления содержания образования, уточнены такие ведущие понятия, как «базовые компетентности», «ключевые компетенции» и «метапрофессиональные качества», и рассмотрены их взаимосвязи. Данные категории рассматриваются как основные компоненты профессионально-образовательной деятельности.

Метапрофессиональные качества мы рассматриваем как комплекс личностных качеств и психологических способностей в структуре общей квалификации специалиста, который обеспечивает возможность эффективного выполнения общепрофессиональных функций.

В работе представлена уровневая структура метапрофессиональных качеств. В зависимости от функциональной принадлежности их дифференцируют на качества узкого (функциональные), среднего (полифункциональные) и широкого (экстрафункциональные) радиуса действия.

Первая группа метапрофессиональных качеств характеризует отдельную профессию или специальность. Эти качества непосредственно связаны со специфическими профессиональными функциями, обслуживают операциональную сторону деятельности и очень быстро устаревают.

Анализ литературы и экспертная оценка позволили определить следующие десять метапрофессиональных качеств: социально-психологическая направленность педагога (тип педаго-гической центрации); готовность к саморазвитию; психолого-педагогическая компетентность; логическое мышление; эмпатия; ответственность; сверхнормативная профессиональная активность; толерантность; волевой самоконтроль; эктраверсия.

В содержании главы рассматривается также профессионально-педагогическая деятельность педагога. В зависимости от цели и предмета профессионально-педагогической деятельности нами были выделены восемь видов деятельности:

1. Диагностика профессиональной направленности, обучаемости, обу-ченности и воспитанности.

2. Проектировочная деятельность, предваряющая профессионально-педагогический процесс.

3. Личностно ориентированное профессиональное обучение.

4. Социально-профессиональное воспитание.

5. Внеучебная культурно-бытовая воспитательная работа.

6. Производственно-технологическая деятельность.

7. Повышение уровня профессионально-педагогического образования и квалификации.

8. Инновационная деятельность.

В целом структурно-функциональный анализ профессионально-педагогической деятельности позволил определить три ее уровня: вид деятельности, типовые профессионально-педагогические задачи и метапрофессиональные умения, качества и способности

В диссертации раскрыта сущность развивающего профессионального образования, сформулированы его концептуальные положения, определены принципы, рассмотрено понятие психолого-педагогических технологий, выделены их виды.

В работе также представлены этапы разработки психолого-педагогических технологий, на основе экспертной оценки спроектирован профессионально-психологический профиль педагога НПО, сформулированы подходы, принципы, цели и задачи диагностирующего семинара-тренинга, раскрываются общетеоретические и организационные моменты мониторинга формирования метапрофессиональных качеств педагогов, обосновывается его технология.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

3. Действенной личностно ориентированной технологией развития метапрофессиональных качеств является диагностирующий семинар-тренинг, включающий проведение диалоговых лекций, развивающей психолого-педагогической диагностики, тренингов развития и коррекции.

Дальнейшая исследовательская работа может идти в направлении изучения следующих проблем:

2. Ориентация педагогов профессиональной школы на инновационную деятельность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Конев, Георгий Глебович, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 16-28.

2. Аверин А.В. Психология личности: Учеб. пособие. 2-е изд. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999. 186 с.

3. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1997. 156 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 212 с.

5. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. 246 с.

6. Анцыферова Л.И. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М., 1988. С. 22-55.

7. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. 146 с.

8. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1981. № 2. С. 8-18.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Педагогика, 1984. 204 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.376 с.

11. П.Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. 368с.

12. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы: Еже-год. М.: Высш. шк., 1982. С. 16-46.

13. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исслед. центр качества подгот. специалистов, 1998. 250 с.

14. Батышев С .Я. О всеобщем профессиональном образовании // Сов. педагогика. 1991. № 6. С. 66-70.

15. Бачманова В.В. Педагогический мониторинг жизненного опыта учащихся // Педагогический мониторинг образовательного процесса: Материалы науч.-практ. конф. Шадринск, 2000. Ч. 2. С. 56-62.

16. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: проблемы, определения // Специалист. 1995. № 5. С. 48-53.

17. Бекешкина И.Э. Структура личности (методологический анализ). Киев, 1986. 128 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и инд.-пед. техн. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 320 с.

19. Белкин А.С. Ситуация успеха: Как ее создать? Екатеринбург: УрГПУ, 1997. 185 с.

20. Белкин А.С., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса / Урал. гос. пед. ун-т; департамент психол.-пед. образования. Екатеринбург, 1997. С. 4-5.

21. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Топографический подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999. 136 с.

22. Белкин А.С. Проблемы педагогического мастерства. М.: Педагогика, 1987. 172 с.

23. Белкин А.С., Ткаченко Е.В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / Урал. гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. 205 с.

24. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика: Учеб. пособие. М.: МПСИ, 2005. 186 с.

25. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Ин-т проф.-техн. образования Рос. акад. образования, 1997. 187 с.

26. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1993. 125 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 144 с.

28. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. № 3. С. 9-12.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1993. 270 с.

30. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: Пер Сэ, 2001.511 с.

31. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 3-7.

32. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. С. 79-88.

33. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. нового века. СПб.: Питер, 2000. 304 с.

34. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельность. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. 179 с.

35. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т пси-хол. РАН, 1994. 446 с.

36. Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. 38 с.

37. Вазина К.Я. Самообразование человека и технологическая организация образовательного пространства: Концепция, опыт. Челябинск: Изд-во Челяб. ин-та развития проф. образования, 1997. 240 с.177

38. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. 39 с.

39. Вербицкий А.А., Юрисов А.А., Нечаев Н.Н. Концептуальные основы непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. М.: Науч.-исслед. ин-т Высш. шк., 1989. С. 5-14.

40. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. 124 с.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

42. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 117 с.

43. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Изд-во КГУ, 1986. 197 с.

44. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт пед. ко-гитологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. 240 с.

45. Глуханюк Н.С. Психологический мониторинг профессионального становления специалиста // Седьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» / Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов. М., 1998. С. 167-168.

46. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности становления профессионально-педагогической деятельности //Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996. С. 21-33.

47. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова // Известия РАО. 2000. № 2. С. 38.

48. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в высших учебных заведениях системы МВД России. Екатеринбург, 1997. 174 с.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. С. 383-384.

50. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Пед. об-во России, 2000. 480 с.

51. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. М.: Терра, 1995.

52. Деркач А. А., Зазыкин В .Г. Акмеология. Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2003.256 с.

53. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. 234 с.

54. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1991.34 с.

55. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. М.: Финстатинформ, 2002. 360 с.

56. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра Рос. акад. образования. 1999. № 1. С. 32-40.

57. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: На-уч.-метод. пособие / М-во общ. и проф. образования РФ; Ин-т развития проф. образования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Ореол-Лайн, 1998. 192 с.

58. Занков Л.В. Избранные психологические труды. М.: Новая шк., 1996. 432 с.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. М.: Ось-89, 2002. 48 с.

60. Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность. Свердловск, 1983. 124 с.

61. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 126 с.

62. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном профессиональном образовании // Образование и наука. Изв. Урал, отд-ния РАО, 2000. № 3 (5). С. 13-21.

63. Зеер Э.Ф., Водеников В.А. Психологические особенности профессиональной подготовки ремесленников // Прикл. психология. 2001. № 6. С. 15-21.

64. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 258 с.

65. Зеер Э.Ф. Психология профессии: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 242 с.

66. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 245 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. 2-е изд., испр., перераб. и доп. М.: Логос, 1999. 384 с.

68. Ибрагимов Г.И. Концентрированное обучение в системе профессионального образования // Сред. проф. образование. 1996. № 3. С. 38—44.

69. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987. 138 с.

70. Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования: Учеб. пособие / Науч. ред. Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 238 с.

71. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 32-38.

72. Каганов А. Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. Минск, Изд-во БГУ, 1983. 111 с.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

74. Качалов В.А., Прудковский Б.А. К вопросу о квалиметрическом мониторинге вузов // Седьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» / Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов. М., 1998. С. 23-30.

75. Качалова Л.П., Белкин А.С. Педагогический мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогический мониторинг образовательного процесса: Материалы науч.-практ. конф. Шадринск, 2000. Ч. 1. С. 25-32.

76. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 80 с.

77. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

78. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. (Сер. Педагогика и психология; № 2). С. 58-61.

79. Климов Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974. 190 с.

80. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы управления. М.: Высш. шк., 1978. 204 с.

81. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования. М.: ВЛАДОС, 2003. 352 с.

82. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимосвязей в коллективе /Минск, гос. пед. ин-т. Минск, 1979. 213 с.

83. Кондаков М.И., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопр. психологии. 1989. № 5. С. 12-17.

84. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.30 с.

85. Копелев В.Ш., Дмитриев Ю.А. Методология, методы и процедура оценки качества подготовки специалистов // Оценка качества подготовки специалистов. Л., 1977. С. 12-16.

86. Корнеева Л.И. Педагогические особенности деятельности и подготовки обучающего персонала в дуальной системе профессионального образования ФРГ: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. 196 с.

87. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1991. С. 61-83.

88. Коротаева Е.В. Педагогический мониторинг: к вопросу о сущностных характеристиках // Педагогический мониторинг образовательного процесса: Материалы науч.-практ. конф. Шадринск, 2000. Ч. 1. С. 24-29.

89. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня // Педагогическая наука и се методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М.Полонского / Моск. пед. гос. ун-т. М., 2001. С. 6-29,

90. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. 172 с.

91. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопр. психологии. 1981. № 2. С. 20-30.182

92. Кузнецов И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях: Дис. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 2000. 218 с.

93. Куприна А.И. Оценка управленческой деятельности на основе мониторинга // Педагогический мониторинг образовательного процесса: Материалы Рос. науч.-практ. конф. Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2000. Ч. 2 С. 9-17.

94. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Этническая педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие. Ростов/на-Дону: «ЦВВР», 2000. 233 с.

95. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991. 192 с.

96. Левитес Д.Г. Автодидактика: Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. М.; Воронеж, 2003. 165 с.

97. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 224 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

99. Леонтьев А.Н. Избранное. М.: Моск. рабочий, 1993. 206 с.

100. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Сов. педагогика. 1990. №3. С. 139-141.

101. Лернер П.С. Проектирование по технологии // Шк. и пр-во. 1997. №2(3).-С. 11-16.

102. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн. 1981. Т. 2. №5. С. 11.

103. Малиночка Э.Г. Способы математического изображения педагогических факторов и явлений. Краснодар: Изд-во Кубан. гос. ун-та, 1971. 39 с.

104. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. В авторской редакции. М.: Знание, 1996. 308 с.

105. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988. 114 с.

106. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: «Дело ЛТД», 1994. 702 с.183

107. Миронова М.В. Мониторинговая структура вузовской оценки качества образования // Седьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» / Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов. М., 1998. С. 53-58.

108. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психол. 1997. №4. С. 28-38.

109. Митина Л. М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопр. психологии. 1998. № 3. С. 3-17.

110. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера// Вопр. психологии. 1975. № 5. С. 6-16.

111. Моисеева Л.В. Экологическая педагогика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. 60 с.

112. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1980. 245 с.

113. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психол. наука в СССР. М., 1960. Т. 2. С. 110-126.

114. Найн А .Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Шадринск: Исеть, 1999. 328 с.

115. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Нар. образование. 2000. № 2. С. 14-18.

116. Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований // Педагогика. 1996. № 3. С. 112-114.

117. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254 с.

118. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М., 1994. 168 с.

119. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений; 2-е изд., испр. и доп. М., 1995.

120. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3. С. 9-15.

121. Основы педагогических технологий: Крат, толковый слов. / Под ред. А.С. Белкина. Екатеринбург, 1995. 220 с.

122. Педагогический словарь: В 2 т. / Гл. ред. И.А. Каиров. М.: Акад. пед. наук СССР, 1960. Т.1.: 774 е.; Т.2.: 766 с.

123. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1999. 528 с.

124. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психологии. 1998. № 2. С. 3-9.

125. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982. 184 с.

126. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Под ред. А.Д. Глоточкина. М., 1986. 146 с.

127. Платонов К.К. Концепция динамической функциональной структуры личности //Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. С. 119-129.

128. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1979. 128 с.

129. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М.: Акад. проф. образования, 1999. 904 с.

130. Пряжников Н.С. Личностное и профессиональное самоопределение. М., 1996. 168 с.

131. Пряжников С.Н. Психологический смысл труда. М.; Воронеж: Изд-во «Модэк», 1997. 192 с.

132. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1991. 152 с.

133. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983. 356 с.

134. Психология: Слов. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

135. Психология становления педагога профессиональной школы / Под. ред. Э.Ф.Зеера. Екатеринбург, 1996. 256 с.

136. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений. Ростов н/Д, 1998. 412 с.

137. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987. 245 с.

138. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопр. психологии. 1995. № 1. С. 43-52.

139. Романцев Г.М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Образование и наука: Изв. УрО РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. №6 (12). С. 19-29.

140. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. Т.1. 608 с.

141. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии. М., 1997. 521 с.

142. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 1998. 486 с.

143. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологические аспекты самоопределения личности // Психол. журнал. 1984. № 4. С. 65-74.

144. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. пед. ин-та, 1994. 135 с.

145. Сибирская М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки: Учеб. пособие. СПб.: Центр, нн-т повышения квалификации работников профтехобразования, 1995. 130 с.

146. Скаткин М.Н. Содержание и методика научных исследований в области политехнического и производственного обучения // Школа и производство». 1961. №8. С. 19.

147. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование в России: идеология, содержание, технологии // Интегр. педагогика и жизнь. 1999. № 3. С. 36-44.

148. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. 123 с.

149. Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. М.,1988.

150. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Логос, 1999. 165 с.

151. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М.: Акад. проф. образования, 1998. 250 с.

152. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. М.: Акад. проф. образования, 2002. 46 с.

153. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: Что ждет работодатель? (Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования). М.: ООО «Аспект», 2004. 32 с.

154. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 304 с.

155. Советский энциклопедический словарь. М., 1988.

156. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1992. 740 с.

157. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

158. Сухо дольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. 267 с.

159. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории обучения // Соврем, высш. шк. 1987. № 1. С. 45-48.

160. Талызина Н.Ф., Печенюк П.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. 168 с.

161. Татур Ю.Г., Родина Н.М. Государственные образовательные стандарты о среднем и высшем профессиональном образовании // Сред, проф. образование. 1996. № 1. С. 40-44.

162. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 276 с.187

163. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975. 98 с

164. Тихомиров Ю.А. Теория компетенций // Справочник по управлению персоналом. 2002. № 11. С. 12-20.

165. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. Изв. Урал, науч.-образоват. центра Рос. акад. образования. 2000. № 2(4). С. 15-24.

166. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары, 2001. 253 с.

167. Уилмс Д. Системы мониторинга и модель «вход-выход» // Директор школы. 1995. № 1. С. 6-16.

168. Урванцев Л.П., Яковлева Н.В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе // Психол. журн. 1995. Т. 16, № 4. С. 12-22.

169. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

170. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: Теория, эмпирика, практика: Моногр. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 330 с.

171. Философская энциклопедия // Ин-т философии АН СССР. М.: Сов. энцикл., 1970. Т. 1-5.

172. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Рос. энцикл., 1996. 590 с.

173. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации//Вопр. психологии. 1997. № 2. С. 5-15.

174. Фридман Л.М. Психологический анализ задачи // Новые исследования в педагогике, возрастной физиологии. М., 1971. С. 25.

175. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. СПб: Питер, 2001. 544 с.

176. Челпанов И.В. Квалиметрический мониторинг образования: содержание, организация, практика // Седьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» / Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов. М., 1998. С. 68-75.

177. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.

178. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 168 с.

179. Шадриков В.Д. Способности человека. М.; Воронеж, 1997. 178 с.

180. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Доклад юбилейной науч. сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной. М., 1999. 202 с.

181. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. 288 с.

182. Ширшов В.Д. Педагогические коммуникации: Учеб. пособие. Екатеринбург: ЕАИ, 2002. 256 с.

183. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2. С. 30-34.

184. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. о-во России, 1999. 246 с.

185. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире. 2001. № 4. С. 44-54.

186. Щедровицкий Г.П. Национальная политика России в области образования: цели и действия // Инновационная деятельность в образовании: Междунар. междисциплинар. науч.-практ. журнал. 1994. № 2. С. 72-82.

187. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личность учителя / Ленингр. пед. ин-т. Л., 1976. Вып. 1. С. 3-29.

188. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. М.: Просвещение, 1967. 226 с.

189. Эрдниев П.М. О роли прямых и обратных связей при обучении математике // Вопр. психологии, 1962. №6. С. 12-17.

190. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 176 с.

191. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

192. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие /Европ. ин-т экспертов. СПб., 1998. 268 с.

193. Mertens D., Schlusselqualifikationen. Thesen zur Schulung fur eine moderne Gesellschaft, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt und Berufsfor-schung, Heft 4, 1974.

194. Kasser Т., Ryan R.M. A dark side of the American dream: Correlates of financial success as a central life aspiration //J.Pers.Soc. Psychol. Bull. 1993. V. 65.

195. Shelten A. Einfuhrung in die Berufspadagogik Stuttgart: Steiner, 1991. S. 145-159.