автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование потребности в математическом знании у студентов технического вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование потребности в математическом знании у студентов технического вуза"

БЕЛЕНОВ Николай Валерьевич

ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ЗНАНИИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

□0317-2555

Специальность 13 00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

*9 июн ¿т

003172555

БЕЛЕНОВ Николай Валерьевич

ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ЗНАНИИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре психологии Самарского государственного педагогическою университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Бусыгина Алла Львовна

Официальные оппоненты:

доктор технических наук, профессор

Михелькевич Валентин Николаевич

кандидат педагогических наук Пустобаева Ольга Николаевна

Ведущая организация: Оренбургский государственный

педагогический университет

Защита состоится 26 июня 2008 года в 12 00 на заседании диссертационного совета Д 212 216. 02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13 00.08 - теория и методика профессионального образования при Самарском государственном педагогическом университете по адресу 443090, г Самара, ул Блюхера, 23

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу 443099, г Самара, ул М Горького, 65/67

Автореферат разослан 26 мая 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

С В.Левина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Проблемы, перед которыми стоит современное общество, не обошли стороной и систему образования Для того чтобы успешно решать их и уметь адекватно отвечать на вызовы современности, обществу необходима подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированныхспециалистов

В настоящее время в теории и практике высшего технического образования четко обозначилась необходимость получения глубоких фундаментальных математических знаний студентами инженерных вузов

Роль математики в подготовке специалиста-инженера многогранна и состоит в создании у студентов целостной системы взглядов на природу науки и ее взаимосвязь с другими общепрофессиональными и специальными дисциплинами Формирование системы фундаментальных математических знаний обеспечивает возможность эффективно применять их в соответствии с требованиями, предъявляемыми современным обществом к инженерной профессии

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы совершенствования математического образования в технических вузах Определены структура и содержание математического знания (А Г Барабашев, Н. Бурбаки, В А Еровенко-Риттер, И Т. Карсавин, Д Д М о р ду хай-Бо лто в с кий, Г И. Рузавин, В Тихомиров и др ), освещены вопросы математической подготовки будущих инженеров в сложившихся социально-экономических условиях (О Боев, Б В Гнеденко, О Имас, И К Корнилов, М Носков, Е Плотникова, В. Шершнева и др), обоснована необходимость и важность фундаментального математического образования (В Г Кинелев, В Н Лозовский, В Н. Михелькевич, О Полещук, В Сергиевский, А В Суханов, В Е Шук-шунов и др ) Отмечая несомненную ценность выполненных научных разработок, следует признать, что при обсуждении концепции математической подготовки в техническом вузе недостаточно полно исследован вопрос формирования математического знания, с учетом личностных особенностей и познавательных потребностей студентов Данное обстоятельство определило тему нашего исследования «Формирование потребности в математическом знании у студентов технического вуза»

В настоящее время в теории и практике высшего технического образования сложилось противоречие между необходимостью получения глубоких фундаментальных математических знаний и недостаточно мотивированным отношением студентов к вузовскому курсу математики Данное противоречие определило проблему нашего исследования как и при каких психолого-педагогических условиях возможно изменить отношение студентов к математическому знанию и тем самым повысить мотивацию к получению качественного математического образования

Цель исследования: разработать и обосновать технологию формирования осознанной потребности в математическом знании у студентов технического вуза

Объект исследования: процесс обучения высшей математике будущих инженеров

Предмет исследования: формирование потребности в математическом знании у студентов технического вуза

Гипотеза.

Повышение уровня математических знаний у студентов технических вузов будет возможно, если

- в процессе обучения математике будет осуществлен личностно-ориентированный подход, учитывающий индивидуальные особенности и способности каждого студента,

- обеспечить разноуровневое дифференцированное математическое образование, способствующее повышению интереса (мотивации) к изучению этой дисциплины,

- будет раскрыта связь математики со специальными инженерными дисциплинами,

- будут созданы условия для профессионально-направленного обучения математике,

- будет обосновано значение математических знаний для будущей профессиональной деятельности студентов

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Уточнить сущность и содержание понятия математического знания на современном этапе развития теории и практики образования

2 Определить место и значение математики в инженерном образовании как одной из основных фундаментальных дисциплин.

3 Осуществить анализ современной теории формирования потребностей в сфере образования

4 Выявить и обосновать необходимые педагогические условия, способствующие формированию потребности в математическом знании у студентов технического вуза

5 Разработать технологию формирования потребности в математическом знании у студентов технического вуза

6 Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной технологии в учебном процессе технического вуза

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования

-теоретические, анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, учебно-программной и нормативной документации высшей школы по теме исследования,

- эмпирические наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент,

- методы математической статистики

Теоретико-методологической основой исследования явились теория формирования личности в процессе различных видов деятельности (К С Абульханова-Славская, В Г Асеев, Б С Гершунский, В В Давыдов, В П Зинченко, Ю Н Кулюткин, А Н Леонтьев, Д В Эльконин), психологическая теория формирования потребностей, интересов, мотивов в образовательной деятельности (А Г. Бусыгин, А В Вербицкий, Е П Ильин, Д А Кикнадзе, А К Маркова, А А Маслоу, Т А Матис, А Б Орлов, А К Петровский, Н Ф Талызина, Г.А Фортунатов, X Хекхаузен), концепция личностно-ориентированного педагогического процесса (Э К. Брейти-гам, Э Ф Зеер, И Э Унт, Т И Шахматова), исследования по истории математики (А Г Барабашев, Э Т Белл, Р Биркгоф, В Г Болтянскии, Н Бур-баки, Ю О Вигнер, В Еровенхо-Риттер, М Клейн, Р Курант, Д Д Мор-духай-Болтовский, В Я Перминов, А Ж Пуанкаре, Г. Робине, Г И Руза-вин, Г И Саранцев), работы по основам проектирования (И В Сейферт, Г К. Селевко, Н О Яковлева), инновационные подходы к формированию концепции фундаментального математического образования в технических вузах (А Л Бусыгина, О Боев, Б В. Гнеденко, О. Имас, В. Г Кинелев, И К Корнилов, В Е Лозовский, В Н Михелькевич, С П Новиков, М Носков, Е.Г Плотникова, О Полещук, В Сергиевский, А В Суханов, О С Тамер, В О Тихомиров, И Ф. Шарыгин, В Шершнёва, В Е Шуыдунов, И С Якиманская)

Этапы исследования-

На первом этапе (2004-2005 гг) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и научно-методическая литература по теме исследования. Рассматривались пути и возможности совершенствования процесса изучения математики в техническом вузе Были определены тема, методология, цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент и разработана программа формирующего эксперимента

На втором этапе (2005-2006 гг) была разработана технология формирования осознанной потребности в математическом знании у студентов инженерных специальностей, выделены психолого-педагогические условия повышения мотивации студентов к овладению математическим знанием, проведен формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована технология, направленная на формирование потребности в математическом знании

На третьем этапе (2006-2007 гг ) осуществлена обработка и обобщение полученных данных, подведены итоги исследования, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования

Научная новизна исследования заключается в том, что

- теоретически обоснованы концептуальные положения совершенствования математического образования в технических вузах,

- доказана необходимость формирования осознанной потребности в фундаментальном математическом знании у студентов инженерных специальностей,

- определен комплекс психолого-педагогических условий, способствующих реализации системы личностно-ориентированного, дифференцированного, разноуровневого, профессионально-направленного обучения высшей математике,

- разработана и апробирована в условиях учебного процесса технического вуза педагогическая технология, позволившая значительно повысить познавательные и профессиональные мотивы студентов к изучению курса высшей математики,

- в программу курса высшей математики внедрен дидактический материал, состоящий из профессионально-направленных задач, разработанных для информационно-технических и механико-технических специальностей,

- разработан авторский элективный курс «Основы математического знания», раскрывающий значение этой науки для будущей профессиональной деятельности и позволяющий студентам осознать системные связи между математическим знанием и специальными дисциплинами технического вуза

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- расширены научные представления о значении математического знания в содержании профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля,

- раскрыта и теоретически обоснована необходимость формирования потребности в фундаментальном математическом знании у студентов технического вуза,

- разработанные психолого-педагогические условия эффективного формирования потребности в математическом знании будущих инженеров могут служить теоретической базой для решения проблемы повышения качества математического образования

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения, выводы, экспериментальные данные могут быть использованы в практике математического образования студентов технических вузов, в процессе реализации педагогической технологии формирования потребности в математическом знании применялись разработанные автором учебное пособие по осуществлению профессионально-направленного обучения математике и элективный курс, направленный на развитие интереса к математике, осознание студентами ее роли в будущей профессиональной деятельности, повышение мотивации к овладению фундаментальным математическим знанием Данный дидактический материал может быть использован в обучении высшей математике студентов информационно-технологических и механико-технологических специальностей

На защиту выносятся

1 Обоснование целесообразности формирования потребности в фундаментальном математическом образовании у студентов технических вузов

2 Психолого-педагогические условия повышения мотивации студентов к изучению математики, заключающиеся

- в осуществлении личностно-ориентированного подхода,

- во внедрении разноуровневого дифференцированного математического образования, учитывающего индивидуальные способности обучающихся,

- в придании вузовскому курсу математики большей профессионально-ориентированной направленности

3 Содержание авторского элективного курса, направленного на изменение отношения студентов к математическому знанию, развитие интереса к математике, осознание ее роли в будущей профессиональной деятельности

Апробация результатов исследования осуществлена через публикации и участие в научных конференциях (международных, республиканских, региональных) «Актуальные проблемы формирования личности в процессе обучения» (Самара, 2004), «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н Новгород, 2007), «Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Самара, 2007), «Образование в техническом вузе в 21 веке» (Набережные Челны, 2008), на заседаниях кафедры психологии СГПУ

Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе Самарского государственного технического университета

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научной методологией исследования, сочетанием методов теоретического и эмпирического исследований, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных

Структура диссертации Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования, указываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в практику, приводятся положения, выносимые на защиту, раскрывается структура диссертации

В первой главе «Проблема фундаментального математического знания в теории и практике образования» с философских, педагогических и психологических позиций анализируются категория математического знания, роль и взаимодействие познавательных и профессиональных потребностей в математическом образовании инженера

Рассмотрена эволюция понятия математического знания с древности до настоящего времени Изучены различные классификации знаний по

структуре, содержанию и видам деятельности, разработанные и систематизированные следующими авторами А Г Барабашевым, Н Бурбаки, Г И Рузавиным, Г И Саранцевым и другими Несмотря на то, что подходы в определении и понимании научного и математического знаний у разных авторов различны, никем не оспаривается принцип универсальности математического знания, а также объективность процесса дальнейшей математизации наук.

Проблема фундаментализации высшего математического образования рассмотрена с различных позиций В Г Кинелёвым, В Н Лозовским, С П Новиковым, О Полещуком, Б И. Пружининым, В Сергиевским, А Сухановым, В Е Шукшуновым и другими.

Данными авторами делается обоснованный, на наш взгляд, вывод о том, что важнейшим компонентом современной образовательной парадигмы является концепция фундаментализации, предполагающая более высокое качество обучения

Требованиям к профессиональной подготовленности инженера, его профессионально-значимым качествам и способностям, сущности осуществляемой им деятельности посвящены работы Н П Бородина, М Враж-новой, А Кочнева, Н Н Маливанова, Л Рязаповой, В Сергеева, И Н Языковой, X Ярошевской и других

Ими разработаны системы профессиональных и личностных качеств инженера, модели его профессиональной деятельности

Проблеме личностно-ориентированного подхода в обучении математике студентов технического вуза уделяется значительное внимание в работах Э.К Брейтигама, И В Грошева, В Еровенко-Ритгер, С Козловой, О А Леоновой, Л В Малышевой, С М Черкашиной и других

Разработанные ими способы и приемы организации учебного процесса были использованы нами в ходе формирующего эксперимента

Вопросы профессиональной направленности преподавания математики в техническом вузе подробно изложены в работах О Боева, М Я. Ви-ленского, Б В Гнеденко, Э Ф Зеера, О Имаса, М Носкова, П И Образцова, О С Тамер, А И Умана, В Шершневой и других

Интегрированию математических методов в профилирующие дисциплины посвящены научные работы Б В Гнеденко, И П Егоровой, О С Тамер и других

Разработанные данными авторами подходы были использованы нами в процессе формирования потребности в математическом знании у студентов технического вуза

Изучение психолого-педагогической литературы, отражающей основополагающие на сегодняшний день взгляды на теорию потребностей и проблему их формирования (А Г Бусыгин, А В Вербицкий, Е П Ильин, Д А Кикнадзе, А К Маркова, А А Маслоу, Т А Матис, А Б Орлов, А К Петровский, Н Ф. Талызина, Г А Фортунатов, X Хекхаузен и др), позволило определить и обосновать теоретические положения и подходы,

послужившие основой для разработки технологии формирования потребности в математическом знании

В результате анализа теоретических исследований по рассматриваемой проблеме, на основе современных дидактических концепций дана общая характеристика математического образования в техническом вузе, обоснована необходимость повышения мотивации студентов к овладению математическими знаниями, сформулированы следующие положения.

- фундаментальное университетское образование должно быть целостным, интегральным, связанным междисциплинарными связями, ориентированным на личность студента как активного субъекта, приобретающего знания В основе фундаментализации лежат не узкоспециализированные, прагматические знания, а знания, способствующие интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в современных условиях Прикладная наука может существовать только как вспомогательная часть фундаментальной,

- математика является одной из основных фундаментальных дисциплин, изучаемых в технических вузах. Изучение математики стимулирует интеллектуальное развитие, обогащает мышление студентов, потребность в саморазвитии, самообразовании, совершенствовании творческих возможностей личности,

- изменение роли математики в современном мире, утверждение ее в качестве одного из важнейших методов познания и решения задач практики должно найти отражение во всей системе образования Математика в высших технических учебных заведениях должна выйти из состояния вспомогательного предмета, изучение которого необходимо лишь для понимания физики, механики, некоторых других специальных предметов Не отрицая важности этого элемента образования, следует признать, что это только одна из сторон ее практической ценности Студенты должны изучать математические методы и потенциальные прикладные возможности как старых, так и новых ветвей математической науки и быть готовыми к их применению в своей будущей профессиональной деятельности,

- преподавание математики в технических вузах должно носить профессионально-направленный характер, что позволит наглядно показать прикладное значение математических методов для специальных инженерных дисциплин,

- в учебном процессе технического вуза необходимо внедрять междисциплинарные интегративные курсы, предполагающие профилирование математического знания в специальные инженерные дисциплины

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по разработке и апробации средств и методов формирования потребности в математическом знании у студентов технического вуза» была разработана и апробирована технология реализации данного процесса

В нашем понимании, педагогическая технология - это конкретное научно-обоснованное, специальным образом организованное образование

для достижения конкретной реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого

Педагогическая технолошя занимается целевым проектированием формирования личности средствами оптимизации учебного процесса в соответствии с определенными психолого-педагогическими условиями

Под педагогическими условиями понимается система психолого-педагогических факторов, оказывающих влияние на образовательную деятельность учащихся

При разработке технологии формирования потребности в математическом знании мы исходили из следующих педагогических принципов.

- целостности,

- единства специальной и прикладной подготовки;

- универсальности математического знания,

- научности,

- систематичности построения содержания,

- доступности,

- убедительности изложения,

- ответственности за формирование профессиональных и личностных качеств,

- приоритета общечеловеческих ценностей

В ходе исследования нами были выявлены следующие педагогические условия формирования потребности в математическом знании у студентов Первое условие. Сопровождение процесса обучения математике системой педагогической диагностики

Проводить диагностику целесообразно на всех этапах обучения в вузе Особенности, присущие системе педагогической диагностики в вузе, обусловлены следующими факторами- спецификой учебного заведения, формами обучения, содержанием, организацией, средствами, условиями, функциями и задачами образовательного процесса в конкретном вузе

По мнению И Скопылатова и О Ефремова (2001), в соответствии со спецификой вуза в системе педагогической диагностики следует выделить

а) в группе структурных компонентов цель, педагогический диагноз, методы, объекты, субъекты,

б) в группе функциональных компонентов задачи, действия и операции, функции, виды

Непосредственным результатом диагностики является достижение необходимых знаний об объектах диагностики Опосредованным результатом являются достигнутые на основе непосредственных результатов уровни обученное™, воспитанности, развития и психологической подготовленности учащихся

Структурные компоненты системы педагогической диагностики, взаимодействуя между собой, образуют функциональные компоненты Туда входят задачи, действия и операции, функции и виды

Цель педагогической диагностики конкретизируется в задачах - познавательных и преобразовательных К первому типу задач относятся еле-

дующие определение уровня обученноети, воспитанности, развития, психологической подготовки обучающихся, результативности и эффективности образовательного процесса и его компонентов в вузе, определение на основе анализа и оценки выявленной информации целесообразных педагогических действий

Ко второму типу относятся следующие повышение эффективности образовательного процесса в вузе в результате осуществления педагогических воздействий на основе распознанной информации об участниках образовательного процесса

Педагогическое тестирование - не самоцель и не формальное мероприятие Это начало процессов накопления и систематизации статистических данных о достижениях каждого студента, дающих возможность прогнозировать и планировать учебную деятельность, выявлять ее приоритетные направления и слабые места, осуществлять индивидуальный подход в обучении В соответствии с результатами тестирования и полученными оценками проводится целенаправленная корректировка процесса обучения с учетом возможностей студента при составлении индивидуальных заданий на семестр

Второе условие. Осуществление личностно-ориентированного подхода в обучении, предусматривающего не только получение определенных знаний, но и учет потребностей, мотивов, интересов, способностей личности.

Согласно принципу единства обучения, воспитания и развития, воспитание как специфическая целенаправленная деятельность протекает в форме обучения, в результате чего и осуществляется социализация индивида, его профессиональная подготовка, развитие личности

Воспитывать в процессе обучения математике - значит, планомерно и целенаправленно управлять всесторонним развитием личности обучаемого на занятиях, т е способствовать выработке у него определенных взглядов, убеждений, идеалов, формированию научного мировоззрения, а также интереса к предмету, новым знаниям, их более прочному и полному усвоению Не менее важными представляются и такие аспекты деятельности преподавателя математики, как формирование у студентов умения пользоваться полученными знаниями, расширять их за счет самостоятельного поиска, развивать мышление, память, внимание, творческое воображение

Необходимо учитывать, что каждый обучаемый овладевает знаниями, исходя из личных потребностей, мотивов, устремлений, склонностей, интересов, в соответствии со своим индивидуальным опытом, самостоятельно конструирует знания, способы действия, прогнозирует ожидаемый результат, оценивает его, выбирает средства решения задачитп

Потребности и мотивы деятельности учения как содержательные и динамические характеристики личности студента формируются в процессе обучения Образовательный процесс в высшей школе предполагает прежде всего двухаспектное целеполагание

- во-первых, общепрофессиональное развитие специалиста, развитие его общей профессиональной культуры, формирование профессиональной компетентности,

- во-вторых, личностное развитие, профессиональное самовоспитание индивидуально-личностных качеств

По мнению С. Козловой, профессионализация предстает как непрерывная интеграция индивидуальных и социальных аспектов в личности человека и ее профессиональной деятельности - целостный непрерывный процесс становления личности специалиста

При реализации личностно-ориентированного подхода в обучении математике мы придерживались следующих принципов, сформулированных И В. Трошевым

1 Реализация системно-целевого подхода в личностно-ориентиро-ванной системе образования Усвоение новых знаний и умений должно включать варьирование и свободный выбор параметров учебной деятельности, которые непосредственно влияют на развитие определенных личностных и профессионально значимых качеств

2 Процесс учебной деятельности должен способствовать развитию личности Потребности и мотивация побуждают личность к учебной деятельности, которая в свою очередь формирует потребность в ее актуализации

3 Определяющими для достижения эффективности и качества обучения являются внутренняя сущность и формы организуемой учебной деятельности

4 Акцент в развитии личности студентов необходимо делать на их саморазвитии, включая целеполагание и планирование Если они на практике почувствуют, что получаемые ими знания помогают им преодолевать профессиональные трудности, то начнут относиться к учебному процессу с подлинным интересом (условие творческого развития личности студента)

5 Обеспечение полноты и непрерывности в развитии личности Традиционная модель обучения в вузе стала тормозом в развитии системы подготовки специалистов с высшим образованием Педагогика высшей школы не может строиться как простая сумма полезных приемов и действий, привнесенных из общеобразовательной школы Необходима целостная концепция

6. Осознание и принятие субъектом педагогического процесса в вузе иерархизированной системы ценностей в формировании и развитии специалиста с высшим образованием Обеспечение единства процессов усвоения знаний и умений с развитием личности студентов Личностное развитие многомерно, в профессиональном становлении интегрировано, реализуется в деятельности

Третье условие. Реализация дифференцированного разноуровневого обучения математике, следствием которого должно явиться определение индивидуальной «образовательной траектории» каждого студента

В процессе осуществления дифференцированного обучения создаются условия для включения каждого обучаемого в деятельность, соответст-

вующую зоне его ближайшего развития При этом, обучаясь по единой программе, студенты могут усваивать материал на различных уровнях, переходя от низкого уровня, простого воспроизведения знаний, к высшему, где требуются использование обобщенных системных знаний и умений, элементы творчества

Четвертое условие. Внедрение в учебный процесс профессионально-направленного обучения, ориентированного на интеграцию фундаментального математического и инженерного знаний

Интеграция научного знания в инженерном образовании предполагает реализацию двух направлений, фундаментализацию специального знания и специализацию фундаментальных дисциплин

Интеграцию научного знания в профессиональной подготовке инженера - исследователя, конструктора, технолога целесообразно осуществлять на основе системообразующей фундаментальной дисциплины

Исходя из очевидной необходимости формирования целостного математического подхода к анализу объектов и процессов во всех областях научного знания, становления культуры математического мышления у специалистов любого профиля, вытекает необходимость создания некой системообразующей дисциплины, отвечающей этим требованиям Такой системообразующей дисциплиной, на наш взгляд, должна стать математика Данное условие реализуется с помощью включения в содержание математических дисциплин соответствующего материала интегрированных междисциплинарных элективных курсов, а также организации целенаправленной самостоятельной деятельности студентов по получению математических знаний с помощью специально подобранных заданий, выполнения проектов, требующих соответствующей математической подготовленности

При разработке содержания профессионально-направленного обучения математике нами использовались рекомендации О Тамер, заключающиеся в том, что систему качеств математических знаний профессиональной направленности следует рассматривать как целостное свойство личности, характеризующееся единством ее знаний, умений и навыков к творческому использованию при решении профессиональных задач в будущей деятельности, отражающейся в интеллектуальной, предметно-практической и мотивационной сферах личности.

Таким образом, можно констатировать, что система качеств математических знаний профессиональной направленности является стержневым компонентом в структуре готовности личности к профессиональной деятельности

Педагогический аспект профессиональной направленности преподавания математики включает овладение такими умениями и навыками, как

- умение абстрагировать, отвлекаться от второстепенных деталей, выделять существенное в любом вопросе,

- умение сопоставить результаты решения задач и, если задача имеет прикладной характер, уметь решать практические задачи, соответствующие конкретному условию,

- умение делать выводы о том, насколько решение подобных задач соответствует конкретной действительности, и, если соответствие недостаточное, устанавливать, что надо изменить в постановке задачи, чтобы добиться большего соответствия требованиям практики

Перечисленные навыки и умения успешно вырабатываются через профессиональную направленность обучения математике

Пятое условие. Обеспечение профильного подхода в математической подготовке студентов технического вуза

Педагогическим подходом, позволяющим не только мотивировать изучение математики и на этой основе формировать прочные базовые знания, достаточные для профессиональной деятельности и продолжения образования, но и решать задачи, связанные с воспитанием и развитием личности студентов, может стать профильный подход Суть этого подхода, подробно рассмотренного в работах Е Г Плотниковой, заключается в установлении содержательных и методологических связей математики с другими дисциплинами, использовании материала профилирующих дисциплин при ее изучении Профилирующими, как известно, являются ведущие учебные дисциплины в вузе или на факультете, на основе которых осуществляется подготовка будущих специалистов Таким образом, профильный подход означает определенную стратегию и определенное видение как самого процесса обучения, так и его результата

Профилирование базируется на общепедагогических принципах гуманизма, единства обучения, воспитания и развития, принципах единства фундаментальной и прикладной подготовки, универсальности математического знания, единства его теоретической и практической составляющих

Шестое условие. Обучение математике в инженерном вузе целесообразно осуществлять на основе деятельностного подхода

Формирование личностных свойств, в том числе потребностей, мотивов, интересов, возможно только в процессе специально организованной целенаправленной деятельности

В такой деятельности формируется творческая личность, выступающая деятельностным субъектом, целостно реализующим и развивающим свои способности, сознательно формирующим и осуществляющим свои потребности и интересы, согласующим их с потребностями общества, обогащающим и преобразующим субъективный опыт как важнейший источник собственного развития Выявленные педагогические условия позволили определить технологическую последовательность формирования осознанной потребности в математическом знании у студентов технических вузов, схема которой представлена на рисунке 1

Рис 1 Технологическая схема формирования осознанной потребности в математическом знании

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в 2004 - 2005 годах в Самарском государственном техническом университете, на факультете автоматизации и информационных технологий и нефте-технологическом факультете

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил необходимость разработки целостной системы методов формирования у студентов потребности в математическом знании

В ходе исследования было выяснено, что студенты недостаточно мотивированы к изучению курса математики, слабо осознают значимость математических знаний для их будущей профессии

В процессе проведения констатирующего эксперимента был определен уровень математической подготовленности студентов первого курса (таблица 1) На основе результатов педагогической диагностики исходного уровня знаний по математике были сформированы контрольная и экспериментальная группы на указанных факультетах таким образом, чтобы соотношение количества студентов с высоким, средним и низким уровнем знаний было примерно одинаковым в каждой группе

Таблица 1

Структура успеваемости студентов контрольных и экспериментальных групп

""— Группы Уровни успеваемости Контрольная НТФ Экспериментальная НТФ Контрольная ФАИТ Экспериментальная ФАИТ

Высокий 5 5 6 6

Средний 8 7 12 11

Низкий 12 13 7 8

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в течение 2005 - 2006 гг

В ходе его проведения были созданы педагогические условия, способствующие эффективному и обоснованному использованию средств и методов повышения мотивации к изучению курса математики у студентов, разработаны и апробированы в процессе преподавания высшей математики учебное пособие по реализации профессионально-направленного обучения, элективный курс «Основы математического знания», направленный на понимание значения математики в человеческой цивилизации, ее связи со специальными техническими дисциплинами и роли в будущей профессиональной деятельности

Разработка элективного курса осуществлялась на основе теоретического анализа историко-математической и психолого-педагогической литературы, исследования фактов, влияющих на эффективность учебного процесса, инженерной педагогики

В процессе осуществления такой подготовки мы выделили четыре этапа - подготовительный, основной, этап реализации и заключительный, каждый из которых предназначался для формирования интереса к различным сторонам математического знания философской, исторической, инженерно-прикладной и футуристической На формирующем этапе эксперимента - определялись дидактические цели обучения,

- апробировались выявленные в ходе исследования педагогические условия, необходимые для формирования у студентов потребности в математическом знании,

- отбирались и экспериментально проверялись методы и средства достижения поставленной цели - формирования потребности в математическом знании,

- осуществлялся анализ экспериментальной работы

На протяжении обучения высшей математике на 1-2 курсах, в целях повышения мотивации к овладению математическими знаниями в рамках профессионально-направленного подхода, студентам предлагались задания, имеющие профессионально-ориентированную направленность

В ходе решения таких заданий студенты получали информацию о том, в каких областях специальных инженерных дисциплин используются знания изучаемых разделов математики, тем самым раскрывалось прикладное значение этой науки, что, несомненно, способствовало повышению мотивации к овладению математикой

Профилирование преподавания математики обеспечивалось интеграцией с программами специальных дисциплин, раскрытием межпредметных связей как с дисциплинами фундаментального блока, так и инженерного Были разработаны методические рекомендации по углубленному изучению отдельных разделов высшей математики в ходе преподавания ряда специальных профилирующих дисциплин

Чтобы осуществить личностно-ориентированный подход в обучении математике, было проведено изучение образовательных приоритетов студентов технического вуза в экспериментальных группах с помощью кластерного анализа

В качестве кластеров нами были выбраны три группы студентов, различающиеся между собой уровнем успеваемости успевающие на отлично (1 кластер), хорошо (2 кластер) и удовлетворительно (3 кластер)

Каждый из выбранных кластеров был проанализирован с помощью различных методик (Приложения 1 - 6) по следующим направлениям мотивация к учению, к получению образования, к овладению профессией, к получению диплома, уровень самооценки учащихся Результаты анализа представлены в таблице 2

Таблица 2

Кластеры Средний балл мотивация Средний балл самооценка Средний балл проф деят-сть Средний балл получ диплома Средний балл лолуч образ

1 Отлично 14 12,5 12,75 8,75 18

2 Хорошо 12,75 11,5 14 10,75 12,5

3 Удовлетворительно 8,75 14,5 11 15,75 11

Очевидно, что для студентов первого кластера приоритетной является потребность в получении образования, потребность в овладении профес-

«тональными навыками находится у них на втором месте. Мотивация к учению является наивысшей из трёх рассматриваемых кластеров, в то же время как самооценку этой группы можно охарактеризовать как заниженную.

Предпочтения студентов второго кластера распределились достаточно равномерно, с небольшим преобладанием мотивации к получению профессии над остальными. Мотивация к учению в данной группе ниже, чем у студентов первого кластера, самооценка также занижена.

Для студентов третьего кластера характерен низкий уровень мотивации к учению при высокой самооценке, приоритетной целью учения для них является получение диплома. Наглядно результаты кластерного анализа представлены на рисунке 2.

Кластерный анализ данных анкетирования позволил более обоснованно осуществить подбор математических заданий для студентов этих групп таким образом, чтобы они полностью удовлетворяли образовательные потребности студентов, отвечая при этом их индивидуальным математическим способностям.

Рис. 2. Количественные показатели измерения уровня мотивации студентов

На основе данных констатирующего эксперимента в составе экспериментальных групп обоих факультетов было выделено по три субгруппы с высоким, средним и низким уровнями математической подготовленности.

Для первой субгруппы студентов (с высоким уровнем математических знаний) были подобраны и систематизированы математические задания наивысшего уровня сложности, требующие фундаментальной математической подготовленности и творческого математического мышления.

Для второй субгруппы студентов (со средним уровнем математической подготовленности) задания подбирались среднего уровня сложности, достаточного для решения прикладных технических задач.

Третьей субгруппе студентов (с низким уровнем математических знаний) были предложены задания, при решении которых требовалось владение базовыми математическими знаниями на репродуктивном уровне.

Такая организация обучения позволила осуществить дифференцированный подход и реализовать разноуровневую математическую подготовку, в процессе которой, на протяжении всего периода обучения, поддержи-вштся достаточно высокий интерес к математике у студентов различной степени подготовленности.

В контрольных группах преподавание высшей математики осуществлялось без учёта уровня исходной подготовленности студентов. На практических занятиях учащимся предлагались задания одинаковой сложности.

В результате реализации разработанной технологии формирования потребности в математическом знании в обучении высшей математике в экспериментальных группах произошли следующие количественные и качественные изменения (увеличение численности субгрупп с высоким и средним уровнем математической подготовленности), подтверждающие эффективность применения данного метода, представленные на рисунке 3.

! Ш Ряд1 Щ Ряд2

Рис. 3. Динамика уровня математической подготовленности студентов экспериментальных групп Ряд 1 - показатели качества успеваемости до эксперимента, ряд 2 -после эксперимента.

(1 - 3) - субгруппы экспериментальной группы нефтетехнологическо-го факультета (НТФ): 1 - высокий; 2 - средний; 3 - низкий; (5 - 7) - субгруппы экспериментальной группы факультета автоматизации и информационных технологий (ФАИТ): 5 - высокий; 6 - средний; 7 - низкий.

Структурные изменения, произошедшие в контрольных группах, представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Динамика уровня математической подготовленности студентов контрольных групп

В экспериментальной группе НТФ количество студентов, обучающихся в субгруппе с высоким уровнем успеваемости возросло на 60% (р<0,01), количество учащихся в субгруппе со средним уровнем математической возросло на 28,5% (р<0,01). Количество студентов в третьей субгруппе с низким уровнем математических знаний уменьшилось на 38,5% (р<0,01).

За то же время в контрольной группе НТФ количество студентов, успевающих на отлично осталось без изменений, успевающих на хорошо уменьшилось на 12,5% (р<0,05), количество учащихся на удовлетворительно возросло на 8,3% (р<0,05).

В экспериментальной группе на факультете автоматики и информационных технологий первая субгруппа с высоким уровнем математических знаний увеличилась на 66% (р<0,01) за счёт улучшивших свои показатели учащихся второй субгруппы, количество успевающих на хорошо пополнилось за счёт студентов третьей субгруппы, вследствие чего её величина осталась неизменной, число учащихся третьей субгруппы сократилось на 50% (р<0,01).

За тот же период в контрольной группе количество успевающих на отлично осталось без изменений, количество студентов, успевающих на хорошо, возросло на 8,3% (р>0,05), успевающих на удовлетворительно, стало меньше на 14,3% (р<0,05).

Применение разработанной технологии в учебном процессе привело к изменению уровня внутренней мотивации студентов экспериментальных групп.

В экспериментальной группе НТФ количество студентов с преобладающей внутренней мотивацией к получению математического знания возросло на 22,5% (р<0,05), в контрольной группе - на 2,5% (р>0,05) (рисунок 5).

Рис. 5. Изменение уровня образовательной мотивации к изучению математики у студентов нефтетехнологического факультета

Ряд 1 - уровень мотивации до эксперимента, ряд 2 - после эксперимента.

На первой позиции - изменение уровня внутренней мотивации сту-I дентов экспериментальной группы; на третьей позиции - студентов кон-

трольной группы.

Рис. 6. Изменение уровня образовательной мотивации к изучению математики у студентов факультета автоматизации и информационных технологий

На факультете автоматизации и информационных технологий внутренняя мотивация к изучению высшей математики за время проведения эксперимента у студентов экспериментальной группы возросла на 21,5% (р<0,05), у студентов контрольной группы - на 1,7% (р>0,05) (рисунок 6).

Достоверные изменения уровня внутренней мотивации в обеих экспериментальных группах свидетельствуют об эффективности апробируемой технологии.

Измерения профессиональной мотивации, проведённые после эксперимента, показали, что её уровень на нефтетехнологическом факультете в экспериментальной группе возрос на 28,5% (р<0,05), в то время как в контрольной группе за тот же период - на 1,3% (р>0,05) (рисунок 7).

Ряд ! - уровень профессиональной мотивации студентов до эксперимента, ряд 2 — после эксперимента; позиция 1 - показатели экспериментальной группы, позиция 3 - показатели контрольной группы.

И РЯД1 ЕЭ Ряд2

Рис. 7. Изменение уровня профессиональной мотивации у студентов НТФ

Уровень профессиональной мотивации у студентов экспериментальной группы факультета автоматизации и информационных технологий возрос на 27,7% (р<0,05), в то время как у студентов контрольной группы остался примерно на прежнем уровне (р>0,05). Данные по изменению уровня профессиональной мотивации студентов обеих групп представлены на рисунке 8.

Рис. 8. Изменение уровня профессиональной мотивации студентов экспериментальной (позиция 1) и контрольной (позиция 3) групп на ФАИТ

Ряд 1 — уровень профессиональной мотивации до эксперимента, ряд 2 - после эксперимента.

Достоверность полученных данных была определена с помощью вычисления критерия Стьюденга.

Для установления меры связи между внутренней мотивацией студентов, направленной на получение математических знаний, и их успеваемостью по высшей математике мы использовали вычисление ранговой корреляции (таблица 3).

Таблица 3

Взаимосвязь внутренней мотивации студентов к изучению математики с уровнем успеваемости

Конгрольн НТФ Эксперим НТФ Контрольн ФАИТ Эксперим ФАИТ

0,499156 0,494223 0,512332 0,500545

В результате корреляционного анализа было установлено, что взаимосвязь между исследуемыми показателями практически не зависит от уровня математической подготовленности и находится на среднем уровне (г от 0,49 до 0,51)

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы

1 В результате теоретического изучения и анализа проблемы математического образования в техническом вузе определены основные тенденции и направления его совершенствования

2 Обоснована целесообразность разработки технологии по формированию потребности в математическом знании у студентов инженерных специальностей

3 Выявлены и обоснованы принципы, подходы и психолого-педагогические условия повышения мотивации студентов к получению качественного математического знания

4 Разработана технология формирования потребности в математическом знании у студентов технического вуза, предусматривающая организацию обучения высшей математике на основе личностно-ориентированного, дифференцированного, деятельностного, профессионально-направленного и профилирующего подходов, способствующая значительному повышению мотивации к изучению математики

5 Повышению интереса к математике у студентов способствовало введение в процесс обучения элективного курса, включающего в себя сведения по истории и философии математики, направленного на понимание роли математики в человеческой цивилизации, ее связи со специальными техническими дисциплинами и значения в будущей профессиональной деятельности

6 Проведенные исследования показали достаточно высокую эффективность разработанной технологии формирования потребности в математическом знании, выразившуюся в значительном улучшении успеваемости студентов экспериментальных групп, независимо от специфики факультета, статистически достоверном повышении уровня мотивации к изучению курса высшей математики

Таким образом, можно констатировать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные в исследовании цель и задачи достигнуты Раз-

работанную технологию можно рекомендовать к применению в образовательном процессе обучения высшей математике в техническом вузе

Диссертационное исследование, естественно, не исчерпывает всей полноты рассмотренной проблемы Перспектива дальнейшей работы нам видится

- в более тесной интеграции математики со специальными дисциплинами,

- во введении в учебный процесс технических вузов системы междисциплинарных курсов, позволяющих студентам с первых лет обучения оценить значение фундаментальных знаний для их будущей инженерной профессии

Список работ, опубликованных по теме диссертации.

1 Беленов Н В К вопросу о роли ценностей в формировании личности [Текст]/ Н В Беленов // Инновации в современной системе образования Материалы 5 научно-практической конференции - Самара, 2004 -С. 34-38.

2 Беленов Н В К вопросу изучения мотивации студентов технического вуза к получению математических знаний [Текст] / Н В Беленов // Инновации в системе непрерывного профессионального образования Материалы VIII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (27, 28 марта 2007 г) - Том 2 -Нижний Новгород, 2007. - С. 8 - 12

3 Беленов Н В Проектная деятельность как средство повышения мотивации студентов к получению математических знаний [Текст] / Н В Беленов // Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в условиях модернизации образования Материалы Международной научно-практической конференции СГПУ (19-20 апреля 2007 года) -Самара, 2007 - С 307-312

4 Беленов Н В Повышение мотивации студентов к овладению математическими знаниями Методические рекомендации для преподавателей вузов - Самара, 2006 - 60 с

5 Беленов Н В Влияние личностных качеств студента на успешность освоения курса высшей математики [Текст] / Н В Беленов И Вестник СГТУ - №35 -Самара,2005.-С 204 - 207

6 Беленов Н В Профессионально-направленное обучение математике в техническом вузе Учебное пособие для студентов и преподавателей вузов/ Н В Беленов - Самара ООО «Офорт», 2008 - 90 с

7 Беленов Н В К вопросу совершенствования математического образования в техническом вузе [Текст] / Н В Беленов // Образование в техническом вузе в XXI веке Международный межвузовский научно-методический сборник - Нижнекамск, 2008 - С 15-23

Автореферат диссертации Лиц ЛР № 063550 от 02 08 99 Подписано в печать 21 05 2008 Бумага офсетная Формат 60x84 1/16 Гарнитура «Times New Roman» Печать оперативная Уел печ л 1,5 Тираж 100 экз. Заказ № 5675

Издательство «Научно-технический центр» член Ассоциации книгоиздателей России 443096, Самара, ул Мичурина, 58 E-mail ntc@samtelru Web-сайт, www ntc-samara ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Беленов, Николай Валерьевич, 2008 год

Введение.

Глава 1. Проблема фундаментального математического знания в теории и практике образования.

1.1. Математическое знание: определение, структура, систематизация, содержание, взаимосвязь с другими науками.

1.2.Фундаментализация высшего инженерного образования и математическое знание как его важнейшая составляющая.

1.3. Теоретические основы формирования потребностей в сфере образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по разработке и апробации средств и методов формирования потребности в математическом знании у студентов технического вуза.

2.1. Технология формирования потребности в математическом знании в техническом вузе.

2.2. Организация, содержание и методы опытно-экспериментальной работы по формированию потребности в математическом знании в процессе обучения.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию потребности в математическом знании.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование потребности в математическом знании у студентов технического вуза"

Актуальность исследования. Проблемы, перед которыми стоит современное общество, не обошли стороной и систему образования. Для того, чтобы успешно решать их и уметь адекватно отвечать на вызовы современности, обществу необходима подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов.

В настоящее время в теории и практике высшего технического образования чётко обозначилась необходимость получения глубоких фундаментальных математических знаний студентами инженерных вузов.

Роль математики в подготовке специалиста-инженера многогранна и состоит в создании у студентов целостной системы взглядов на природу науки и её взаимосвязь с другими общепрофессиональными и специальными дисциплинами. Формирование системы фундаментальных математических знаний обеспечивает возможность эффективно применять их в соответствии с требованиями, предъявляемыми современным обществом к инженерной профессии.

В педагогической науке сложились определённые теоретические предпосылки решения проблемы совершенствования математического образования в технических вузах. Определены структура и содержание математического знания (А. Г. Барабашев, Н. Бурбаки, В. А. Еровенко-Риттер, И.Т. Карсавин, Д. Д. Мордухай - Болтовский, Г. И. Рузавин, В. Тихомиров и др.); освещены вопросы математической подготовки будущих инженеров в сложившихся социально-экономических условиях (О. Боев, Б. В. Гнеденко, О. Имас, И. К. Корнилов, М. Носков, Е. Плотникова, В. Шершнёва и др.); обоснована необходимость и важность фундаментального математического образования (В.Г. Кинелев, В. Н. Лозовский, В. Н. Михелькевич, О. Полещук, В. Сергиевский, А.В. Суханов, В. Е. Шукшунов и др.). Отмечая несомненную ценность выполненных научных разработок, следует признать, что при обсуждении концепции математической подготовки в техническом вузе недостаточно полно исследован вопрос формирования математического знания, с учётом личностных особенностей и познавательных потребностей студентов. Данное обстоятельство определило тему нашего исследования: «Формирование потребности в математическом знании у студентов технического вуза».

В настоящее время в теории и практике высшего технического образования сложилось противоречие между необходимостью получения глубоких фундаментальных математических знаний и недостаточно мотивированным отношением студентов к вузовскому курсу математики.

Данное противоречие определило проблему нашего исследования: как и при каких психолого-педагогических условиях возможно изменить отношение студентов к математическому знанию и тем самым повысить мотивацию к овладению им.

Цель исследования: разработать и обосновать технологию формирования осознанной потребности в математическом знании у студентов технического вуза.

Объект исследования: процесс обучения высшей математике будущих инженеров.

Предмет исследования: формирование потребности в математическом знании у студентов технического вуза. Гипотеза.

Повышение уровня математических знаний у студентов технических вузов будет возможно, если:

- в процессе обучения математике будет осуществлён личностно-ориентированный подход, учитывающий индивидуальные особенности и способности каждого студента; обеспечить разноуровневое дифференцированное математическое образование, способствующее повышению интереса (мотивации) к изучению этой дисциплины; будет раскрыта связь математики со специальными инженерными дисциплинами; будут созданы условия для профессионально-направленного обучения математике;

- будет обосновано значение математических знаний для будущей профессиональной деятельности студентов.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Уточнить сущность и содержание понятия математического знания на современном этапе развития теории и практики образования.

2. Определить место и значение математики в инженерном образовании, как одной из основных фундаментальных дисциплин.

3. Осуществить анализ современной теории формирования потребностей в сфере образования.

4. Выявить и обосновать необходимые педагогические условия, способствующие формированию потребности в математическом знании у студентов технического вуза.

5. Разработать технологию формирования потребности в математическом знании у студентов технического вуза.

6. Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной технологии в учебном процессе технического вуза.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, учебно-программной и нормативной документации высшей школы по теме исследования;

- эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Теоретико-методологической основой исследования явились: теория формирования личности в процессе различных видов деятельности (К. С. Абульханова-Славская, В. Г. Асеев, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, Д. В. Эльконин), психологическая теория формирования потребностей, интересов, мотивов в образовательной деятельности (А. Г. Бусыгин, А. В. Вербицкий, Е. П. Ильин, Д. А. Кикнадзе, А. К. Маркова, А. А. Маслоу, Т. А. Матис, А. Б Орлов,

A. К. Петровский, Н. Ф. Талызина, Г. А. Фортунатов, X. Хекхаузен), концепция личностно-ориентированного педагогического процесса (Э. К. Брейтигам, Э. Ф. Зеер, И. Э. Унт, Т. И. Шахматова), исследования по истории математики (А. Г. Барабашев, Э. Т. Белл, Р. Биркгоф,

B. Г. Болтянский, Н. Бурбаки, Ю. О. Вигнер, В. Еровенко-Риттер, М. Клейн, Р. Курант, Д. Д. Мордухай - Болтовский, В. Я. Перминов, А. Ж. Пуанкаре, Г. Робине, Г. И. Рузавин, Г. И. Саранцев), работы по основам проектирования (И. В. Сейферт, Г. К. Селевко, Н. О. Яковлева), инновационные подходы к формированию концепции фундаментального математического образования в технических вузах (A. JL Бусыгина, О. Боев, Б. В. Гнеденко, О. Имас,

B. Г. Кинелёв, И. К. Корнилов, В. Е. Лозовский, В. Н. Михелькевич,

C. П. Новиков, М. Носков, Е. Г. Плотникова, О. Полещук, В. Сергиевский, А. В. Суханов, О. С. Тамер, В. О. Тихомиров, И. Ф. Шарыгин, В. Шершнёва, В. Е. Шукшунов, И. С. Якиманская).

Этапы исследования:

На первом этапе (2004-2005гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая и научно-методическая литература по теме исследования. Рассматривались пути и возможности совершенствования процесса изучения математики в техническом вузе. Были определены тема, методология, цель, задачи, объект и предмет исследования; сформулирована рабочая гипотеза, проведён констатирующий эксперимент и разработана программа формирующего эксперимента.

На втором этапе (2005-2006гг.) была разработана технология формирования осознанной потребности в математическом знании у студентов инженерных специальностей, выделены психолого-педагогические условия повышения мотивации студентов к овладению математическим знанием, проведён формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована технология, направленная на формирование потребности в математическом знании. На третьем этапе (2006-2007гг.) осуществлена обработка и обобщение полученных данных, подведены итоги исследования, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что:

- теоретически обоснованы концептуальные положения совершенствования математического образования в технических вузах;

- доказана необходимость формирования осознанной потребности в фундаментальном математическом знании у студентов инженерных специальностей;

- определён комплекс психолого-педагогических условий, способствующих реализации системы личностно-ориентированного, дифференцированного, разноуровневого, профессионально-направленного обучения высшей математике; разработана и апробирована в условиях учебного процесса технического вуза педагогическая технология, позволившая значительно повысить познавательные и профессиональные мотивы студентов к изучению курса высшей математики;

- в программу курса высшей математики внедрён дидактический материал, состоящий из профессионально-направленных задач, разработанных для информационно-технических и механико-технических специальностей;

- разработан авторский элективный курс «Основы математического знания», раскрывающий значение этой науки для будущей профессиональной деятельности и позволяющий студентам осознать системные связи между математическим знанием и специальными дисциплинами технического вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- расширены научные представления о значении математического знания в содержании профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля;

- раскрыта и теоретически обоснована необходимость формирования потребности в фундаментальном математическом знании у студентов технического вуза; разработанные психолого-педагогические условия эффективного формирования потребности в математическом знании будущих инженеров могут служить теоретической базой для решения проблемы повышения качества математического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нём положения, выводы, экспериментальные данные могут быть использованы в практике математического образования студентов технических вузов; в процессе реализации педагогической технологии формирования потребности в математическом знании применялись разработанные автором учебное пособие по осуществлению профессионально-направленного обучения математике и элективный курс, направленный на развитие интереса к математике, осознание студентами её роли в будущей профессиональной деятельности, повышение мотивации к овладению фундаментальным математическим знанием. Данный дидактический материал может быть использован в обучении высшей математике студентов информационно-технологических и механико-технологических специальностей. На защиту выносятся:

1. Обоснование целесообразности формирования потребности в фундаментальном математическом образовании у студентов технических вузов.

2. Психолого-педагогические условия повышения мотивации студентов к изучению математики, заключающиеся:

- в осуществлении личностно-ориентированного подхода; внедрении разноуровневого дифференцированного математического образования, учитывающего индивидуальные способности обучающихся; в придании вузовскому курсу математики большей профессионально-ориентированной направленности.

3. Содержание авторского элективного курса, направленного на изменение отношения студентов к математическому знанию, развитие интереса к математике, осознание её роли в будущей профессиональной деятельности. Апробация результатов исследования осуществлена через публикации и участие в научных конференциях (международных, республиканских, региональных):

Актуальные проблемы формировании личности в процессе обучения» (Самара, 2004); «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2007); «Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Самара, 2007); «Образование в техническом вузе в 21 веке» (Набережные Челны, 2008), на заседаниях кафедры психологии СГПУ и кафедры высшей математики и прикладной информатики СГТУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебном процессе Самарского государственного технического университета. Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной методологией исследования, сочетанием методов теоретического и эмпирического исследований, репрезентативностью объёма выборки и статистической значимостью экспериментальных данных. Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе.

1. В результате теоретического изучения и анализа проблемы совершенствования математического образования в техническом вузе, выявлены и обоснованы принципы, подходы и психолого-педагогические условия повышения мотивации студентов к получению качественного математического знания.

2. На основе выявленных психолого-педагогических подходов и условий, разработана технология формирования потребности в математическом знании у студентов технического вуза.

3. Созданная технология предусматривает организацию обучения высшей математике на основе личностно-ориентированного, дифференцированного, деятельностного, профессионально-направленного и профилирующего подходов, способствующих сохранению устойчивого интереса к математике на всём протяжении образовательного процесса. Включение междисциплинарного элективного курса позволило показать общенаучное значение математики и её методов, раскрыть связь между математикой и инженерной профессией.

4. Проведённые исследования подтвердили достаточно высокую эффективность разработанной технологии формирования потребности в математическом знании, выразившуюся в значительном улучшении успеваемости студентов экспериментальных групп, независимо от специфики факультета; статистически достоверном повышении уровня мотивации к изучению курса высшей математики. Таким образом, доказана целесообразность применения разработанной и апробированной в учебном процессе технического вуза технологии формирования потребности в математическом знании у студентов инженерных специальностей.

Заключение.

В данной диссертационной работе исследована проблема формирования потребности в математическом знании у студентов технического вуза. Выбор темы исследования обусловлен тем, что недостаточно полно исследован вопрос формирования математического знания, с учётом личностных особенностей, познавательных и профессиональных потребностей студентов.

В работе обоснована и экспериментально подтверждена гипотеза о том, что повышение уровня математических знаний у студентов технических вузов возможно, если в процессе обучения математике будет осуществлён личностно-ориентированный подход, учитывающий индивидуальные особенности каждого студента, дифференцированный подход, что позволит обеспечить разноуровневое математическое образование, способствующее повышению интереса (мотивации) к изучению этой дисциплины, будет раскрыта связь математики со специальными инженерными дисциплинами, будут созданы условия для профессионально-направленного обучения математике, будет обоснована необходимость математических знаний для будущей профессиональной деятельности студентов.

В ходе решения поставленных задач получены следующие выводы и результаты:

1. В результате теоретического изучения и анализа проблемы математического образования в техническом вузе, определены основные тенденции и направления его совершенствования.

2. Обоснована целесообразность разработки технологии по формированию потребности в математическом знании у студентов инженерных специальностей.

3. Выявлены и обоснованы педагогические принципы и подходы, способствующие повышению мотивации к получению математического знания У будущих инженеров.

4. Определены психолого-педагогические условия формирования осознанной потребности в математическом знании у студентов технического вуза.

5. Разработана технология формирования потребности в математическом знании у студентов технического вуза.

6. Подтверждена выдвинутая гипотеза и экспериментально доказана эффективность разработанной технологии формирования потребности в математическом знании у студентов инженерных специальностей.

Таким образом, можно утверждать, что поставленные в исследовании цель и задачи достигнуты. Разработанную технологию можно рекомендовать к применению в образовательном процессе обучения высшей математике в техническом вузе.

Диссертационное исследование, естественно, не исчерпывает всей полноты рассмотренной проблемы. Перспектива дальнейшей работы нам видится:

- в более тесной интеграции математики со специальными дисциплинами; во введении в учебный процесс технических вузов системы междисциплинарных курсов, позволяющих студентам с первых лет обучения оценить значение фундаментальных знаний для их будущей инженерной профессии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Беленов, Николай Валерьевич, Самара

1. Абульханова - Славская К. С. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. - М., 1981.

2. Адамар Ж. Исследования психологов в области математики.- М.,1970.

3. Актуальные проблемы обучения математике. — СПб.: РГПУ, 2002. -150 с.

4. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. 42 с.

5. Андреева В. В. Проектирование и реализация системы многоуровневой подготовки специалистов по информационным технологиям: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 2004. - 18 с.

6. Аниськин В. Н., Кулаева И. Н. Творческие подходы и дидактические принципы формирования культуры обучения ( на примере изучения математики студентами вуза )// Материалы всероссийской научно практ. конф. Том 2. - Самара, 2003. - С. 166 - 170.

7. Арепьев Е. О методологии аналитической философии математики// Вестник высшей школы, 2003. №1. - С. 41 - 44.

8. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.157 с.

9. Багишаев 3. Я. Приоритеты современного образования и стратегии его развития// Педагогика, 2003. №9. - С. 10-14.

10. Ю.Барабашев А. Г. Будущее математики. -М., 1991.

11. Барабашев А. Г. Динамика развития математического знания. М.: МГУ., 1983.

12. Белл Э. Т. Творцы математики: предшественники современной математики. -М., 1979.

13. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.-336 с.

14. Биркгоф Р. Математика и психология.- М., 1977.

15. Богословский В. И. Научное сопровождение образовательного процесса. -СПб., 2000.

16. Боев О., Имас О. Тенденции математической подготовки инженеров// Высшее образование в России, 2005. №4.- С.15 - 22.

17. Болтянский В. Г. Математическая культура и эстетика.// Математика в школе. 1982, № 2.

18. Бордовская Н. В. Оценка качества высшего образования. М., 2002.

19. Бородин Н. П. Совершенствование математической подготовки студентов технических вузов с помощью учебно-методического комплекса, созданного на основе системы типовых заданий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2004. - 16 с.

20. Брейтигам Э. К. Личностно-ориентированное математическое образование// Стандарты и мониторинг в образовании, 2004. №6.- С. 10-15.

21. Бурбаки Н. Очерки по истории математики. М., 1963.

22. Бусыгин А. Г. Десмоэкология. Книга первая: теория образования для устойчивого развития. Самара, 2003.- 199с.

23. Бусыгин А. Г., Бусыгина Т. А. Постановка вузовской лекции и оценка её качества. Самара, 2005. - 32 с.

24. Бусыгина А. Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. - Самара, 2003. - 198 с.

25. Вербицкий А. Развитие мотивации в контекстном обучении (деятельно-стный подход)// Высшее образование в России, 1996. №4. - С. 47 — 50.

26. Вигнер Ю. О значении математики. М —JI., 1979.

27. Виленский М. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе/ Под ред. В. А. Сластенина. М., 2004. - 192 с.

28. Витгенштейн Л. Замечания по основаниям математики // Философские работы.-Ч.2, кнЛ.-М., 1994.- С. 5231 .Владимиров В., Фадеев Л. Д. Тенденции развития современной математики.// Коммунист 1988, № 12, с. 95 100.

29. Воронцова В. Г. Гуманитарно аксеологические основы постдипломного образования педагога. - Псков, 1997.

30. Вражнова М. Инженерная профессия сегодня// Высшее образование в России, 2004. №5. - С. 115 - 119.

31. Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования// Педагогика, 2003. №10. - С. 3-7.

32. Гладкая И. В., Ильина С. П., Ривкина С. В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005.

33. Гнеденко Б. В. Математическое образование в вузах. М., 1981. - 173 с.

34. Горбунова Л. Л. Модернизация современного образования: проблемы и перспективы// Региональная экономика России, 2003. №1/2. - С. 157 - 159.

35. Грошев И. В. Системно-целевой подход в личностно-ориентированной системе образования/ Гуманизация и гуманитаризация образования. Мат. веер. науч. практ, конф. Самара, 1997. - 272 с.

36. Гуров Ю. С. Образовательные потребности студенческой молодёжи. М., 2001.

37. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

38. Додонов Б. И. Эмоция как ценность/Юбщественные науки, 1979, №4.

39. Долженко О. В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. -М., 1990.

40. Дорофеев Г. В. и др. Дифференциация в обучении математике// Математика в школе, 1990. №4. - С. 15 - 21.

41. Дрейден Г. Революция в обучении: научить мир учиться по новому. - М., 2003, - 670 с.

42. Дьяченко М. И. Психология высшей школы. Минск, 1981.

43. Евстигнеев В. В., Торбунов С. С. Интеграция фундаментального и специального знаний в подготовке инженерных кадров// Вестник высшей школы, 2003. №11. - С. 14 - 16.

44. Егорова И. П. Проектирование и реализация системы профессионально-го обучения математике студентов технических вузов.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Тольятти, 2002. 18 с.

45. Епишева О. Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода. М., 2003. - 223 с.

46. Ермаков Д. С., Петрова Г. Д. Создание элективных учебных курсов для профильного обучения// Школьные технологии, 2003. №6. - С. 23-29.

47. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов. М., 2004.

48. Еровенко В.А., Мартон М. В. Вера и знание в математическом образовании// Педагогика, 2002. № 1.

49. Еровенко В. А., Михайлова Н. М. Феномен математического знания в постмодернистской философии образования// Вестник высшей школы, 2001.-№2.-С. 26-34.

50. Еровенко — Риттер В. Философско — образовательное значение математики// Педагогика, 2004. №5. - С. 35 - 39.

51. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2006. - 508 с.

52. Казарян В. П., Лолаев Т. П. Математика и культура.- Владикавказ, 1999.

53. Калашникова И. В. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Барнаул, 2004. 25 с.

54. Карлов Н. В. О фундаментализации образования//Вопросы философии, 1995, №11.-С. 39-46.

55. Карпенков С. Математика и гармония природы. М., 1997.

56. Карсавин И. Т. Понятие знания в социальной гносеологии. М., 1944

57. Каштанов В. А. Об особенностях преподавания математических дисциплин для технических специальностей// Успехи современного естествознания, 2004,№3. — С. 78-80.

58. Кедров Б. М. Интеграция научного знания. М., 1971.

59. Кикнадзе Д. А. Потребности, поведение, воспитание. М., 1980.

60. Кинелев В. Г. Фундаментализация университетского образования// Высшее образование в России, 1994. №4. - С. 6 - 15.

61. Кириченко О. Е. Межпредметные связи курса математики и смежных дисциплин в техническом вузе как средство профессиональной подготовки студентов.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Орёл, 2003. - 18 с.

62. Кирсанов А. А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Казань, 2000.

63. Клейн М. Математика: утрата определённости.- М., 1984.

64. Клейн Ф. Лекции о развитии математики в XIX столетии. М., 1989.

65. Климов Е. А. Основы психологии. М., 1997.

66. Колин К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии// Вестник высшей школы, 2000. №11. - С. 33 - 45.

67. Колин К. Информатизация образования: новые приоритеты// Вестник высшей школы, 2002. №2. - С. 16-23.

68. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Вестник образования. 2002.-№6. - с. 11-40.

69. Корнилов И. К. Методологические основы инженерной деятельности. — М., 1999.

70. Коссов Б. Б. Личность: теория, диагностика и развитие. — М., 2000. — 237 с.

71. Кочетова Т. Н. Формирование творческого мышления студентов педагогического вуза средствами математических дисциплин. Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- Самара, 2004. — 18 с.

72. Кружалин В. Государственная система оценки высшего профессионального образования. М., 2002.

73. Кузнецов А. А. Базовые и профильные курсы: цели, функции, содержание// Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №5. С. 30 - 33.

74. Кузьмина Н. В. Основы вузовской подготовки. Л., 1972. - 311 с.

75. Кулюткин Ю. Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. М., 2002. - 96 с.

76. Курант Р., Робине Г. Что такое математика ? М., 2001.

77. Леонова О. А. Личностно-ориентированный подход к обучению// Непрерывное образование. СИПКРО. Вып. 5. Самара, 2001. - С. 6 - 15.

78. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.,- 1971.

79. Лихолетов В. В. Технологии творчества. Челябинск, 2001.

80. Лобашёв В. Д., Лобашёв И. В. Педагогическая квалиметрия результатов обучения// Стандарты и мониторинг в образовании, 2005. №1, №2 — С. 21 -25.

81. Макеева А. В. Проектирование содержания курса «математика» для студентов психологов в вузе. Автореф. дисс . канд. пед. наук. — Нижний Новгород, 2005.

82. Маливанов Н. Н. Организационно педагогические основы формирова-ния системы непрерывного образования в техническом вузе. — Казань, 2004.

83. Маливанов Н. Н. Подготовка инженеров к инновационной деятельно-сти в системе непрерывного образования. Казань, 2004.

84. Малинецкий Г. Высшая школа глазами математиков. — М., 1985.

85. Малышева Л. В. Технология личностно-ориентированного обучения в вузе ( на материале дисциплин математического цикла ): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 18 с.

86. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М., 1990. - 192 с.

87. Маслоу А. А. Дальние пределы человеческой психики. М., 1999.

88. Маслоу А. А. Мотивация и личность. СПб., 1999.

89. Маслоу А. А. Психология бытия. М., 1997.

90. Михелькевич В., Бекренёв А. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования/ТВысшее образование в России, 1995. -№2.-С. 112-113.

91. Мордухай-Болтовский Д. Д. Философия. Психология. Математика.- М., 1998.

92. Мясищев В. Н. Психология отношений. — Москва-Воронеж, 1998. 368 с.

93. Непрерывное образование// Материалы научно-практических конференций. Вып. 1 7. СИПКРО. - Самара, 1997-2003гг.

94. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.

95. Новиков Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях. -М., 2004.-67 с.

96. Новиков С. П. Математическое образование в России: есть ли перспективы?// Педагогика, 2002. №2.

97. Носков М., Шершнёва В. Компетентностный подход к обучению математике// Высшее образование в России, 2005. №4. — С. 36 — 39.

98. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. доп. - М., 1999. - 939 с.

99. Панфилова Л. В., Гиренкова Л. К., Дёмина Е.В. Роль элективных курсов в эколого-химическом образовании учащихся // Сборник материалов V

100. Международного методологического семинара «Естественнонаучное образование: методология, теория и методика». Ч. 2. СПб., 2005. - С. 78 -80.

101. Перминов В. Я. Философия и основания математики. М., 2001.

102. Плотникова Е. Г. Как профилировать обучение математике в вузе// Вестник высшей школы, 2002. №7. - С. 54 - 55.

103. Плотникова Е. Г. Развитие теории и практики обучения математическим дисциплинам. — Пермь, 2002. 166 с.

104. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. — М., 1985.

105. Пружинин Б. И. О пользе фундаментальности, или быть ли в России большой науке// Вопросы философии, 1998. №2. - С. 133 — 141.

106. Пуанкаре А. Ж. Математическое творчество// Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование, 2003. №2. - С. 67 -80.

107. Путилова Е. В. Формирование математической культуры студентов педагогических вузов как общедидактическая задача. Автореф. дисс . канд. пед. наук. Самара, 2004.- 18 с.

108. Розанова С. А. Математическая культура студентов технических университетов. М., 2003, 176 с.

109. Рузавин Г. И. Математизация научного знания. М.: Мысль, 1984. - 207 с.

110. Саранцев Г. И. Диалектический подход к осмыслению категории «знание»// Педагогика, 2003. №4.

111. Саранцев Г. И. Красота в математике, математика - в красоте// Педагогика, 2004. - №3. - С. 24 - 31.

112. Саранцев Г. И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и МПМ. Саранск, 1997. - 160 с.

113. Сейферт И. В. Проектирование содержания математического образования будущих инженеров ( модульно-уровневый подход ): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 19 с.

114. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М. 2001.

115. Селезнёва Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М., 2003.

116. Семёнов Е. Е. Принцип систематизации в преподавании математики. — СПб., 2001.

117. Сергеев В. и др. Моделирование профессиональной деятельности современного инженера// Высшее образование в России, 2003. №2. — С. 60 -65.

118. Сергиевский В., Полещук О. Размышления о фундаментальном блоке инженерного образования// Педагогика, 2004. №3.

119. Сечкина И. В. Проектирование и реализация системы самостоятельной работы студентов по математике в вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Омск, 2002.- 17 с.

120. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 2000.

121. Симонов В. М. и Филатова О.П. Становление ценностно-смысловых отношений к предметам естественно-математического цикла. Волгоград. 2004-2005.

122. Смирнов С. Д. Психологические факторы успешной учёбы студентов вуза// Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование, 2004. №1. - С. 10 - 33.

123. Смирнова Е. В. Адаптивная система обучения высшей математике студентов первого курса технического вуза: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2004. - 26 с.

124. Стенин В. С. Философия науки и техники. М., 1996. - 145 с.

125. Столяр А. А. Педагогика математики. Минск., 1986. - 207 с.

126. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и её отражение в ГОСах// Высшее образование в России, 1996. №3. - С. 17 — 25.

127. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М., 1975.

128. Тамер О. С. Проектирование и реализация системы профильной математической подготовки студентов технических и гуманитарных специальностей университета: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — Тольятти, 2002. 40 с.

129. Татьяненко С. А. Формирование профессиональной компетентности будущего инженера в процессе обучения математике в техническом вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Омск, 2003. — 22 с.

130. Тихомиров В. О некоторых проблемах математического образования// Вестник высшей школы, 2000. №8. - С. 21 - 27.

131. Тряпицына А. П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования. — СПб., 2000. 96 с.

132. Узнадзе Д. Н. Психологические мотивации поведения человека. М., 1969.- 127 с.

133. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. -192 С.

134. Успенский В. А. Философия математики. М., 1987.

135. Утеева Р. А. Проблемы математического образования и культуры. -Тольятти, 2003. 159 с.

136. Фоминых Ю. Ф., Плотникова Е. Г. Педагогика математики. Пермь, 2000.-460 с.

137. Фортунатов Г. А., Петровский А.К. Проблема потребностей в психологии личности// Вопросы психологии, 1956. № 4. - С. 12 - 20.

138. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. 4.1. М., 1982. -346 с.

139. Фуше А. Педагогика математики. М.,1969.

140. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность, в 2 т.- М. 1986.

141. Цуриков В. М. Интеллектуальная среда поддержки инженерной деятельности. М., 1991.

142. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. — М., 2002.-437 С.

143. Шарыгин И. Ф. О математическом образовании в России. — М., 2000.

144. Шахматова Т. И. Личностно-ориентированный подход к обучению математическому анализу студентов/ Гуманизация и гуманитаризация образования. Мат. веер. науч. практ. конф., Самара, 1997. С. 131 — 132.

145. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1999.- 126 с.

146. Шендерей Е. Э. Формирование содержания подготовки студентов негосударственных вузов в области информационных технологий. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 2004. — 18 с.

147. Шикин Е. О концепции математики и информатики для гуманитариев. -М., 2000.

148. Шкарин В. Внутривузовское управление качеством обучения. М., 2002.

149. Шукшунов В. Е., Лозовский В. Н. Университетское техническое образование: концептуальные основы// Высшее образование в России, 2004.- №10. С. 19-33.

150. Шукшунов В. Е., Лозовский В.Н. Фундаментальные основы инженерного образования в XXI веке. М. — Новочеркасск, 2003.

151. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований. М., 1993.

152. Щербаков Б. Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура. М., 2001.

153. Элективные курсы в профильном обучении: Информационное письмо от 13.11.2003 №14-51-277/13// Официальные документы в образовании. 2004.- №2. С. 82-85.

154. Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Математика»/ Министерство образования РФ Национальный фонд подготовки кадров. - М.: Вита-Пресс, 2004. - 96 с.

155. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности. Красноярск, 2002.

156. Энциклопедия психологических тестов: личность, мотивация, потребность. Саратов, 1997.

157. Языкова И. Н. Современные тенденции развития педагогического процесса в техническом вузе// Философия образования, 2003, №8. С. 143 -153.

158. Якиманская И. С. Психологические основы математического образования. М., 2004.-320 с.

159. Яковлева Н. О. Теоретико — методологические основы педагогического проектирования. М., 2002.- 239 С.

160. Якунин В. А. Педагогическая психология. — СПб., 1998.

161. Allport. G. W. Personality, a psychological interpretation. N. J.: Holt. 1937.

162. Andrews J. D. M. The achievement motive and life stile among Haward freshmen. Unpabl. Ph. D. Haward Univ. 1966.

163. Atkinson J. W. and Zitvin G. H. Achievement motive and anxiety con-cieved as motive to approach success and motive to avoid failure. J. Abn. Soc. Philosophi. 1960.

164. Barker S. F. Philosophy of mathematics. Engelwood Cliffs, N. J.: Prentice Hall, 1964.

165. Bell E. T. The place of rigor in mathematics. Amer. Math. Month., 1934, 41, p. 599-607.

166. Beth E. The foundations of mathematics. Amsterdam. 1960, p. 10-11.

167. Calder A. Constructive mathematics. Scientific American, Oct. 1979, p. 146 -171.

168. Dauben J. W. Georg Cantor: his mathematics and philosophy of the infinite. — Cambridge: Harvard University Press, 1978.

169. Davis M., Hersh R. Nonstandard analysis. Scientific American, June 1972, p. 78 - 86.

170. De Long H. Unsolved problems in arithmetic. Scientific American, March 1971, p. 50-60.

171. Fang J. Bourbaki. Towards a philosophy of mathematics. Paidea, 1970, p. 286.

172. Hahn H. The crisis in intuition. vol. 111, p. 1956 - 1976.

173. Halmos P. R. The basic concepts of algebraic logic. Amer. Math. Month., 1956,63,p. 363-387.

174. Hardy G. H. A mathematician's apology. Cambridge: University Press, 1981.

175. Hersh R. Some proposals for reviving the phylosophy of mathematics. -Advances in mathematics, 1979, 31, p. 31 50.

176. Goodman N. D. Mathematics as an objective science. Amer. Math. Month., 1979,86, p. 540-551.

177. Goodstein R. L. Empiricism in mathematics. Dialectica 1969, vol. 23, №1, p. 19.

178. Kline M. Mathematical thought from ancient to modern times. New York: Oxford University Press, 1972.

179. Lakatos I. Mathematics, science and epistemology, 2 vols. New York: Cambridge University Press, 1978.

180. Lakatos I. Ed. Problems in the phylosophy of mathemathics, vol.1 New York: North-Holland, 1972.

181. Lewis С. I. A survey of simbolic logic. New York: Dover, 1960.

182. Mackie G. L. Truth, probability and paradox. New York: Oxford University Press, 1973.

183. Monk J. D. On the foundation of set theory. Amer. Math. Month., 1970, 1977, p. 703-711.

184. Nagel E., Newman J. R. Gedel's proof. New York: New York University Press, 1958.

185. Russell В. Mysticism and logik. London: Longmans, Green, 1925.

186. Snapper E. What is mathematics? Amer. Math. Month., 1979, 86, p. 551 -557.

187. Tarski A. Truth and proof. Scientific American, June 1969, p. 63 - 77.

188. Waisman F. Introduction to mathematical thinking. New York: Harper and Row? 1959.

189. Wang Hao. A surway of mathematical logic. Peking, 1962, p. 37.

190. Weyl H. The futures of mathematics. Amer. Math. Month., 1950, 57, p. 295 -306.

191. Weyl H. Mathematics and logic. Amer. Math. Month., 1946,53, p.2 - 13.

192. Wilder R. L. The nature of mathematical proof. Amer. Math. Month., 1944, 51, p. 309-323.

193. Wilder R. L. The role of intuition. Science, 1967, 156, p. 605-610.

194. Zermelo E. Investigations in the foundations of set theory. P. 202.