Формирование основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа

Ревякина, Ирина Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Ревякина, Ирина Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа"

На правахрукописи

Ревякина Ирина Ивановна

Формирование основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Белкина Валентина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Карпов Анатолий Викторович;

кандидат педагогических наук Курилова Людмила Михайловна

Ведущая организация:

Череповецкий государственный университет

Защита состоится 9 декабря 2004 года в у у час. на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д.Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд.206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 5 ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000 - 2005 гг. ориентирует учебные заведения на повышение качества подготовки специалистов, формирование их профессиональной компетентности. Эффективность такой подготовки во многом определяется активным включением студента в процесс своего профессионального становления.

В психолого - педагогической литературе предлагается разнообразие моделей личности и деятельности специалиста (О.А.Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина), описываются психолого-педагогические компоненты труда педагога, ориентированные на изменение и преобразование своего внутреннего мира, поиск новых возможностей самоосуществления, а рефлексия рассматривается как ключевой компонент в структуре профессионально важных качеств, необходимое условие и внутренний момент профессионального становления, поэтому её развитие становится целью и ценностью педагогической деятельности.

Можно констатировать, что обучение в педагогических колледжах пока недостаточно ориентировано на аналитическую деятельность по осознанию студентом себя как субъекта будущей деятельности и выстраивание профессиональной позиции на основе рефлексии собственного педагогического опыта, слабо опирается на внутреннюю логику формирования субъектных качеств личности.

Хотя термин «рефлексия» активно входит в педагогический лексикон, но в педагогической и психологической теории нет единства понимания данного феномена и недостаточно исследований, доказывающих значимость рефлексии в профессиональной подготовке студентов.

Анализ современного состояния подготовки педагогов в условиях педагогического колледжа позволяет выделить ряд противоречий, характеризующих данный процесс:

- между необходимостью ориентации преподавателей на индивидуальную траекторию профессионального развития каждого студента и технологической сложностью реализации принципа индивидуализации обучения;

между потребностью включения студентов в процесс «конструирования» себя как профессионала, развития их субъектной позиции и трудностью реализации диалога как ведущей формы профессиональной подготовки;

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

- между стремлением студентов к самопознанию и самореализации в условиях обучения в колледже и несформированностью у них соответствующих умений;

между необходимостью формирования профессиональной рефлексии как важнейшего педагогического качества у студентов педагогических колледжей и отсутствием технологий, позволяющих решить данную задачу.

Имеющиеся противоречия позволили сформулировать проблему: каковы педагогические условия формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа?

Основная идея исследования сформулирована следующим образом: подготовка студентов к педагогической деятельности может эффективно осуществляться при условии целенаправленного формирования у них основ профессиональной рефлексии, позволяющей реализовывать способность будущего педагога к прогнозированию, проектированию, осуществлению и анализу своей профессиональной деятельности. При этом важнейшим является интегрированное взаимодействие педагогов, которое осуществляет активизирующее, пошаговое сопровождение студента, обеспечивающее осознание им собственного педагогического опыта и творческую реализацию себя в академической и квазипрофессиональной деятельности.

Цель исследования: выявить педагогические условия формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже.

Предмет исследования: педагогические условия формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педколледжа.

Гипотеза исследования. Наиболее эффективной в процессе формирования основ профессиональной рефлексии является система педагогических условий, включающая в себя:

- обеспечение развития мотивации студентов к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации в процессе профессиональной подготовки, побуждение их к поиску личностных смыслов и ценностей педагогической деятельности;

- осуществление обучения студентов деятельности рефлексирования с помощью специальных приемов и средств, основанных на адекватном осознании наличной ситуации и реализации позитивных стратегий поведения;

- ориентирование процесса профессиональной подготовки на овладение студентам и личностным типом обучения,

обеспечивающим самостоятельное планирование, проектирование, реализацию и оценку себя в учебном процессе и в условиях квазипрофессиональной педагогической деятельности; - реализацию комплексного педагогического сопровождения студентов в процессе развития у них основ профессиональной рефлексии.

Задачи исследования:

1. На основе анализа философских, психологических и педагогических исследований отечественных и зарубежных авторов выявить основные подходы к рассмотрению рефлексии как психологического феномена.

2. Охарактеризовать сущность, содержание профессиональной рефлексии и условия её формирования.

3. Выявить возрастную динамику развития рефлексии на разных этапах профессионализации.

4. Разработать технологию формирования основ профессиональной рефлексии, создать методический комплекс, обеспечивающий её реализацию в процессе подготовки студентов в условиях педагогического колледжа, и выявить её эффективность.

Теоретике - методологической основой исследования являются общефилософские (В .А. Лекторский, М.К. Мамардашвили) и общепсихологические теории (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); концепции профессиональной педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Ф. Талызина); теория социализации человека (И.С. Кон, М.И. Рожков); системно - функциональный подход к рассмотрению рефлексии (А.В. Карпов); психолого - педагогические концепции рефлексии (В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов); подходы к реализации рефлексии в педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов,

A.З.Зак, М.М. Кашапов, Т.Ю. Колошина, Ю.И. Лобанова, Г.Ф. Похмелкина, СЮ. Степанов); подходы к формированию рефлексии (О.С Анисимов,

B.В. Давыдов, В.К. Зарецкий, Н.В. Клюева, В.В. Козлов, Г.Ф. Похмелкин, Н.В. Самоукина, Т.В. Фролов, Г.П. Щедровицкий); концепции реализации педагогических технологий (В.П. Беспалько, И.П. Волков, В.М. Кларин, В.Н. Монахов, В.М. Шепель); концепции профессиональной подготовки педагога дошкольного образования (В.Н. Белкина, Е.А. Панько, Л.Г. Семушина).

метод экспертных оценок, праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности), метод формирующего эксперимента, методы математической статистики.

База исследования:- Рыбинский педагогический колледж и гуманитарно-педагогическая гимназия; педагогический факультет ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, общеобразовательная школа №1 г. Рыбинска с углубленным изучением английского языка, 12 дошкольных учреждений г. Рыбинска. Всего в исследовании приняли участие 734 человека. В апробации формирующей программы участвовали 40 студентов Рыбинского педагогического колледжа.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1999- 2000) осуществлялся теоретический анализ проблемы; велась разработка концепции и программы исследования; определялись процедуры диагностики.

На втором этапе (2001-2002) была выявлена возрастная динамика проявления рефлексивности, в том числе исследованы личностные и когнитивные особенности низкорефлексивных студентов.

На третьем этапе (2002—2003) шла разработка технологии развития основ профессиональной рефлексии и осуществлялось ее внедрение в учебно-воспитательный процесс педагогического колледжа.

На четвертом этапе (2004) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась систематизация и обработка данных, полученных в ходе экспериментальной работы, оформлялись материалы исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась выбором методологических позиций, рассматривающих проблему в философском, социальном, психолого-педагогическом аспектах; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования и широтой экспериментальной базы, на которой оно проводилось; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

конкретизировано содержание феномена педагогической

рефлексии;

выявлены педагогические условия развития основ профессиональной педагогической рефлексии в процессе подготовки студентов в педагогическом колледже;

- проведен сравнительный анализ динамики развития рефлексии на разных стадиях профессионализации студентов;

- разработана технология формирования основ профессиональной рефлексии, доказана ее эффективность.

Практическая значимость результатов исследования

определяется тем, что разработанная и представленная в диссертации технология формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа, а также созданный методический комплекс и разработанные программы учебных дисциплин «Психология общения» и «Психолого-педагогический практикум» могут быть широко использованы в учебном процессе педагогических колледжей и вузов. Практическое значение имеют рефлексивные процедуры оценки типа обучения студента и экспертной оценки уровня подготовленности выпускника колледжа.

Личный вклад автора в исследование заключается в анализе исследований по проблеме рефлексии в отечественной философской, психологической и педагогической науке, разработке и апробации технологии формирования основ профессиональной рефлексии, программ учебных дисциплин «Практикум общения» и «Психолого-педагогический практикум», методических разработок к их проведению, организации опытно-экспериментальной работы, интерпретации полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная педагогическая рефлексия понимается нами как осознание педагогом себя в качестве субъекта педагогической деятельности и педагогической ситуации: ценностей, которыми он руководствуется, оценки степени адекватности собственных педагогических действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях.

2. Технология формирования основ профессиональной рефлексии в педагогическом колледже, базирующаяся на идее субъектности профессиональной подготовки специалистов, включает информационный, рефлексивно-развивающий, деятелъностный, управленческий блоки, реализуемые через пошаговую деятельность, гарантированно приводящую к намеченному результату.

3. Система педагогических условий реализации технологии формирования основ профессиональной рефлексии, включающая в себя обеспечение мотивации студентов к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации в процессе профессиональной подготовки, побуждение их к поиску личностных смыслов и ценностей педагогической деятельности; обучение их алгоритму рефлексивного действия в условиях учебного процесса и в ходе прохождения педагогической практики через использование специальных приемов и средств, направленных на адекватное восприятие педагогической ситуации и позитивное действование в ней; включение в процесс профессиональной

подготовки элементов личностного типа обучения, ориентированного на самостоятельное планирование, проектирование, реализацию и оценку себя; обеспечение комплексного педагогического сопровождения студентов в процессе развития у них основ профессиональной рефлексии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были изложены в выступлениях на Международных педагогических чтениях, посвященных 90-летию ЯШУ и 175-летию К.Д. Ушинского, «Общество, образование, человек» (1998); Всероссийской межвузовской научно-практической конференции (2000); межрегиональной научно-практической конференции, посвященной памяти академика А.А. Ухтомского (2002); межрегиональной научно - практической конференции «Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики» (2003); научных конференциях преподавателей и сотрудников Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского (2000, 2002, 2003), конференциях преподавателей педагогических колледжей Ярославской области (1997, 1998, 2000). Результаты исследований отражены в публикациях автора.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографический список и приложения.

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, обозначены методологическая основа, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе - «Формирование рефлексии как педагогическая проблема» - представлен теоретический анализ феномена рефлексии в философских и психологических исследованиях, охарактеризована специфика профессиональной педагогической рефлексии, выделены условия ее формирования в процессе профессионального обучения.

Во второй главе - «Педагогические условия формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа»-представлены результаты исследования уровня рефлексивности на разных ступенях профессионализации, выявлены психологические особенности низкорефлексивных студентов, описана технология формирования профессиональной рефлексии, сделан анализ результатов ее внедрения в учебно - воспитательный процесс.

В заключении сформулированы основные выводы, определены направления дальнейшей работы.

В приложениях представлены результаты диагностики уровня рефлексивности на разных этапах профессионализации, результаты

обследования нормально-рефлексивных и низкорефлексивных студентов, программы учебных дисциплин «Психология общения» и «Психолого-педагогический практикум», процедура диагностики типа обучения студента, опросник для оценки уровня сформированное™ профессионально важных качеств выпускников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Изучение проблемы рефлексирования в философских, психологических и педагогических направлениях подтверждает актуальность, практическую значимость, но недостаточную теоретическую разработанность проблемы профессионального рефлексирования и условий его становления в рамках профессионального обучения.

Исторический обзор философских взглядов Гегеля, Декарта, Дж. Локка, Фихте, русских педагогов и отечественных философов В.А Лекторского, М.К. Мамардашвили позволяет рассматривать рефлексию как процесс, присущий человеку, направленный на его внутренний мир, благодаря чему сознание поднимается над бытием и становится свободным от него. Рефлексия, в философском понимании, является способом осмысления личностью своего духовного, религиозного опыта и выступает как основной способ осознания уникальности и нетипичности индивидуума.

Исследование рефлексии в психологии позволяет выделить и многопланово охарактеризовать данную психологическую категорию как специфическую мыслительную деятельность, как явление самопознания, позволяющее осознавать процесс и результат собственных достижений в профессиональной деятельности, как явление размышления за другое лицо, способность понять, что думают другие.

В психологических исследованиях (АЛ. Большунов, Н.И. Гуткина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Г.П. Щедровицкий) имеется разнообразие описаний видов и механизмов рефлексии, что говорит о сложности и многофункциональности данного психологического явления.

Наша позиция в рассмотрении рефлексии формировалась на основе системно-функционального анализа феномена рефлексии, представленного в работах А. В. Карпова, где рефлексия трактуется как комплексное синтетическое образование, выступающее одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта. Картина психических явлений при этом включает три основных уровня интеграции - микроуровень (класс

основных психических процессов), мезоуровень (класс интегральных процессов) и макроуровень (рефлексия в ее процессуальном выражении, дифференцирующаяся на систему операциональных средств ее реализации). Рефлексия представляет собой системное образование высокого уровня, выполняющее адаптивную и регулятивную функции.

Педагогические исследования (В.А. Адольф, В.Н. Белкина, Б.З. Вульфов, П.Е. Решетников) указывают на рефлексию как важный феномен личностного развития педагога. Под профессиональной педагогической рефлексией мы понимаем осознание педагогом себя как субъекта педагогической деятельности и педагогической ситуации: ценностей, которыми он руководствуется, оценки степени адекватности собственных педагогических действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях.

Важно учитывать тот факт, что профессиональное сознание педагога имеет разновекторную направленность. С одной стороны, объектом рефлексирования являются многие аспекты психической жизни Педагога и Других участников педагогического процесса (интегральные, эмоциональные, мотивационные, волевые, когнитивные процессы), с другой - средства реализации Педагогической деятельности посредством общения. Таким образом, содержание педагогической рефлексии может быть представлено следующим образом ( Табл.1).

Таблица 1

Содержание педагогической рефлексии

Субъект педагогической деятельности

Педагогический процесс

Деятельность

Общение

Другой

Субъект педагогической деятельности

Интегральные процессы, актуализированные в деятельности рефлексирования: цели, мотивы, антиципация, планирование, принятие решения, операции (средства), контроль, оценка_

Психические процессы, актуализированные в деятельности рефлексирования: эмоциональные, мотивационные, когнитивные, волевые

Психические функции, актуализированные в деятельности рефлексирования'. элементарные процессы

Рис. 1 Схема взаимного отображения участников педагогического

процесса

Факторами, «запускающими» рефлексивные процессы в педагогической деятельности, являются, с одной стороны, постоянные изменения внешних условий, а с другой, - намеренные, целенаправленные установки самого педагога.

Нами описан механизм рефлексирования в педагогической ситуации, представляющий собой остановку реальной деятельности, осознание и принятие эмоциональных самоощущений, мотивационного аспекта и поведенческих действий, свершившейся деятельности, а также прогнозирование на основе анализа целей и результатов будущих педагогических действий. Мысленный анализ педагогической ситуации, являющийся важным компонентом рефлексивного акта, требует от педагога логичного, непротиворечивого, доказательного построения рассуждений, самопринятия, нахождения адекватных средств разрешения конкретной педагогической ситуации. Важно отметить, что включение рефлексии в педагогическую ситуацию позволяет педагогу действовать адекватно, с учетом разворачивающегося момента, учитывая не только личные побуждения, но и состояния многих участников педагогического процесса. Обладая адекватной самооценкой, позитивным самоотношением и уверенностью в себе, педагог способен находить конструктивные способы преодоления трудностей, а важным внутренним ориентиром его профессиональной деятельности становятся реализуемые им ценностные

ориентации и смыслы. Следовательно, основная цель осуществления рефлексивных действий - выявление непродуктивных способов и приемов педагогической деятельности и замена их на продуктивные, с точки зрения педагога, осуществляющего рефлексию.

Характеризуя педагогическую рефлексию по временным параметрам, можно выделить несколько функций, выполняемых ею в педагогическом процессе: ситуативная рефлексия осуществляется с целью осознания текущей ситуации и реализации наиболее адекватных стратегий поведения; ретроспективная рефлексия направлена на подтверждение удачных действий, осознание возникших проблем, формулирование новых стратегий поведения; проспективная рефлексия обеспечивает визуальное и смысловое построение будущей деятельности, осознание прогнозируемого результата и способов его достижения.

Таким образом, рефлексивные процессы представлены как симптомокомплекс, формирование которого требует специальной целенаправленной деятельности.

В нашей работе мы указываем на необходимость развертывания рефлексии студентов на этапе профессионального обучения в педагогических колледжах, позволяющей сформировать у них способность к проектированию, прогнозированию и программированию своей профессиональной деятельности. На сегодняшний день существует ряд методов обучения рефлексии, но не всегда их можно перенести в ситуации обучения и практической деятельности самих студентов.

Необходимым условием, обеспечивающим формирование профессиональной рефлексии, является специфическая форма общности студентов и педагогов, где студент включен в профессиональную и творческую деятельность, видит во внешнем плане образцы анализа и оценки своей деятельности со стороны педагогов, сокурсников, а затем сам включается в процесс оценки результативности своей квазипрофессиональной педагогической деятельности. Профессиональное становление студента при этом возможно через овладение техниками рефлексирования и их использование в учебной и профессиональной педагогической деятельности.

Так как развитие рефлексивности проходит ряд этапов, характеризующихся гетерохронностью созревания различных ее сторон в разные возрастные периоды, то целью диагностического этапа исследования стало рассмотрение возрастных проявлений рефлексии на различных этапах профессионализации. Полученные результаты представлены в табл.2.

Таблица 2

Выраженность рефлексивности у разных групп обследуемых (%)

Категории обследуемых Возраст Кол-во чел. Низко-рефлек-спивные Нормально-рефлексивные Высоко-рефлексивные

Школьники (9 кл.) 15 109 37,7 62,3 0

Гимназия РПК 16-17 206 17,1 76,1 6,8

Колледж РПК 17-19 263 22,4 76,8 6

Университет (ЯГПУ) 20-22 44 13.8 79.3 6.9

Всего % 24,5 70,7 4,8

Педагогические работники 42 0 91 9

Качественный анализ результатов позволил сделать выводы о том, что уровень рефлексии имеет тенденцию к снижению с возрастом низких показателей и небольшим возрастанием высоких. Количество адекватно-рефлексивных студентов составляет 70% и стабилизируется в возрасте 16 -17 лет, что может свидетельствовать о сензитивности данного периода в развитии личностной рефлексии, причем у юношей отмечаются более слабые потребности и умение обращаться к собственному опыту, чем у девушек этого же возраста. Исследование личностных, когнитивных и эмоциональных проявлений у низкорефлексивных студентов показало, что рефлексивность представляет собой скрытый пласт психической жизни, который невозможно выявить без специальных диагностических средств, так как по многим психологическим характеристикам низкорефлексивные студенты не отличаются от своих сверстников. Результаты исследования еще раз убеждают в актуальности проблемы обеспечения условий для развития рефлексивности на ранних этапах профессионализации.

Эффективным средством формирования рефлексии может стать реализация технологического подхода, гарантированно приводящая к запланированному результату. В работах В.П. Беспалько, В.М. Монахова, Г.К. Селевко выделены критерии технологичности, особенности формулирования целей, определения результата реализации технологии, структур их описания, которые легли в основу описания разработанной нами технологии формирования основ профессиональной рефлексии в педагогическом колледже.

Концептуальной основой технологии, представленной в диссертации, является отношение к студенту как к активной личности, способной осуществлять работу по саморазвитию и профессиональному

становлению в соответствии с потребностями самой личности, социума и будущей профессиональной педагогической деятельности. В технологии раскрыты целевой компонент, механизмы и содержание педагогического рефлексирования, формы выражения результата.

Процесс формирования профессиональной рефлексии представляет собой пошаговую деятельность: осознание и поддержание мотивации к рефлексивной деятельности; осознание алгоритма выполнения рефлексивного действия; эмоциональных проявлений; процесса деятельности; характера межличностного взаимодействия; отработку рефлексивного механизма в специально созданных ситуациях; рефлексивный анализ результатов психологического обследования; включение рефлексивного механизма в квазипедагогическую и академическую деятельности студентов; осознание смыслов, миссии, нравственного аспекта педагогической деятельности через проектирование педагогического процесса; коррекционную работу с низкорефлексивными студентами в рамках индивидуальной и подгрупповой работы.

Критериями реализации технологии является оптимальный уровень развития рефлексии у выпускников педагогического колледжа; устойчивый интерес к педагогической деятельности; отсутствие тревожности по поводу осуществления педагогической деятельности; адекватный уровень самооценки; успешность в процессе профессионального обучения и педагогической практики.

Основные направления реализации технологии в условиях педагогического колледжа представлены следующими блоками: информационным, направленным на накопление системы знаний о специфике педагогической деятельности и получение объективной информации о психических особенностях студента; рефлексивно-развивающим, предполагающим отработку рефлексивных механизмов в специально созданных условиях и проведение специальной коррекционной работы с низкорефлексивными студентами; деятелъностным, обеспечивающим включение способов рефлексирования в процесс обучения и квазипедагогическую деятельность студентов; управленческим, направленным на обеспечение условий и координацию действий педагогов по реализации технологии.

Реализация технологии подразумевает соотнесение ее с курсами обучения студентов.

В гуманитарно-педагогической гимназии реализуется информационный блок технологии, направленный ка сообщение учащимся первоначальных знаний о специфике педагогической деятельности в процессе изучения предметов психолого-педагогического цикла, осуществляется получение сведений о своих личностных особенностях,

обеспечивающих самоидентификацию при профессиональном самоопределении.

На первом курсе обучения в колледже реализуется информационный блок технологии в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла; оказывается помощь в завершении профессионального самоопределения; проводится оценка профессионально - важных качеств, индивидуальных и личностных ограничителей на пути к профессиональному успеху; самоидентификация с требованиями профессиональной деятельности; освоение способов рефлексирования в учебной деятельности.

На втором курсе реализуется рефлексивно-развивающий и деятельностный блок; проводится отработка навыков рефлексии в процессе участия в практикуме «Психология общения»; формируются навыки рефлексивного анализа в рамках педагогической практики; отрабатываются способы саморегуляции; обеспечивается включение личностно ориентированных способов вхождения в профессиональную культуру; осуществляется диагностика (самодиагностика) профессионально - важных качеств; осознание основ индивидуального стиля деятельности.

На третьем курсе происходит отработка навыков профессиональной рефлексии в ходе психолого - педагогического практикума; включение элементов личностного типа обучения через выбор студентами средств и способов выполнения вариативной программы академического обучения; оценивается уровень сформированности профессиональных умений и навыков, разрабатывается и реализуется программа самосовершенствования в рамках педагогической практики; осуществляется осознание профессиональных ценностей и смыслов, построение реалистичного плана карьеры.

В качестве педагогического средства реализации технологии используются разработанные программы учебных дисциплин,

дидактический и методический материал для педагогов, психологический диагностический инструментарий, систематизированный в соответствии с исследуемой темой, программа оценки уровня сформированности типа учебной деятельности, экспертная оценка уровня профессиональной подготовки выпускников колледжа.

Для оценки эффективности внедрения технологии в качестве экспериментальной и контрольной группы выступили 40 студентов педагогического колледжа специальности 0313 «Дошкольное образование». Для анализа результатов был применен критерий t Стьюдента, направленный на оценку различий величин. Для нашей выборки к = 2,02 на уровне значимости Р < 0,05.

До начала (дек. 2001 г.) и после внедрения технологии (дек. 2003 г.) исследовался уровень рефлексивности у данных студентов (табл. 3).

Таблица 3

Динамика развития уровня рефлексии у студентов ( в стенах)

Параметр 1 курс 2 курс 3 курс

Экспериментальная группа (средние) 3,64 4,63 ' 5,42

Контрольная группа (средние) 3,64 4,53 4,85

Внедрение технологии показало повышение уровня рефлексии в процессе профессионального обучения у студентов экспериментальной группы (при ¿э„„ = 2,44).

Оценка овладения навыками рефлексивного анализа педагогической деятельности проводилась с помощью качественного анализа письменных отчетов студентов по разработанным параметрам. Обнаружены различия между экспериментальной и контрольной группой (при

Экспертная оценка уровня сформированное™ профессиональных умений у студентов экспериментальной группы показала, что они имеют более адекватную самооценку, чем студенты контрольной группы (при = 2,38).

Осознание ценностей и смыслов педагогической деятельности осуществлялось с помощью экспертной оценки творческих педагогических проектов. Получены достоверные результаты овладения проспективной рефлексией студентами экспериментальной группы (при

Оценка уровня сформированности типа учебной деятельности осуществлялась через самооценку реального и желаемого уровня обучения на основе разработанной нами программы. Она показала, что к концу обучения в колледже существенно меняется тип учения: снижается доля репродуктивности, существенно увеличивается уровень овладения творческими умениями с повышением доли активности и осознанности участия студентов в учебном процессе.

Таким образом, анализ результатов проведенного нами исследования подтвердил положения гипотезы, а также эффективность представленной нами технологии формирования основ профессиональной рефлексии в условиях педагогического колледжа.

обеспечение мотивации студентов к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации в процессе профессиональной подготовки, побуждение их к поиску личностных смыслов и ценностей педагогической деятельности;

- обучение алгоритму рефлексивного действия в условиях учебного процесса и в ходе прохождения педагогической практики через использование специальных приемов и средств, направленных на адекватное восприятие педагогической ситуации и позитивное действование в ней;

- включение в процесс профессиональной подготовки элементов личностного типа обучения, ориентированного на самостоятельное планирование, проектирование, реализацию и оценку себя;

обеспечение комплексного педагогического сопровождения студентов в процессе развития у них основ профессиональной рефлексии.

Перспективы дальнейшей работы мы видим в решении следующих вопросов: исследование процесса развития профессиональной

педагогической рефлексии как индивидуальной характеристики личности педагога дошкольного образования; изучение возможностей использования технологии формирования основ профессиональной рефлексии у будущих педагогов на уровне вузовского обучения; разработка системы индивидуализации процесса формирования профессиональной рефлексии у студентов с различным уровнем выраженности деятельности рефлексирования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Ревякина И.И. Системный подход к изучению курса «Детская психология» // Тезисы научно-практической конференции учебно-педагогического комплекса «Пед.колледж - вуз». Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1995. С. 17-18.

2. Ревякина И.И. Некоторые положения системного психологического анализа учебной деятельности. Реализация модели многоуровневой подготовки молодых специалистов // Тезисы докладов научно-практической конференции. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. С.30-31.

3. Ревякина И.И. Реализация технологии уровней образовательного процесса в практической подготовке воспитателей дошкольных учреждений // Тезисы докладов научно-практической конференции. Углич, 2000. С.24-25.

4. Ревякина И.И. Рефлексия как психологическая реальность // Современный дошкольник: проблемы развития, обучения и

воспитания: Материалы научно-практической конференции. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. С.54-55.

5. Белкина В.Н., Ревякина И.И. Возрастная динамика развития рефлексии на разных стадиях педагогической профессионализации. // Ярославский педагогический вестник. 2003. №1. С. 120-125 (в том числе авторских - 3 с).

6. Ревякина И.И. Психологические особенности низкорефлексивных студентов на начальных этапах обучения в педагогическом колледже // Дошкольник и младший школьник: проблемы воспитания и образования: Материалы конференции «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГПУ. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003. С. 167-171.

7. Белкина В.Н., Ревякина И.И. Рефлексивное сознание как условие профессионального становления личности педагога // Вестник Костромского государственного университета. 2004. № 4. С.29-31. (в том числе авторских - 2 с).

8. Ревякина И.И. Условия формирования основ профессиональной педагогической рефлексии в педагогическом колледже // Современные проблемы дошкольного и начального образования: Материалы конференции «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГПУ. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. С. 59-64.

9. Ревякина И.И. Феномен профессиональной рефлексии. //Ярославский педагогический вестник. 2004. №4. С. 113-117.

10. Ревякина И.И. Развитие профессиональной рефлексии. Методические рекомендации для студентов. Рыбинск: Михайлов посад, 2004.60 с.

Формат 60x84 1/16 Заказ № 573 Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз.

-Ярославский государственный педагогический университет имени К Д Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета 1500, Ярославль, Которосльная наб., 44

№22 0 0 1

РНБ Русский фонд

2005-4 21438

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ревякина, Ирина Ивановна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Формирование рефлексии как педагогическая проблема.

1.1 Исследование рефлексии в зарубежной и отечественной науке.

1.2 Профессиональная рефлексия, ее сущность и содержание.

1.3. Феномен педагогической рефлексии.

1.4. Условия формирования профессионально-педагогической рефлексии

Глава 2. Формирование основ профессиональной рефлексии у студентов педагогических колледжей.

2.1. Организация исследования.

2.2. Возрастная динамика развития рефлексии на разных стадиях педагогической профессионализации.

2.3. Содержание технологии формирования основ профессиональной рефлексии в педагогическом колледже.

2.4 Ход и результаты реализации технологии формирования основ профессиональной рефлексии в педагогическом колледже.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа"

Программа развития среднего профессионального образования России на 2000 - 2005 год ориентирует учебные заведения на повышение качества подготовки специалистов, а, следовательно, эффективность образовательного процесса, формирование профессиональной компетентности специалистов. Психологическая культура, толерантность, позитивное самоотношение, чувство собственного достоинства, способность к рефлексии и самосовершенствованию, понимание интересов, мотивов, чувств и потребностей окружающих людей, умение строить свои отношения с окружающими, уважая их права и отстаивая свои права конструктивным способом, - все это относится к необходимым компонентам современной личности, которые следует формировать у будущих педагогов.

С введением статуса «педагогический колледж» и реализацией Государственного стандарта среднего профессионального образования повышенного уровня значительно усилился теоретически^ компонент, позволяющий осуществлять глубокую разностороннюю подготовку специалистов, но по - прежнему актуальной является проблема подготовки квалифицированных специалистов, способных в современных условиях грамотно решать задачи гармоничного развития детей.

В педагогической литературе предлагается разнообразие моделей личности и деятельности специалиста, описываются психолого-педагогические компоненты труда педагога, определяются наилучшие режимы функционирования каждого из них, формулируются нормы, которые берутся за основу при подготовке и переподготовке педагогов, ведутся исследования профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности, его ценностей, смысловых образований и рефлексии. Психология сознания рассматривается в качестве основного содержания процесса профессионализации, где необходимым условием профессионального роста является осознание потребности в изменении и преобразовании своего внутреннего мира, поиске новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, профессиональном становлении.

Системный и деятельностный подходы в психологической науке предлагают принципиально иное понимание содержания образования в целом и профессионального образования в особенности. Во главу угла ставится рефлексивно-мыслительная культура как форма организации сознания профессионала, а необходимым условием и внутренним моментом профессионального педагогического образования является рефлексия.

Термин «рефлексия» в последние годы стал достаточно широко употребляемым, он активно входит в педагогический лексикон. На рефлексию указывают как на необходимый компонент в структуре профессионально важных качеств профессий группы «Человек-человек», определяя развитие рефлексии как цель и ценность педагогической деятельности. Но в педагогической и психологической теориях нет единства понимания феномена данного явления, и даже в современных учебниках психологии нет параграфов, рассматривающих его психологическую сущность, вероятно поэтому многими педагогами-практиками рефлексия трактуется в узком смысле как осознание себя и самонаблюдение и реже как осознание самого сознания. Нет однозначного ответа на вопросы о том, что такое педагогическая рефлексия и как она соотносится с понятием рефлексия? Является ли она врожденным психологическим явлением или формируется в процессе деятельности? Каковы возрастные особенности рефлексии? Какой уровень рефлексии является оптимальным в юношеском возрасте? Можно ли развивать рефлексию в процессе профессионального обучения? Следует также отметить, что и в педагогической науке недостаточно исследований, доказывающих значимость рефлексии в профессиональной подготовке студентов, которые могли бы быть положены в основу разработки практических рекомендаций по ее диагностике и формированию. Поэтому, как нам представляется, именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью.

Приходится констатировать, что сложившаяся система обучения и воспитания в колледжах, хотя и ориентирована на формирование у студентов прочных научно-предметных знаний через вербальную передачу информации, требующую ее запоминания и воспроизведения, но слабо нацелена на формирование субъектных качеств личности, не опирается на внутреннюю логику их саморазвития, слабо использует необходимые психолого-педагогические условия. Поэтому просматривается явное противоречие между усложняющейся системой требований к современному педагогу и его недостаточной готовностью брать на с^бя личную ответственность за профессиональную подготовку и профессиональную самореализацию в постоянно меняющихся условиях педагогической деятельности.

В то же время юношеский возраст крайне чувствителен к самопознанию, интерес к себе отличает молодежь, поэтому актуальной задачей для неё становится стремление узнать свои особенности, выстроить траекторию профессиональной реализации в соответствии со своими возможностями и интересами. Самоопределение и самореализация - вот ключевая задача этого возрастного периода, а профессионализация и профессиональное самоопределение становятся центральным психологическим новообразованием, и рефлексия, по всей вероятности, обеспечивает формирование этих ключевых личностных образований.

Анализ современного состояния подготовки педагогов в условиях педагогического колледжа позволяет выделить ряд противоречий, характеризующих данный процесс: между необходимостью ориентации преподавателей на индивидуальную траекторию профессионального развития каждого студента и технологической сложностью реализации принципа индивидуализации обучения; между потребностью включения студентов в процесс «конструирования» себя как профессионала, развития их субъектной позиции и трудностью реализации диалога как ведущей формы профессиональной подготовки;

- между необходимостью формирования профессиональной рефлексии как важнейшего педагогического качества у студентов педагогических колледжей и отсутствием технологий, позволяющих решить данную задачу.

При этом мы учитываем тот факт, что профессиональная рефлексия в своем полном варианте может быть сформирована в условиях собственно профессиональной педагогической деятельности, в связи с чем мы рассматриваем формирование лишь основ профессиональной рефлексии, понимая основу как «источник, главное, на чем строится что-нибудь, что является сущностью чего-то».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования. Наиболее эффективной jp процессе формирования основ профессиональной рефлексии является система педагогических условий, включающая в себя:

- ориентирование процесса профессиональной подготовки на овладение студентами личностным типом обучения, обеспечивающим самостоятельное планирование, проектирование, реализацию и оценку себя в учебном процессе и в условиях квазипрофессиональной педагогической деятельности;

- реализацию комплексного педагогического сопровождения студентов в процессе развития у них основ профессиональной рефлексии.

Задачи исследования: t

2. Охарактеризовать сущность, содержание профессиональной рефлексии и условия её формирования.

3. Выявить возрастную динамику развития рефлексии на разных этапах профессионализации.

Теоретико-методологической основой исследования являются: общефилософские (В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили) и общепсихологические теории (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); концепции профессиональной педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина,

B.А.Сластенин, Н.Ф. Талызина); теория социализации человека (И.С. Кон, М.И. Рожков); системно-функциональный подход к рассмотрению рефлексии (А.В. Карпов); психолого-педагогические концепции рефлексии (В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); подходы к реализации рефлексии в педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов,

A.З.Зак, М.М. Кашапов, Т.Ю. Колошина, Ю.И. Лобанова, Г.Ф. Похмелкина,

C.Ю. Степанов); подходы к формированию рефлексии (О.С. Анисимов,

Методами исследования являются: методы теоретического анализа; диагностические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), психодиагностическая методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева), метод экспертных оценок, праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности), метод формирующего эксперимента, методы математической статистики.

База исследования: Рыбинский педагогический |Колледж и гуманитарно-педагогическая гимназия; педагогический факультет ЯГПУ им.К.Д. Ушинского, общеобразовательная школа №1 г.Рыбинска с углубленным изучением английского языка, 12 дошкольных учреждений г. Рыбинска. Всего в исследовании приняли участие 734 человека. В апробации формирующей программы участвовали 40 студентов Рыбинского педагогического колледжа.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1999 - 2000) осуществлялся теоретический анализ проблемы; велась разработка концепции и программы исследования; определялись процедуры диагностики.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались выбором методологических позиций, рассматривающих проблему в философском, социальном, психолого-педагогическом аспектах; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования и широтой экспериментальной базы, на которой оно проводилось; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- конкретизировано содержание феномена педагогической рефлексии;

- выявлены педагогические условия развития основ профессиональной педагогической рефлексии в процессе подготовки студентов в педагогическом колледже;

- разработана технология формирования основ профессиональной рефлексии, доказана ее эффективность.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что разработанная и представленная в диссертации технология формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа, а также созданный методический комплекс и разработанные программы учебных дисциплин «Психология общения» и «Психолого-педагогический практикум» могут быть широко использованы в учебном процессе педагогических колледжей и вузов. Практическое значение имеют рефлексивные процедуры оценки типа обучения студента и экспертной оценки уровня подготовленности выпускника колледжа.

Личный вклад автора в исследование заключается в анализе исследований по проблеме рефлексии в отечественной философской, психологической и педагогической науке, разработке апробации технологии формирования основ профессиональной рефлексии, программ учебных дисциплин «Практикум общения» и «Психолого-педагогический практикум», методических разработок к их проведению, организации опытно-экспериментальной работы, интерпретации полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Профессиональная педагогическая рефлексия понимается нами как осознание педагогом себя в качестве субъекта педагогической деятельности и педагогической ситуации; ценностей, которыми он руководствуется, оценки степени адекватности собственных педагогических действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях.

2. Технология формирования основ профессиональной рефлексии в педагогическом колледже, базирующаяся на идее субъектности профессиональной подготовки специалистов, включает информационный, рефлексивно-развивающий, деятельностный, управленческий блоки, реализуемые через пошаговую деятельность, гарантированно приводящую к намеченному результату.

3. Система педагогических условий реализации технологии формирования основ профессиональной рефлексии, включающая в себя: обеспечение мотивации студентов к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации в процессе профессиональной подготовки, побуждение их к поиску личностных смыслов и ценностей педагогической деятельности; обучение их алгоритму рефлексивного действия в условиях учебного процесса и в ходе прохождения педагогической практики через использование специальных приемов и средств, направленных на адекватное восприятие педагогической ситуации и позитивное действование в ней; включение в процесс профессиональной т подготовки элементов личностного типа обучения, ориентированного на самостоятельное планирование, проектирование, реализацию и оценку себя; обеспечение комплексного педагогического сопровождения студентов в процессе развития у них основ профессиональной рефлексии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были изложены в выступлениях на Международных педагогических чтениях, посвященных 90-летию ЯГПУ и 175-летию К.Д. Ушинского, «Общество, ^образование, человек» (1998); Всероссийской межвузовской научно-практической конференции (2000); межрегиональной научно-практической конференции, посвященной памяти академика А.А. Ухтомского (2002); межрегиональной научно - практической конференции «Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики» (2003); научных конференциях преподавателей и сотрудников Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского (2000, 2002, 2003), конференциях преподавателей педагогических колледжей Ярославской области (1997, 1998, 2000). Результаты исследований отражены в публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования рефлексии у педагогических работников с разным стажем профессиональной деятельности показали преобладание нормального уровня развития со значением 6 стен, что соответствует оптимальному уровню рефлексивности. Этот показатель в два раза выше у педагогов, чем у студентов, что еще раз доказывает влияние профессиональной деятельности на проявление рефлексивности. Причем с возрастанием педагогического стажа количество адекватнорефлексивных воспитателей не уменьшается. Это указывает на тот факт, что у них рефлексивность становится профессионально важным качеством.

Следует отметить на важный момент, который выявило наше исследование. Так как рефлексивность представляет собой скрытый пласт психической жизни, то педагогам внешне трудно отличить низкорефлексивных студентов от их нормальнорефлексивных сокурсников. По многим психологическим параметрам они не отличаются от своих сверстников, поэтому так важно использовать достоверные диагностические средства, позволяющие не только выявить низкую рефлексивность, но и включить студента в работу по становлению себя как профессионала. Важно учитывать, что низкий уровень рефлексивности оказывает существенное влияние на степень психологической адаптации и предполагает использование существенно различных форм поведения. Низкорефлексивные студенты либо проявляют свою импульсивность в неадекватных формах, не учитывая специфику окружающей ситуации и психологическое состояние окружающих, либо вынуждены скрывать свои истинные состояния, что повышает их тревожности и снижает самооценку.

Современные подходы к процессу обучения предлагают использование педагогических технологий, которые мы рассматриваем как целевое применение системы педагогических средств, направленных на однозначное получение заданных характеристик некоторого педагогического феномена (качества личности, содержания предмета, качества усвоения и др.), обеспечивающих возможность прогнозирования эффективности педагогической деятельности. Технологичный процесс опирается на законы и закономерности процесса развития, совместную деятельность педагога и ученика, тщательное пошаговое проектирование, что и обеспечивает гарантированно высокий результат.

Нами представлена «Технология развития основ профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа», которая предполагает поэтапное введение элементов рефлексирования. Концептуальной основой технологии является отношение к студенту, как активной личности, способной осуществлять работу по саморазвитию и профессиональному становлению в соответствии с потребностями самой личности, социума и будущей профессиональной педагогической деятельности. В технологии раскрыт целевой компонент, механизмы и содержание педагогического рефлексирования, формы выражения результата.

Процесс формирования профессиональной рефлексии представляет собой пошаговую деятельность: осознание и поддержание мотивации к рефлексивной деятельности; осознание алгоритма выполнения рефлексивного действия; эмоциональных проявлений; процесса деятельности; характера межличностного взаимодействия ; отработку рефлексивного механизма в специально созданных ситуациях; рефлексивный анализ результатов психологического обследования; включение рефлексивного механизма в квазипедагогическую и академическую деятельности студентов; осознание смыслов, миссии, нравственного аспекта педагогической деятельности через проектирование педагогического процесса; коррекционную работу с низкорефлексивными студентами в рамках индивидуальной и подгрупповой работы.

В качестве педагогического средства реализации технологии используются разработанные программы учебных дисциплин, дидактический и методический материал для педагогов, психологический диагностический инструментарий, систематизированный в соответствии с исследуемой темой, программа оценки уровня сформированности типа учебной деятельности, экспертная оценка уровня профессиональной подготовки выпускников колледжа

Технология развития профессиональной рефлексии проходит экспериментальную проверку в Рыбинском педагогическом колледже. Первые результаты свидетельствуют о её больших возможностях и своевременности обращения педагогической и психологической практики к внутренним резервам развития личности.

Все это позволяет сделать вывод о том, что системой педагогических условий, необходимой для формирования основ профессиональной рефлексии у студентов педагогических колледжей является: обепечение мотивации студентов к самопознанию, самосовершенствованию и самореализации в процессе профессиональной подготовки, побуждение их к поиску личностных смыслов и ценностей педагогической деятельности;

- обучение алгоритму рефлексивного действия в условиях учебного процесса и в ходе прохождения педагогической практики чрез использование специальных приемов и средств, направленных на адекватной восприятие педагогической ситуации и позитивное действование в ней;

- обеспечение комплексного педагогического сопровождения студентов в процессе развития у них основ профессиональной рефлексии.'

Перспективы дальнейшей работы мы видим в решении следующих вопросов: исследовании процесса развития профессиональной педагогической рефлексии как индивидуальной характеристики личности педагога дошкольного образования; изучении возможностей использования технологии формирования основ профессиональной рефлексии у будущих педагогов на уровне вузовского обучения; разработке системы индивидуализации процесса формирования профессиональной рефлексии у студентов с различным уровнем выраженности деятельности рефлексирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ревякина, Ирина Ивановна, Ярославль

1. Абдуллина О.А. Единство теории и практики как методологический принцип построения системы общепедагогической подготовки студентов педвузов. // Единство теории и практики в преподавании педагогических дисциплин. М. 1989. *

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение. 1990. 288 с.

3. Абдульханова Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.

4. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

5. Акинцева Н.В.// Школьные технологии. 1999. № 3, С. 74-77.

6. Активные методы в работе школьного психолога. / Сб. науч. трудов./ Редкол.: И.В.Дубровина ( отв. Ред.) и др. М.: 1989. - 165с.

7. Алдер Херри. НЛП. Современные психотехнологии. Питер.: 2000. -155 с.

8. Алексеев Н.Г. Рефлексия и сознание //Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. Тез. Научн. сообщ. психологов к У1 Всесоюзн. Съезду Общества психологов СССР. -М.: 1993. 398с.

9. Алексеев П.В. Панин А.Г. Философия. М.: Прогресс, 1996. - 501с.

10. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самопознания. — Изд. АПН РСФСР, вып. 18. М., 1948.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1986. - 368 с.

12. Андреева Г.М. Современная социальная психология. М.: Просвещение, 1981.-361 с.

13. Аристотель. Сочинения.: В 4 т. М., 1975.- т. 1. - с. 3 71.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высш.шк.,1980.

15. Ассаджоли Р. Психосинтез: Теория и практика. М.; Прогресс, 1994. -304с.

16. Афонин В.В. Профессионально педагогическое общение: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов. - Нижний Новгород:. НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001.-114с.

17. Ахватер И. Я вас слушаю. М.: Стрингер, 1984. - 21 Ос.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического: Дидактический аспект. -М., 1982.

19. Барцалкина В.В. О взаимосвязи самосознания и рефлексивности в онтогенезе. Проблемы логической организации рефлексивных процессов. /Тез. Научной конф. Новосибирск, 1986.

20. Белкина В.Н. Детская психология: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. -159с.

21. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль: . ЯГПУ, 2000. - 160с.

22. Бердяев Н.А. Самопознание -М.: книга, 1991, 445 с.

23. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989. -266 с.

24. Беркли Ален. М. Забытое искусство слушать. - СПб:. Питер Пресс. -1997.

25. Берн Э. Трансактный анализ и психотерапия. Спб: 1992. - 224с.

26. Берцфаи Л.Ф., Романенко В.Н. Исследование особенностей рефлексивного контроля. // Новые исследования в психологии. 1981. №2.- С.112-115.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,- М.: Педагогика, 1989. 362 с.

28. Библер В. На грани логики культуры. М., - 1997.

29. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: аналитический обзор. М.: Изд-во МПСИ Флинта, 1998. - 46с.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. : в 2-х т.\ ; Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как условие продуктивного мышления. //Экспериментальное исследование продуктивных, творческих процессов мышления. М.,1973.

32. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. О., 1965. - 123с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение . М., 1983. — 272 с.

34. Бодалев А.А., Столин В.В. Психодиагностика. М.: МГУ,1977. - 280с.

35. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.

36. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика 1998. - № 3. - С.42.

37. Болыпунов А .Я., Молчанов В. А., Трофимов И.И. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности. // Вопросы психологии. -1984. -№ 5 С. 117-124.

38. Брослав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. С. 140

39. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс . // Вопросы психологии . 1984. -№ 5. -С. 17-19.

40. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., РПА, 1998.-262с.

41. Буторин В.И. Что надо знать о нервно- психических заболеваниях. -М., Медицина, 1965 , -39 с.

42. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности. // Вопросы психологии. -2002. №2. - С. 38

43. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненных стратегий человека. //Вопросы психологии. —2001. -№ 2. -С. 74-84.

44. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.:МГУ, 1989. 180с.

45. Вахнянская И. Переживание основа методики в обучении. // Народное образование. -1999. -С. 7-8.

46. Вачков И.В. Структура профессионального самосознания учителя. // Школьный психолог. -2000. — №3,5,13.

47. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ось-89, 2003.- 224с.

48. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М: Изд-во АН СССР, 1958.

49. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. М., 1982. 102 с.

50. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. ИЧП «Издательство Магистр» . 1995. -111 с.

51. Выготский JI.C. Собрание сочинений т. 4 М.: Педагогика. —1984. -433с.52. Гегель. Соч., т.6. 1939.

52. Гиппенрейтер Ю.Б. Общение с ребенком. Как? Москва, ЧеРо», 2002.

53. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий. // Вопросы психологии. -1983, -№3.

54. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

55. Гоноболин Ф.Н. Книш об учителе. М.: Просвещение. 1965.

56. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. Пособие для студентов высш. и сред. учеб. заведений. М.: Академия. - 2002. - 416с.

57. Гримак Л.П. Общение с собой. М., 1991. -317 с.

58. Групповая психотерапия. /Под. Ред. Б.Д.Карвасарского, С. Ледера. -М., 1990,-324 с.

59. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология . -М.: Народное образование, 2001. -238 с.

60. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Ворон. Ун-та, 1976. - 326с.

61. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий ./ в кн.: психология личности: теория и эксперимент. М., 1982, — с. 100108.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

63. Декарт Р. Страсти души // Избранные произведения. М., 1950.

64. Джени Г.Скотт. Сила ума. Способы разрешения конфликтов. Санкт -Петербург.: Спикс. 1993. -42с.

65. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987. -188с.

66. Добрович Л.Б.Воспитателю о психологии общения. М.: Просвещение, 1988.

67. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Просвещение.- 1996.

68. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.- 368 с.

69. Евланова JT. Как улучшить способности педагогов и учащихся к восприятию и переработке информации. // Школьный психолог. 2001. -№ 14.

70. Жедунова И.М., Карпов А.В. Рефлексия в структуре общих способностей.// Вестник ЯШУ им. К.Д.Ушинского, -1998. С.57-81.

71. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. -М., 1990,- 104с.

72. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. //Вопросы психологии. 1978, № 2. - С. 102.

73. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач. // Вопросы психологии. 1980. №5. - С. 112-117.

74. Захарова А.В. , Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. // Формирование учебной деятельности школьников. — М., 1982. С 152162.

75. Зейганик Б.В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии. // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1981, С 9-14.

76. Зеньковский В.В. Психология детства: Учебное пособие для высш. учеб, заведений,- Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 346 с.

77. Зиновьев А.А. Логика высказывания и теория вывода. М.: Изд-во АН СССР, 1962.-151 с.

78. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М., «Высш.школа, 1975. -314с.

79. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика № 5 -1997. С. 3-17.

80. Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). М.: Вузовская книга, 2002. -224с.

81. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению. //Психологический журнал. 1987. - №2. - С.23-31.

82. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Антропологический принцип в психологии развития. //Вопросы психологии. -1998. № 6. - С.3-17.

83. Исаев. Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. - № 3. -С. 57-67.

84. Искусство разговаривать и получать информацию: Хрестоматия /Сост. Б.Н.Лозовский.-М., 1993.- 303с.

85. Исследование проблем психологии творчеств / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1983. - 336 с.

86. Кавардакова М.А. Формирование у студентов умения анализировать педагогический процесс в дошкольном учреждении. Автореф. Дис. канд. пед. наук. М.,1990.

87. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974, - 328 с.

88. Казакова А.Н. Современные педагогические технологии. М., 1996. -294 с.

89. Кан -Калик В.А.Основы профессионально -педагогического общения. -Грозный, 1987.-168с.

90. Кант И. Критика способности суждений. Соч. т.5. -М. 1966.

91. Карпов А.В., Пономарева В.В. Психология рефлексивных механизмов управления. Москва-Ярославль: ДИА пресс, 2000. - 284 с.

92. Карпов А.В. Трансформационная и генеративная функции рефлексии в структуре психики. //Ярославский психологический вестник. -Ярославль, 2001. Вып. 4.

93. Карпов А.В., Жедунова И.М. Рефлексивность в структуре общих способностей. // Ярославский педагогический вестник. 1998. - № 2. -С.57-63.

94. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии. Москва-Ярославль:. Аверс Пресс, 2002 . - 304 с.

95. Кашапов М.М. О книге А.В.Карпова, В.В.Пономаревой «Психология рефлексивных механизмов управления. //Ярославский психологический вестник. 2001. -№ 5.

96. Кашапов М.М. Проблемность как единица анализа педагогического мышления.// Психология педагогического мышления : теория и практика. Сб. статей. / Под ред. Кашапова М.- М . : ИП РАН, 1998, -с.8-18).

97. Кашапов М.М. Обучение оптимальному решению педагогической ситуации в условиях формирующего эксперимента. // Ярославский психологический вестник. -2001 г. -№ 5,

98. Кислицина Т.А. Организация рефлексивных процессов в самовоспитании студентов. // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск., 1986. - С. 196-197.

99. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-75с.

100. Клюева Н.В. Из опыта проведения экзистенционально-ориентированных групп. //Ярославский психологический вестник. -2001.-№5.

101. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль:. Академия развития, 1996. 240с.

102. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально психологического тренинга. -Ярославль.: НПЦ психодиагностика, - 1992. - ^6с.

103. Козлова С.А. Подготовка дошкольных воспитателей в комплексе колледж- вуз. //Педагогика. 1998. - №3. - С.69-73.

104. Кон И.С. Открытие Я. — М., 1978. 366с.

105. Конева Е.В. Психология общения. —Ярославль:. Полиграфия, 1992. -72с.

106. Конева Е.В.Психология общения. Ярославль:. ЯГУ, 1992. -72с.

107. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.- М.: Наука, 1980. 256 с.

108. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., Педагогика, 1975.-303с.

109. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя и формирование его личности. J1,1967. - 184с.

110. Ш.Кузьмина Н.В.Формирование педагогических способностей. —Л., 1961. -242с.

111. Кулюкин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. / В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М., 1979,-С. 22-28.

112. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

113. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов., 1986. -144с.

114. Ладенко И.С. Имитационные системы (методология исследований и проектирования). Новосибирск, Наука, 1981. 300с.f

115. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. -Л.,1925. -126 с.

116. Лактионова А.Н. О рефлексивном компоненте мнемического действия. В кн.: Категории, принципы и методы психологии. -М.,1983, 455 с.

117. Левина М. М. Технология профессионального педагогического образования: Учебн. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001. -270 с.

118. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980. - 340с.

119. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.,1979. -188с.

120. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произвдения.Т.1-2. М. Педагогика, 1987.

121. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. -266с.

122. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студ. вузов и слушателей ИПК и ФПК. -М. : Юрайт-М, 2001. 608с.

123. Лобанова Ю.И. Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис.канд. психол. наук. СПб., 1998. -20с.

124. Логинова Н.А. Жизненный путь человека как проблема психологии. //Вопросы психологии. 1985. -№1. - С.100-107.

125. Локк Дж. Избранные философские произведения. В 2-х томах. М.: Слцэезиз,1960.т.1. - 733с.

126. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М.,1981, - С 3-18.

127. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Ростов на Дону, 1991.-224с.

128. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1982. -120с.

129. Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: Дис.канд. псих, наук. — М., 1997.

130. Макаренко А.С. Собрание сочинений : В 4 т. М.: Правда, 1987 .

131. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. -412с.

132. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 228 с.

133. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества . //Психологический журнал. -1984. -№.5. -С 9-17.

134. Махмудов М.И. Современный урок: вопросы теории. М.: педагогика, 1981.-191с.

135. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994. -154с.

136. Митина JI.M. Современное педагогическое образование. Современно ли оно? //Ярославский педагогический вестник . 2001. Вып. 4. - С. 1418.

137. Митющин А. А. Рефлексия. //Философский энциклопедический словарь. М., 1988.

138. Михайлова С.В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре способностей: Автореф.канд. псих. наук. -М., 1997.-28 с.

139. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования педагогического процесса. М. 1996.

140. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции .-М.:Наука,1998.- 192с.

141. Москаленко В.Д. Что угодно для души? М.: Панорама. 1991. - 43 с.

142. Мудрик А.Б. Учитель: мастерство и вдохновение. -М., 1985 -186с.

143. Муканов М.М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традиционной культуры. В сб.: Исследование речемыслительной деятельности и рефлексии. — Алма-Ата, 1979 -С.54-74.

144. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981. - 238 с.

145. Мясищев В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения, к ней человека. — В кн.: Проблема сознания, М., 1966.

146. Назарова Н.М. О.Н. О смысле жизни, его утрате и творении. М.: Знание, 1989.-62 с.

147. Немов Р.С. Психология, кн. 1. М.: Просвещение, Владос. 1994. -573с.

148. Николаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. // Высшее образование в России. -1997. —№ 1. С. 34 - 44.

149. Новиков А.Н. Профессиональное образование в России ( перспективы развития). -М, 1997. 84с.

150. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста.// Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». -1984 -№4. С.71-72.

151. Новикова Н. Коррекционно- развивающая программа по развитию рефлексивного сознания младших школьников , воспитывающихся в условиях детского дома. // Школьный психолог. -2000 . №16.

152. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания. // Вопросы психологии. -1992. -№1-2. С. 129-137

153. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. J1.: ОГУ,1979. - 151с.

154. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия. //Психология межличностного познания. М., 1981.

155. Обухова Л.Ф.Детская (возрастная) психология. М.: Роспедагенство, 1996.

156. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М: Русский язык , 1988. -748с.

157. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя. Минск, 1993. -196 с.

158. Перминова Л.М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности. // Педагогика. -1997. -№3. С. 36-39

159. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально психол. тренинг. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

160. Петровский А.В. , Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528с.

161. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

162. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении : Теорет. эксперим. исслед. - М.: Педагогика, 1980.-240с.

163. Пиз А. Язык телодвижений. Нижний Новгород. :Ай Кью, 1992. -260с.

164. Платон. Собрание сочинений : В 4 т. -М.: Мысль, 1990 .

165. Платонов К.К. О системе психологии. М.,1976. - 314с.

166. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. -Ярославль.: ЯГПУ, 2000. -38с.

167. Поваренков Ю.П. Основные тенденции развития студентов педагогического университета (психологический анализ). // Ярославский психологический вестник. 2001. -№ 5.

168. Позняк JI.B. Профессиограмма как качественная описательная модель старшего воспитателя детского дошкольного учреждения. / Совершенствование профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания. М., 1986. -154 с.

169. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. -М., 1983. -205 с.

170. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-78с.

171. Поташник М.М. Проблемы оптимизации в педагогике. // Советская педагогика. -1985. -№2.

172. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М.: Политиздат, 1983. -174 с.

173. Прутченкова А.С. Трудное восхождение к себе. М.: РПА, 1995. -140с.

174. Пряжников Н.С. Бланковые и карточные игры профессионального и личностного самоопределения. -М.: Педагогика, 1983. -176с.

175. Пряжникова Е. Субъект профессионального и личностного самоопределения. // Школьный психолог. 2001. - № 19.

176. Психология. Словарь, /под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М. Издательство политическая литература, 1990. 492 с.

177. Пузырей А.А. Культурно- историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М., 1986.

178. Разина Т. В. Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления: Автореферат канд дис. — Ярославль, 2002.

179. Разина Т.В. Рефлексия в решении педагогических проблемных ситуаций. //Ярославский психологический вестник. 2001. - № 5.

180. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. — М.: Просвещение, 1990.

181. Рефлексивные процессы: психолого- педагогический аспект. //Вопросы психологии.- 2002. № 1.

182. Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984.

183. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М.: Владос, 2000 г. -301 с.

184. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207с.

185. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946, -704с.

186. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. // Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973. - С.255-382.

187. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

188. Рудестам К. Групповая психотерапия. Спб., 1999 г. - 373 с.

189. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М.: Новая школа, - 1994. -144с.

190. Сатир В. Как строить себя и свою семью. -М. Педагогика пресс, 1992.-192 с.

191. Селевко Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников. // Школьные технологии. —1999. № 6.

192. Селезенева Н.А. Проектирование квалификационных требований к специалистам высшего образования: Учебное пособие. М., 1991, -63с.

193. Семенов И.Н. Душа. -В кн. БСЭ. 3-е изд. 1971, - т.8, - с.554; Индивидуальность. - В кн.: БСЭ. 3-е изд., - 1972, -т. 10, - с. 188.

194. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. В кн.: Исследование проблем психологии творчества. -М., 1983,-С. 154-182.

195. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении.- В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. -Куйбышев, 1983 С. 76-82.

196. Семушина Л.Г. О профессиональных умениях и навыках. // Дошкольное воспитание. -1980, -№ 10. С.8 -12.

197. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

198. Сизов К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям. // Вопросы психологии -1988. -№2. С. 160-166.

199. Сластенин В.А. Формирование личности советского учителя в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение,1976.

200. Слободчиков В.И. Становление рефлексии сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. -С. 60-68.

201. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности. // Вопросы психологии. -2000. -№ 2. С.3-18.

202. Слободчиков В.И. О проблеме становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии. 1986. -№6. - С. 14-22.

203. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореферат докт. дис. М., 1994.

204. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. -М., 1995.

205. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. -1990. -№ 3. -С.25-26.

206. Словарь основных психолого-педагогических понятий. /Под ред. М.И.Рожкова. Ярославль, ЯГПУ, 1998.

207. Словарь практического психолога. / Сост. Головин С.Ю. Минск: Харвест, 1997.- 800с.

208. Словарь- справочник по психологической диагностике. // Под. Ред. Л.Ф.Бурлачека, С.М.Морозова. Киев.: Наукова Думка, 1989. - 488 с.

209. Смирнова Е.В., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях ( рефлексивность сознания личности) .- В кн. Социальная психология личности. Л., 1973, - С. 140-149.

210. Сорока Россинский В.Н. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1991.-239 с.

211. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя- воспитателя. Ярославль, ЯГПУ, 1976.

212. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

213. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования.// Вопросы психологии. 1985. - № 3.

214. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования. // Вопросы психологии, 1985, - № 3. - С.31-40.

215. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Новикова Е.Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором. В кн.,: Проблемы инженерной психологии. Вып.2 - Л., 1984 - С. 127-129.

216. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ.1983. - 284с.

217. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5-ти т. Киев 6 Рад. Школа, 1979.

218. Талызина Н.Ф. Теоретические разработки модели специалиста. М: Политический музей. Знание,1986. - С.11-13.

219. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984 . - 272 с.

220. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: ЛГУ, 1980. - 144с.

221. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии. //Проблемы рефлексии. Новосибирск., 1987. - С.68-76.

222. Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник: этика, религия, наука. -Рыбинск.: Михайлов посад, 1997. 312 с.

223. Фефилина Л.В. Профессиональное становление педагога и субъективно- семантические признаки педагогической задачи. //Ярославский психологический вестник. -2001. № 5.

224. Философская энциклопедия Т.4- М., 1967- С.499-505

225. Фихте И.Г. Избранные произведения. М., 1916. - 523 с.

226. Харламов И.Ф. , В.П.Горленко. Педагогическая практика: старые и новые подходы.

227. Харрис. Я хороший, Ты- хороший. - М., 1993. - 176 с.

228. Хасан Б.И. Операции рефлексивной коррекции в конфликтном взаимодействии. // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск., 1986. - с.62-63.

229. Холмогорова А.Б. Нарушения рефлексивной регуляции познавательной деятельности при шизофрении: Дис. канд. психол. наук. М.: МГУ.1983. - 213с.

230. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1993. - 478 с.

231. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций.-М.:РПА., 1998.-188с.

232. Чернявская А.П. Педагогические технологии. Методические рекомендации. ЯГПУ им. К.Д.Ушинского. Ярославль, 2002, - 51с.

233. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение , 1990. -127 с. 235.Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно- модульного обучения:

234. Методич. пособие. М.: Народное образование, 1996. -157с.

235. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей. // Вопросы психологии. -1986. -№ 3, -С. 78-89.

236. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.-318 с.

237. Шамова Т.Н. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений -М.,: Владос, 2001. 319с.

238. Шаров B.C. Психология ограниченного субъекта. Томск, 2000.

239. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М. Учпедгиз, 1958.-431с.

240. Швырев В. С. Анализ научного познания : основные направления ,Iформы, проблемы. -М.: Наука, 1988. 175с.

241. Шевандрин В.М. Социальная психология в образовании. -М.:ВЛАДОС., 1995. 543с.

242. Шевандрин Н.И. Психосемантическая парадигма в гуманистически ориентированном образовании. //Педагогика. 1982. -№ 9-10. - С.26-32.

243. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. СПб; Евразия, 1998. - 324 с.

244. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия . В кн. : Исследования речемыслительной деятельности. - Алма-Ата. 1974. — С. 12-28.

245. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997. -346с.

246. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. -М.: Просвещение, 1976.

247. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998.

248. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

249. Юдин В.В. Психологическая технология.- Ярославль:. ЯГПУ, 1997. -34 с.

250. Якиманская И.С. Разработка технологии личностного ориентированного обучения // Педагогика. 1995. - №2.

251. Якиманская И.С. Саморазвитие. // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М. 1995, - № 1, - 82 с.

252. Янушкевич Ю.Ф. Технология обучения в системе образования. М.: Высш. шк., 1986.- 133с.

253. Dyer W.G. Modern theory and method in group training. Chicago, -1982. -251p.

254. Garner, R. And P. A. Alexander. (1989). Metacognition: answered and unanswered questions. Education Psychology, -1989. V.24: -pp. 143-158.

255. Kegan R. The evolving self. Harvard University Press. -1993. 318 p.

256. Royce J. R. The conceptual framework for multifactor theory of individuality. // Multivariate analysis and psychological theory. N.Y., -1973.-326 p.