Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин

Ильина, Анна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин

Автореферат

Автор научной работы: Ильина, Анна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин"

На правах рукописи

ИЛЬИНА АННА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003473702

Челябинск 2009

003473702

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ФГОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Баскаков Анатолий Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Суровикина Светлана Анатольевна

Ведущая организация -

кандидат педагогических наук, доцент Бозаджиев Владимир Лукьянович ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»

Защита состоится 25 июня 2009 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ГОУ ВПО« Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

Автореферат разослан и размещен на сайте www.csu.ru 25 мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Лежнева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество стоит на пороге новой эпохи, когда информация и знания становятся важными факторами успеха человека. В связи с этим новые цели образования должны предполагать формирование творчески активной личности, способной к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, к самостоятельному поиску способов своей деятельности. Сегодня качество образовательного процесса во многом должно определяться тем, в какой степени обучающийся является субъектом познания, проявляя в процессе обучения активность и познавательную самостоятельность. Это относится и к системе среднего профессионального образования, решающей задачи подготовки современных специалистоа

Однако приходится констатировать тог факт, что традиционная система подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования в основном направлена на изучение предметного содержания и усвоения готовых знаний, а формирование познавательной самостоятельности является лишь «побочным продуктом» образовательного процесса. Это подтверждают и наши исследования, проведенные в 2001-2008 гг. в г. Челябинске и Челябинской области, согласно которым 77,9 % выпускников средних специальных учебных заведений испытывают те или иные трудности, связанные с несфор-мированносгью у них познавательной самостоятельности. В этом мы усматриваем социально-педагогический уровень актуальности исследования.

Важно отмстить, что проблема формирования познавательной самостоятельности достаточно широко освещена в психсшого-педагогической и специальной литературе:

- формирование самостоятельности как черты личности рассматривается в трудах А.С. Байрамова, ЛИ. Божович, U.C. Выготского, А.Е. Ларина, НА. Лукьяновой, ЕГ. Михайловского, В.И. Орлова, НА. Паловниковой, С JI. Рубинштейна, АВ. Усовой, TJi Ша-мовой, Г.Я. Шишмаренковой, Г.И. Щукиной и др.;

- методологические и методические аспекты данной проблемы применительно к общеобразовательной и высшей школам отражены в работах КЖ. Бабанского, А А Вербицкого, ПЛ. Гальперина, МИ Дидоры, Б .П. Есипова, В.И. Загвязинского, И.С. Караеовой, Н.В. Лежневой, А.С. Лында, ГШ. Пидкасистого, МЛ. Скаткина и др.;

- общетеоретические аспекты проблемы самостоятельности студентов высшей школы и учащихся школ представлены в исследованиях ОА. Абдуллиной, ВВ. Дрози-ной, С.И. Зиновьева, ИИ. Кобьшяцкого, СВ. Корташевского, ИЛ. Лернера, С.И. Марченко, Н.А. Паловниковой, ИР. Сташкевич, ДА. Хабибулина и др.;

- интеграционные процессы в формировании познавательной самостоятельности студентов вузов и учащихся школ нашли отражение в работах ЕА. Асадулиной, B.C. Безру-ковой, МН. Берулавы, НМ. Гарановича, АЛ. Даншпока, Н.В. Максимовой, АН Огарко-вой, О А. Яворука и др.;

- различные аспект использования самостоятельной работы как средства формирования познавательной самостоятельности студентов вузов и учащихся школ рассматривали Н.Ф. Власова, А.В. Дмитриев, Б.П. Есипов, АВ. Конышева, Н.В. Промотова, ГА. Трубецкая, АВ. Усова и др.;

- опыт формирования, развития и воспитания познавательной самостоятельности у учащихся шксш, студентов вузов и колледжей представлен в научных изысканиях таких

ученых, как Л.П. Аристова, ВЛ Бозаджиев, ЕМ Зайко, Э.С. Костылева, НБ. Кухарев, ТБ. Минакова, ОБ. Петунии, Г Л Саранцев и др.;

- вопросы активизации познавательной деятельности как необходимого условия развитая познавательной самостоятельности и формирования определенных групп познавательных умений у студентов средних специальных учебных заведений и вузов, а также у учащихся учреждений начального профессионального образования освещены в работах ВМ. Вергасова, М.А. Данилова, Е.С. Дубинчука, ЮЛ. Жильцовой, И.В. Журо-вой, ТГ. Калугиной, СЛ. Караваевой, А.Е. Ларина, АБ. Ненарокомовой, Н.Д. Никацдро-ва, В.И. Орлова, НИ Тулькибаевой, Г Я. Шишмаренковой и др.

Однако нами установлено, что формированию познавательной самостоятельности студентов средних специальных учебных заведений в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин пока уделяется недостаточно внимания как в теоретическом, так и в практическом аспектах: не определена структура процесса формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин; не выявлены уровневое содержание компонентов познавательной самостоятельности и критерии сформированное™ познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения. Этим может быть обозначен научно-теоретический уровень аюуальности проблемы нашего исследования.

Анализ теории и практики позволил нам выделить ряд противоречий:

- социально-педагогического характера: между потребностью современного общества в квалифицированных специалистах, способных к саморазвитию и самосовершенствованию, и недостаточным уровнем готовности выпускников средних специальных учебных заведений к самостоятельной познавательной деятельности;

- научно-теоретического характера, между существующей необходимостью формирования познавательной самостоятельности студентов как условия их дальнейшего профессионального саморазвития и самосовершенствования в средних специальных учебных заведениях и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике среднего профессионального образования;

- научно-методического характера, между целесообразностью использования потенциала общепрофессиональных дисциплин при формировании познавательной самостоятельности студентов учреяодений среднего профессионального образования и недостаточным научно-методическим обеспечением этого процесса.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании путей, обеспечивающих формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы нашего исследоват ния: «Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общспрофессиональных дисциплин».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов среднего специального учебного заведения.

Предметом исследования является содержательно-процессуальный аспект формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

Целью исследования является разработка, теорегаческое обоснование и экспериментальная проверка модели формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин и комплекса педагогических условий ее эффективной реализации.

Исходя из цели, предмета и объекта изыскания, нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: процесс формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин будет протекать успешно, если:

1) в качестве методологического основания решения проблемы использованы личности) ориентированный, деятельностный, рефлексивный и ингегративный подходы, позволяющие моделировать отимальную образовательную среду, приближенную к будущей профессиональной деятельности студента и учитывающую специфику учреждения среднего профессионального образования;

2) разработана и внедрена модель формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, состоящая из четырех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего, организационно-содержательного, диагносгико-результативного и функционального;

3) внедрен комплекс педагогических условий реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов, включающий:

- программу педагогического управления процессом формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе их самостоятельной работы, построенную на основе структур! го-лш ической схемы совместной деятельности преподавателя и студента;

- личностную направленность процесса формирования познавательной самостоятельности, обеспечивающую развитие личносгно-смысловой сферы студента среднего специального учебного заведения (социальные, познавательные и профессиональные мотивы), необходимой для формирования познавательной самостоятельности;

- формирование у студентов установки на активную познавательную деятельность в условиях среднего специального учебного заведения, исходя из ценности выполняемых

ею функций: гностической, интегративной, прогностической, ценностно-ориентировочной и регулятивной;

- разработку интегрированного курса, отражающего взаимодействие дисциплин общепрофессионального, специального и общеобразовательного циклов, что позволяет обобщить и активизировать базовые знания и умения студентов как основы их самостоятельной познавательной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании предусматривается решение следующих задач:

1. Выявить степень разработанности проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в педагогической теории и практике.

2. Раскрыть сущность понятий «познавательная самостоятельность студента среднего специального учебного заведения» и «формирование познавательной самостоятельности студента среднего специального учебного заведения».

3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверил, модель формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверил, комплекс педагогических условий эффективной реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов.

5. Подготовить и внедрить научно-методические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности у студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

Методологическую основу исследования составили: теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и теории содержания профессионального образования (СЛ. Батышев, В.И. Загаязинский, И.О. Котлярова, В.В.Краевский, НД. Никандров, АМНовиков, Г Л Сериков и др.); теории педагогических систем и технологий (BIL Бес-палько, ИЛ Лернер, МЛ Скаткин и др.); психологическая теория личности (JIC. Выготский, АД Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); личносгао ориентированный подход (ЕВБоццаревская, ВВ. Краевский, ВВ. Налимов, ВВ. Сериков и др.); деягельностный подход (БГ. Ананьев, А .Г. Асмолов, АЛ Леонтьев, CJI. Рубинштейн и др.); рефлексивный подход (Б.З. Вульфов, Р.С. Немов и др.); ингегративный подход (B.C. Безрукова, МЛБерулава, АЛ. Данилкж и др.); теория моделирования (ВГ. Афанасьев, ВВ. Краевский, ВА. Шгофф и др.); теория установки (ИГ. Бжалава, А.С. Прангашвили, АВ. Петровский, Д.Н. Узнадзе и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛТальперин, ВВ. Давыдов, Н.Ф. Талызина, ДБ. Эльконин и др.); теории активизации познавательной деятельности, развитая самостоятельности в процессе познания (Б Л. Еси-пов, МЛ Махмутов, МЛ Скамш, С А Суровикина, АВ. Усова, ТЛ Шамова, Г Л Щукина и др.).

Избранные методологические основания и поставленные задачи определили ход нашего исследования.

Эксперимент осуществлялся на базе Челябинского машиностроительного техникума Дополнительной базой послужил Челябинский монтажный колледж. На различных

этапах в эксперименте приняли участие 125 студентов, в том числе в формирующем эксперименте -105 студентов и 14 преподавателей общепрофессиональных дисциплин.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап - подготовительный (2001-2002 гг.) - включал: изучение и анализ философской, психологхьпедагогической и методической литературы по проблеме формирования познавательной самостоятельности студентов; выбор и теоретическое осмысление темы исследования; изучение содержания учебно-программной документации, квалификационных требований к профессиональной подготовке выпускников специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение», нормативно-правовой документации по вопросам организации педагогического процесса в учреждениях среднего профессионального образования; определение исходных теоретических позиций исследования; разработку экспериментальной части исследования (определение реального состояния уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения; подбор и адаптацию экспериментальных методик формирования их познавательной самостоятельности); подготовку преподавателей и студентов к проведению эксперимента. На данном этапе использовались следующие методы исследования: анализ, обобщение и осмысление философской, психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой и учебной документации, а также опыта работы по исследуемой проблеме; анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение; методы обобщения и абстракции, моделирования; констатирующий эксперимент.

Второй этап — экспериментальный (2002-2005 гг.) — был связан: с экспериментальной проверкой и уточнением теоретических положений, лежащих в основе выдвинутой в исследовании гипотезы; с апробацией методик формирования познавательной самостоятельности у студентов; с реализацией совокупности процедур научно-исследовательской работы. Основные методы, реализуемые на данном этапе: анкетирование, тестирование, беседы, формирующий эксперимент, первичная обработка результатов методами описательной статистики.

Третий этап—аналитика-результативный (2005—2008 гг.) - предполагал: анализ и оценку результатов экспериментальной работы, её оформление, формулировку выводов исследования; подготовку и внедрение научно-методических рекомендаций по формированию познавательной самостоятельности студентов в ходе изучения общепрофессио нальных дисциплин. Данный этап характеризуется использованием таких методов, как анализ, обобщение и оценка полученных результатов, вторичная обработка результатов формирующего эксперимента статистическими методами, наглядное представление результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Обоснована модель формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, построенная на основе личностно ориентированного, деятельностного, рефлексивного и ингегративного подходов, что позволяет учесть возрастные и личностные особенности студентов, специфику их будущей профессиональной деятельности.

2. Разработана и реализована программа совместной деятельности преподавателя и студента в ходе самостоятельной работы по изучению общепрофессиональных дисциплин, обеспечивающая управление познавательной деятельностью студентов на основе

мониторинга, своевременной коррекции и консультационной помощи исходя из начального уровня их подготовки.

■ 3. Внедрена личностно ориентированная методика реализации содержания формирования познавательной самостоятельности студентов, ориентирующая на развитие их личносгно-смысловой сферы и способствующая развитию познавательной активности студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

4. Разработан и внедрен интегрированный курс, отражающий взаимодействие дисциплин общепрофессионального, специального и общеобразовательного циклов, позволяющий обобщить и активизировать базовые знания и умения студентов как основы их самостоятельной познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Раскрыта сущность понятая «познавательная самостоятельность» применительно к объему исследования и обоснована его структура, что расширяет научное представление о формировании познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения.

2. Теоретически обоснована модель формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, включающая в себя четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента (целеполагающий; организационно-содержательный; диагно-сгико-результативный; функциональный), позволяющая создать целостное представление о процессе формирования рассматриваемого качества личности.

3. Выделены критерии сформированное™ познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения (мотивационный; содержательно-операционный; деягельностный; регулятивно-валевой), конкретизирующие существующую теорию управления педагогическим процессом в части алгоритмизации управленческой деятельности преподавателя.

Практическая значимость исследования:

- предложенная модель формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин и комплекс педагогических условий её реализации могут быть использованы в других учебных заведениях при организации учебно-воспитательного процесса, направленного на подготовку высококвалифицированных специалистов среднего звена;

- подготовленные учебно-методические материалы направлены на повышение эффективности процесса формирования познавательной самостоятельности студентов специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение» в учреждениях среднего профессионального образования;

- разработанные критерии и показатели позволяют оценить уровень сформированное™ познавательной самостоятельности у студентов;

- полученные результаты могут быть использованы при проведении дальнейших научных исследований, в практике подготовки студентов специальностей технического профиля в учреждениях среднего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована представительной исгочниковой базой; обеспечена избранным методологическим основанием в соответствии в ведущими положениями личносшо ориентированного, деятели юст-ного, рефлексивного и ингегративного подходов к организации педагогического процесса в учреяедении среднего профессионального образования; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, поставленным цели и задачам, его логике; соблюдением требований к проведению констатирующего и формирующего экспериментов; длительностью и повторяемостью эксперимента; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; использованием апробированных в педагогике методов математической статистики; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением результатов исследования с массовой педагогической практикой; длительным и разносторонним опытом педагогической деятельности автора исследования в качестве преподавателя и заведующей дневным отделением Челябинского машиностроительного техникума.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Познавательная самостоятельность студента среднего специального учебного заведения может быть рассмотрена как свойство личности, проявляющееся в готовности и умении студента рационально, без помощи преподавателя, но под его руководством, организовывать свою самостоятельную познавательную деятельность по овладению знаниями и способами деятельности в процессе целенаправленного поиска и решать познавательные и профессиональные задачи с целью дальнейшего самосовершенствования и преобразования окружающей действительности.

2. Формирование познавательной самостоятельности студента среднего специального учебного заведения целесообразно рассматривать как процесс целенаправленного и организованного развитая качества личности студента, основу которого составляют его готовность и умение рационально, без помощи преподавателя, но под его руководством, организовывать свою самостоятельную познавательную деятельность и решать познавательные и профессиональные задачи с целью дальнейшего самосовершенствования и преобразования окружающей действительности.

3. Успешному формированию познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин способствуют разработанные и внедренные:

- модель формирования познавательной самостоятельности студентов, состоящая из четырех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего, организационно-содержательного, диагаосгако-результативного и функционального;

- комплекс педагогических условий реализации модели, включающий:

а) программу педагогического управления процессом формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе их самостоятельной работы, построенную на основе структурно-логической схемы совместной деятельности преподавателя и студента;

б) личностную направленность процесса формирования познавательной самостоятельности, обеспечивающую развитие личностно-смысловой сферы студента среднего

специального учебного заведения (социальные, познавательные и профессиональные мотивы), необходимой для формирования познавательной самостоятельности;

в) формирование у студентов установки на активную познавательную деятельность в условиях среднего специального учебного заведения, исходя из ценности выполняемых ею функций: гностической, интегративной, прогностической, ценносшо-ориешировоч-ной и регулятивной;

г) разработку интегрированного курса, отражающего взаимодействие дисциплин общепрофессионального, специального и общеобразовательного циклов, что позволяет обобщить и активизировать базовые знания и умения студентов как основы их самостоятельной познавательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследовании. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научных семинарах в Институте педагогических исследований ЧГАКИ (2001-2008 гг.), на кафедре педагогики и психологии ЧГАКИ (2002-2008 гг.), на международных, всероссийских, региональных науч-но-пракгических и научно-теоретических конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г.); «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1999,2001 гг.); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006, 2007 гг.); «Математика. Информационные технологии. Образование» (Оренбург, 2006 г.); «Образование и наука без границ» (Днепропетровск, 2006 г.) и др. Результаты исследования применяются в образовательном процессе Челябинского машиностроительного техникума и Челябинского монтажного колледжа (подтверждено справками о внедрении результатов исследования).

База исследования. Педагогический эксперимент проводился на базе Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Челябинский машиностроительный техникум». Дополнительной базой послужил ФГОУ СПО «Челябинский монтажный колледж». На различных этапах экспериментальной работы приняли участие 125 студентов, в том числе в формирующем эксперименте - 105 студентов и 14 преподавателей общепрофессиональных дисциплин.

Сгрушура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, содержит 19 таблиц и 16 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновываются выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и основные задачи, описываются этапы и методы работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин как педагогическая проблема» анализируется состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике педагогики, определяются сущность и содержание понятий «познавательная самостоятельность студента среднего специального учебного заведения» и «формирование познавательной самостоятельности студента среднего специального учебного заведения», разрабатывается и теоретически обосновывается модель фор-

мирования познавательной самостоятельности студентов и комплекс педагогических условий ее реализации.

Остановимся подробно на понятийно-категориальном аппарате исследования. Анализ научной литературы позволил представить его в следующем виде: «познание», «самостоятельность», «познавательная самостоятельность», «познавательная самостоятельность студента среднего специального учебного заведения», «формирование», «формирование познавательной самостоятельности студента среднего специального учебного заведения». Характеристика этих понятий приведена в тексте диссертации, часть из которых дана в авторской трактовке. Отметим, что в настоящее время отсутствуют общепринятые определения большинства названных выше понятий.

Теоретический анализ, исследовательская работа позволили уточнить сущность понятия «познавательная самостоятельность студента среднего специального учебного заведения», которое рассматривается нами как свойство личности, проявляющееся в готовности и умении студента рационально, без помощи преподавателя, но под его руководством, организовывать свою самостоятельную познавательную деятельность по овладению знаниями и способами деятельности в процессе целенаправленного поиска и решать познавательные и профессиональные задачи с целью дальнейшего самосовершенствования и преобразования окружающей действительности. При этом в структуре данного понятия мы выделяем следующие его компоненты: 1) мотивационный, обуслоативающий целенаправленную деятельность студента на основе противоречия между познавательной потребностью и возможностью её удовлетворения собственными силами; 2) содержательно-операционный, обеспечивающий сформированное устойчивое стремление к пополнению знаний и овладению новыми способами деятельности; 3) деятельностный, характеризующий степень самостоятельности студента в выборе методов и способов решения учебно-профессиональных задач; 4) регулятивно-валевой, осуществляющий целенаправленный характер протекания деятельности. Выделенные и охарактеризованные в исследовании функции познавательной самостоятельности (обучающая, воспитывающая, развивающая, рефлексивная) позволили нам сформулировать требования к организации педагогического процесса в среднем специальном учебном заведении в процессе изучения оСпцепрофессиональных дисциплин. Он должен быть построен на основе следующих принципов:

- гуманизации, ориентированного на оптимизацию взаимодействия личности студента и социума, обеспечение их наиболее эффективного развития;

- преемственности, способствующего реализации междисциплинарной интеграции;

- уровневого подхода к формированию познавательной самостоятельности студентов, выделение которого обусловлено тем, что самостоятельность характеризуется мерой оптимального участия преподавателя в тех или иных видах их деятельности;

- целенаправленного формирования познавательной самостоятельности;

- вариативности, предполагающего, с одной стороны, разноуровневое!!., дифферен-цированность содержания общепрофессиональных дисциплин, с другой, право студента на обучение с учетом его ицдивидуально-психологических особенностей, способностей, интересов;

- проблемности, в основе которого лежит конкретная зависимость: если студента поставить перед необходимостью решать учебные проблемы, то в процессе их решения у

него развиваются многие качества, характеризующие сформированную индивидуальность и творческую личность;

- рефлексии, выбор которого обусловлен тем, что рефлексия обеспечивает формирование установки на активную самостоятельную познавательную деятельность студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, способствует постоянному пополнению знаний.

Формирование познавательной самостоятельности студента среднего специального учебного заведения трактуется нами как процесс целенаправленного и организованного развития качества личности студента, основу которого составляют его готовность и умение рационально, без помощи преподавателя, но под его руководством, организовывать свою самостоятельную познавательную деятельность и решать познавательные и профессиональные задачи с целью дальнейшего самосовершенствования и преобразования окружающей действительности.

При разработке модели формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин мы опирались на комплекс научно-исследовательских подходов, доминирующих в современной науке. Наиболее значимыми для нашего исследования являются личносгно ориентированный, деятельносгаый, рефлексивный и интегративный подходы. Они обеспечивают исходные позиции и принципы изучения и формирования у студентов познавательной самостоятельности, позволяют моделировать оптимальную образовательную среду, приближенную к будущей профессиональной деятельности студента и учигывап. специфику учреждения среднего профессионального образования. Лтностно ориентированный подход в нашем исследовании рассматривается как принцип организации педагогического процесса, способствующий ориентации студентов в учебно-познавательной деятельности, познавательных и иных ценностях. На основе данного подхода осуществляется развитие личностно-смысловой сферы студента, проявляющееся в отношении к самостоятельной познавательной деятельности при изучении общепрофессиональных дисциплин. В своем исследовании мы ориентировались на то, что деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет её целесообразное изменение и преобразование (Э.Г. Юдин) и придерживались деятельностного подхода в формировании у студентов познавательной самостоятельности. Ценность данного подхода для нас состоит в том, что усвоение личностью социального опыта осуществляется в процессе собственной деятельности, что студент становится подлинным субъектом обучения, если активно участвует в учебно-познавательной деятельности. Значимость рефлексивного подхода для нашего исследования заключается в том, что в учебном процессе рефлексия проявляется в направленной деятельности, в активном взаимодействии субъекта с объектом познавательной деятельности. Использование нами интегративного подхода в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов обусловлено необходимостью установления логико-дидакгаческой структуры интегрированного курса «Техническая механика». В данном курсе отражено взаимодействие дисциплин общепрофессионального, специального и общеобразовательного циклов, что позволяет обобщил, и активизировать базовые знания и умения студентов как основы их самостоятельной познавательной деятельности.

Сконструированная нами модель формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения (рис. 1) рассматривается как целостное образование, состоящее из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов:

- цепеполагающего как прогнозируемого результата, обусловливающего организацию процесса, критерии и показатели сформированносга познавательной самостоятельности студентов, то есть обеспечивающего методологическую, диагностическую и прогностическую функции процесса формирования познавательной самостоятельности;

- организационно-содержательного, обеспечивающего управление процессом формирования познавательной самостоятельности и реализуемого через: основные факторы формирования данного качества личности; принципы, лежащие в основе личностно ориентированного, деягельносгного, рефлексивного и ингеграшвного подходов; содержание интегрированного курса «Техническая механика» и организацию самостоятельной работы студентов; этапы процесса формирования познавательной самостоятельности;

- диагностико-рещьтативного, характеризующего критерии и уровни сформиро-ванности познавательной самостоятельности студентов, рассматриваемые нами как взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты организации процесса формирования д анного качества личности;

- функционального, выступающего регулирующим элементом процесса формирования познавательной самостоятельности и представленного комплексом педагогических условий реализации модели.

Рассматривая процесс формирования познавательной самостоятельности как сложный и многоплановый, а также учитывая структуру познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения, мы определили следующие критерии сформированноет рассматриваемого качества личности и их показатели; 1) моти-вационный - степень сформированносга установки на активную познавательную деятельность; 2) содержательно-операционный - степень усвоения инвариантов знаний и способов деятельности; 3) деятельностный — степень сформированносга умений самостоятельной познавательной деятельности; 4) регулятивно-вапевой - степень сформированносга регулятивных и волевых качеств личности. В соответствии с указанными критериями и показателями в нашем исследовании выделены следующие уровни сформированное™ познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин: низкий, средний и высокий, содержание которых приведено в тексте диссертации.

Все обозначенные компоненты модели формирования познавательной самостоятельности студентов, их содержательно-процессуальное наполнение взаимосвязаны, образуют целостную педагогическую систему, направленную на решение поставленных в нашем исследовании задач.

Требования общества, предъявляемые к качеству профессиональной подготовки выпускника специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение»

Цель: формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин

Задачи:

1) создать условия для формирования установки на активную познавательную деятельность;

2) добиться овладения инвариантами знаний и умениями самостоятельной познавательной деятельности;

3) сформировать познавательную самостоятельность у студентов.

Организация процесса формирования познавательной самостоятельности студентов о

ССУЗ:

Факторы: Принципы: Содержание: Этапы: а

- социальные; - личностно ориен- - интегрированныи курс - целеполагающии; к я

- педагогические; тированного подхо- «Техническая механи- - организационно-содер- ! а

- психолого-педа- да; ка»; жательпый; ; х

гогические - деятельностного под- - самостоятельная ра- - диагностико-результа- £ 8 I 5

хода; бота студапов по тивный

- рефлексивного под- дисциплине «Тех- £

хода; ническая механика»

- интегративного под- X

хода &

Критерии сформированпости познавательной самостоятельности: мотивационный; содержательно-операционный; деятельностный; регулятивно-волевой

Уровни сформированностн познавательной самостоятельности: низкий; средний; высокий

Комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию модели:

программа педагогического управления процессом формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе их самостоятельной работы личностная направленность процесса формирования познавательной самостоятельности формирование у студентов установки на активную познавательную деятельность разработка интегрированного курса, отражающего взаимодействие дисциплин общепрофессионального, специального и общеобразовательного циклов

Результат - сформированность познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения

Рис. 1. Модель формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения 14

Дадим характеристику первому условию - программе педагогического управления прощссом формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе их самостоятельной работы. В основе данного условия лежит утверждение о том, что процесс формирования каких-либо качеств и умений у студентов требует определенной последовательности, то есть должен носить этапный характер.

Так как процесс формирования познавательной самостоятельности есть управляемый процесс, то деятельность преподавателя выступает в качестве управленческой деятельности по решению педагогических задач, связанных с проблемой формирования рассматриваемого в исследовании качества личности. Исхода из этого, мы выделили и реализовали следующие этапы формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин:

- выделение в учебном материале общепрофессиональных дисциплин ведущих учебных и профессиональных проблем, инвариантов знаний, обобщенных умений и навыков, позволяющих студентам овладевать инвариантами знаний и способами действий на основе алгоритмических предписаний, рекомендованных преподавателем приемов;

- субординация понятийного аппарата общепрофессиональных дисциплин, приведение его в систему, в ходе которого студенты используют усвоенные приемы для выполнения более сложных заданий;

- разработка алгоритма самостоятельной познавательной деятельности студентов, нацеленного на осознание студентами относительности усвоенных приемов по отношению к приемам творческого поиска;

- реализация студетами алгориша самостоятельной познавательной деятельности;

- проверка полученных результатов и их коррекция.

На основе выделенных этапов формирования познавательной самостоятельности и утверждения о том, что организация самостоятельной работы студентов — взаимосвязанная и взаимозависимая совместная деятельность преподавателя и студента, обусловленная взаимодействием двух процессов (учения и преподавания), мы разработали структурно-логическую схему деятельности преподавателя и студента в ходе самостоятельной работы по дисциплине «Техническая механика». Она отражает деягельностный аспект организации самостоятельной работы, направленной на формирование рассматриваемого качества личности.

Второе условие — личностная направленность процесса формирования познавательной самостоятельности. Подчеркивание личностного характера рассматриваемого нами процесса говорит о том, что центр деятельности преподавателя—личность студента во всем её многообразии, противоречивости, сложности. При этом направленность, являясь ведущим структурным элементом личности, связана с развитием ее различных сторон, в том числе социальных, познавательных и профессиональных мотивов. Выделение данного условия обусловлено также необходимостью внедрения в учебный процесс структурно-логической схемы деятельности преподавателя и студента в ходе самостоятельной работы, при решении учебно-познавательных задач, нацеленных на формирование у студентов общих учебных и обобщенных умений, специальных умений по общепрофессиональным дисциплинам.

Исходя ив описанной в диссертации структуры познавательной деятельности студентов и сущности деятельностного подхода, нами были определены и реализованы следующие уровни сложности учебных задач, решаемых студентами в ходе изучения интегрированного курса «Техническая механика»:

Первый уровень - репродуктивный, предполагающий решение типовых задач по дисциплине на основе действий по ранее изученному алгоритму, направленных на приобретение и закрепление умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Второй уровень — реконструктивный, включающий в себя учебные задания комплексного содержания, отличающиеся четкой формулировкой условия, определенным контекстом и требуемым результатом, интегрирующие в себе знания, умения и навыки, ранее приобретенные студентами при изучении рассматриваемой дисциплины.

Третий уровень - творческий, направленный на интеграцию знаний, умений и навыков, полученных студентами при изучении дисциплин различных циклов, в результате чего нами осуществлялось развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности, проявляющееся в ходе постановки цели предстоящей деятельности, при выборе и определении задач, оптимальных форм, методов и средств деятельности.

Содержательно-процессуальные особенности реализации данного условия представлены во второй главе диссертационной работы.

Третье условие - формирование у студентов установки на активную познавательную деятельность.

В ходе исследования мы учитывали, что управленческая деятельность преподавателей среднего специального учебного заведения должна быть связана с формированием у студентов установки на активную познавательную деятельность. При этом с педагогиче-. ской позиции установка рассматривается нами как цель преподавателя ССУЗ по формированию соответствующего отношения студента к определенному виду деятельности, как выбор условий и способов деятельности для формирования соответствующей готовности. Установка, ее формирование выступают процессуальным элементом становления специалиста среднего звена при формировании у него познавательной самостоятельности. Установочный уровень - более высокий этап развития педагогического процесса и личности, ибо он обеспечивает устойчивый характер формирования рассматриваемого качества личности, так как в этом случае студент не только воспринимает и закрепляет учебный материал, но и формирует свое отношение к познавательной деятельности.

В нашем исследовании познавательная установка выполняла следующие функции: а) гностическую, отражающую познавательную направленность личности студента на перенос познавательных умений в новую познавательную ситуацию, что осуществляется при наличии познавательных интересов и потребностей; б) интегративную, обеспечивающую перенос общих методов и приемов познания в новую ситуацию; в) прогностическую, проявляющуюся в определении целей учения на каждом этапе профессиональной подготовки и их корректировке; г) ценностно-ориентировочную, позволяющую осмыслить значимость знаний и умений, приобретенных в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин, служащих базой д ля дальнейшей профессиональной подготовки; д) регулятивную, способствующую осуществлению обратной связи на всех этапах профессиональной подготовки.

Анализ педагогического процесса в ГОУ СПО «Челябинский машиностроительный техникум» позволил нам определить и реализовать следующие направления, способствующие формированию у студентов установки на активную познавательную деятельность: 1) совершенствование методики организации самостоятельной познавательной деятельности студентов; 2) разработка структурно-логических схем специальности и дисциплин, что обеспечивало реализацию интегративного подхода при организации учебно-воспитательного процесса по общепрофессиональным дисциплинам и выделение профессионально значимых знаний, умений и навыков по ним, служащим основой для изучения специальных дисциплин; 3) реализация практической направленности обучения посредством формирования специальных умений и навыков в рамках общепрофессиональных дисциплин, создания условий для развития творческих способностей личности, использования современных педагогических технологий в учебном процессе.

На этой основе мы разработали и реализовали требования к деятельности преподавателя общепрофессиональных дисциплин, направленные на развитие познавательного интереса как составного компонента познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения, представленные в диссертации.

Четвертое условие - разработка интегрированного курса, отражающего взаимодействие дисциплин общепрофессионального, специального и общеобразовательного циклов. Оно основывается на идеях МЛ. Берулавы, определившего следующие уровни интеграции: уровень междисциплинарных связей, уровень дидактического синтеза, уровень целостности. В нашем исследовании интеграция осуществлялась на уровне дидактического синтеза в рамках интегрированного курса «Техническая механика» путем выделения инвариантов знаний, необходимых для изучения каждого последующего раздела дисциплины и формирующих базис для изучения специальных дисциплин специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение». Выделение инвариантов знаний способствовало определению логико-дидактической структуры рассматриваемой дисциплины, что позволило разработать категориально-понятийную систему теоретического знания, имеющую устойчивые внешние и внутренние связи, а также сконструировать структурно-логические схемы специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение» и интегрированного курса «Техническая механика». Они приведены в тексте диссертации.

Выделенный в результате теоретического осмысления проблемы комплекс педагогических условий реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин был проверен экспериментально.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности студентов среднего социального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин» изложены организационные основы, содержательно-процессуальные особенности и результаты экспериментальной работы.

Целью работы явилась проверка выдвинутой нами гипотезы. В исследовании мы опираемся на следующие принципы: объективности; концептуального единства исследования; открытости гипотезы для дальнейшей проверки; эффективности и выполнения основных условий причинного вывода.

В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная работа проводилась нами в три этапа с 2001 по 2008 годы на базе Челябинского машиностроитель

ного техникума в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в ходе изучения студентами общепрофессиональных дисциплин и их самостоятельной работы. Дополнительной базой явился Челябинский монтажный колледж. Всего в эксперименте участвовали 125 студентов второго курса, в том числе в формирующем эксперименте — 105 студентов и 14 преподавателей. Нами был использован так называемый последовательный квазиэксперимент (далее эксперимент). В нем одни и те же группы выступали как котрольные до введения независимых переменных (педагогических условий реализации модели) и как экспериментальные после их введения. В целях выявления уровней сформированности у студентов познавательной самостоятельности нами были применены следующие методики: «Незаконченное решение», «Направленность учебной мотивации», «Познавательная потребность», «Изучение отношения к учению и учебным предметам», «Направленность на приобретение знаний»; опросники волевых качеств личности и рефлексивности и пр.

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, дают основание утверждать, что на начальном этапе экспериментальной работы в среднем 55 % студентов находились на низком уровне сформированности познавательной самостоятельности, 39% - на среднем и только 6 % - на высоком. Исходя из этого, нами сделаны следующие выводы. 1) существующая практика обучения общепрофессиональным дисциплинам обеспечивает недостаточный уровень подготовки выпускников среднего специального учебного заведения к самостоятельной познавательной и профессиональной деятельности; 2) выявленное состояние учебно-воспитательного процесса в среднем специальном учебном заведении показывает недостаточную теоретическую и практическую разработанность организации процесса формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин; 3) для формирования у студентов познавательной самостоятельности в педагогический процесс учреждения среднего профессионального образования необходимо внедрить разработанную нами модель формирования рассматриваемого качества личности и комплекс педагогических условий её реализации.

В ходе эксперимента нами была апробирована методика, обеспечивающая внедрение в учебный процесс модели формирования рассматриваемого качества личности и педагогических условий её реализации. Для проверки выдвинутой гипотезы исследования мы выделили три экспериментальные группы, в которые вошли студенты вторых курсов: в первую-прием 2001 года (ЭГ-1); во вторую—прием 2002 года (ЭГ-2); втрегью-прием 2003 года (ЭГ-3). При этом работа с каждой группой велась в течение трех семестров. Реализуя модель, во всех трех группах мы апробировали первое, второе и третье педагогические условия. При этом процесс формирования рассматриваемого качества личности студента осуществлялся поэтапно. Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) мы, дополнительно к первым трем условиям реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов, ввели четвертое, то есть внедрили в педагогический процесс учреждения среднего профессионального образования интегрированный курс, отражающий взаимодействие дисциплин различных циклов. В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) мы еще раз проверяли эффективность всех четырех условий реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов.

Диагностика уровней сформированносги познавательной самостоятельности студентов осуществлялась в динамике. С этой целью было проведено три комплексных среза во всех группах, принимавших участие в экспериментальной работе. Результаты первого среза, проведенного в начале второго курса обучения, до реализации в учебных группах модели формирования познавательной самостоятельности студентов и педагогических условий её функционирования, легли в основу констатирующего этапа, второго — в основу коррекции в ходе экспериментальной работы, третьего среза - в основу доказательства гипотезы. Д анные по каждому из срезов представлены в диссертационной работе. Обработка результатов осуществлялась с помощью качественных и количественных методов. Все расчеты выполнялись с помощью программы «Excel» из пакета Microsoft Office 2007.

В диссертации приводится подробное описание результатов экспериментальной работы по формированию рассматриваемого качества личности по каждому из критериев (могавационному, содержательно-операционному, деягельносшому, регулягивно-воле-вому).

Сводные данные по уровням сформированносги критериев познавательной самостоятельности, представленные в табл. 1, свидетельствуют о том, что реализация модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения ими общепрофессиональных дисциплин обеспечила значимо положительные изменения.

Таблица 1

Сводные данные по уровням сформированносги критериев познавательной

самостоятельности студентов

Начальный этап эксперимента: Завершающий этап эксперимента:

Мотива- Содер- Дея- Регу- Мотива- Содер- Дея- Регу-

3 В s ционныи жатель- тельно- лятив- ционныи жатель- телыю- лятнв-

1 крите- но-опе- сгныи по-во- крите- но-опе- сгаыи но-во-

& £ рии рацион- крите- левои рии рацион- крите- левои

ныи критерий рии критерий ныи критерий рии критерий

H 50,5 57,1 57,2 57,1 2,9 4,3 2,9 2,9

ЭГ-1 с 41,9 37,1 37,1 35,4 52,4 53,6 57,7 58,3

в 7,6 5,8 5,7 7,5 44,7 42,1 39,4 38,8

H 55,8 54,4 54,0 55,5 0,0 0,0 0,0 0,0

ЭГ-2 с 36,7 38,8 40,0 37,5 40,0 50,0 45,5 41,0

в 7,5 6,8 6,0 7,0 60,0 50,0 54,5 59,0

H 52,2 55,0 56,7 55,3 0,0 0,0 0,0 0,0

ЭГ-3 с 42,2 39,2 38,7 39,3 38,9 50,8 46,0 38,7

в 5,6 5,8 4,6 5,4 61,1 49,2 54,0 61,3

Примечание: 1) группы: ЭГ-1 - первая экспериментальная; ЭГ-2 - вторая экспериментальная; ЭГ-3 - третья экспериментальная; 2) уровни: Н - низкий; С - средний; В - высокий.

Д анные контрольного среза на заключительном этапе эксперимента, представляющие распределение студентов специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение» по уровням сформированносги познавательной самостоятельности по сравнению с начальным этапом эксперимента, приведены в табл. 2.

Таблица2

Распределение студентов по уровням сформированности познавательной

самостоятельности

Группы Начальный этап эксперимента: Завершающий этап эксперимента:

Уровни познавательной самостоятельности (%): Уровни познавательной самостоятельности (%):

низкий средний высокий низкий средний высокий

ЭГ-1 55,5 37,9 6,6 3,3 55,5 41,2

ЭГ-2 54,9 38,3 6,8 0,0 44,1 55,9

ЭГ-3 54,8 39,9 5,3 0,0 43,6 56,4

Результаты проведенного среза свидетельствуют о том, что введение первых трех педагогических условий недостаточно для успешной реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

Только у 41,2% студентов группы ЭГ-1 познавательная самостоятельность оказалась сформирована на высоком уровне, при этом 33 % студентов остались на низком уровне сформированности рассматриваемого качества личности. В та же время в группах ЭГ-2 и ЭГ-3, где были введены все четыре условия, на высоком уровне сформированности познавательной самостоятельности находятся 55,9-56,4 %, на среднем - 43,6-44,1 % студентов.

Достоверность полученных сведений была подтверждена в ходе их статистической обработки по (-критерию Сшоденга и по критерию Фишера. Результаты статистического анализа, представленные в табл. 3, позволяют сделать заключение о том, что на формирование познавательной самостоятельности студентов наибольшее влияние оказали все четыре выделенных нами педагогических условия реализации модели формирования рассматриваемого качества личности.

Таблица 3

Результаты статистического анализа экспериментальных данных

Группы Р-критерий экспериментальный Р-критерий теоретический ^критерий экспериментальный ^критерий теоретический

ЭГ-1 1,60 2,33 7,70 3,65

ЭГ-2 2,43 2,33 9,60 3,65

ЭГ-3 2,84 2,33 9,50 3,65

Студенты экспериментальных групп, где в учебном процессе была реализована модель и весь комплекс педагогических условий её функционирования, показали (на статистически значимом уровне - 0,001) более высокий уровень сформированности познавательной самостоятельности. Это подтверждает нашу гипотезу, так как полученные данные указывают на существенное положительное перераспределение студентов по уровням сформированности у них критериев познавательной самостоятельности.

В заключении отмечается, что проведенное теоретическое исследование и результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами рабочую гипотезу и позволили сформулировать следующие общие выводы

1. Анализ психолого-педашгической литературы и обобщение педагогического опыта позволили обосновать актуальность проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, которая подтверждается рядом противоречий социально-педагогического, научно-теоретического и научно-методического характера, а именно: между потребностью современного общества в квалифицированных специалистах, способных к саморазвитию и самосовершенствованию и недостаточным уровнем готовности выпускников средних специальных учебных заведений к самостоятельной познавательной деятельности; между существующей необходимостью формирования познавательной самостоятельности студентов как условия их дальнейшего профессионального саморазвития и самосовершенствования в средних специальных учебных заведениях и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике среднего профессионального образования; между целесообразностью использования потенциала общепрофессиональных дисциплин при формировании познавательной самостоятельности студентов учреждений среднего профессионального образования и недостаточным научно-методическим обеспечением этого процесса.

2. В ходе исследования раскрыта сущность понятий «познавательная самостоятельность студента среднего специального учебного заведения» и «формирование познавательной самостоятельности студента среднего специального учебного заведения» в аспекте темы исследования.

Познавательная самостоятельность студента среднего специального учебного заведения рассматривается нами как свойство личности, проявляющееся в готовности и умении студента рационально, без помощи преподавателя, но под его руководством, организовывать свою самостоятельную познавательную деятельность по овладению знаниями и способами деятельности в процессе целенаправленного поиска и решать познавательные и профессиональные задачи с целью дальнейшего самосовершенствования и преобразования окружающей действительности.

3. Разработана и внедрена модель формирования познавательной самостоятельно-сга студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, содержащая четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента (целепдаагающий, организационно-содержательный, диагностико-результативный, функциональный), которая позволила учесть возрастные и личностные особенности студентов, специфику их будущей профессиональной деятельности.

4. В учебный процесс учреждения среднего профессионального образования внедрен комплекс педагогических условий успешной реализации модели, позволяющий создать целостное представление о процессе формирования рассматриваемого качества личности и включающий:

- программу педагогического управления процессом формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе их самостоятельной работы, построенную на основе структурно-логической схемы совместной деятельности преподавателя и студента;

- личностную направленность процесса формирования познавательной самостоятельности, обеспечивающую развитие личностно-смысловой сферы студента среднего специального учебного заведения (социальные, познавательные и профессиональные мотивы), необходимой для формирования познавательной самостоятельности;

- формирование у студентов установки на активную познавательную деятельность в условиях среднего специального учебного заведения, исходя из ценности выполняемых ею функций: гностической, интегративной, прогностической, ценностно-ориентировочной и регулятивной;

5. Подготовлены и внедрены научно-методические материалы, способствующие повышению эффективности процесса формирования познавательной самостоятельности студентов специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение» учреждения среднего профессионального образования в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин.

6. Результаты проведенного эксперимента дают основания для утверждения о правильности выдвинутой нами гипотезы.

Вместе с тем проведенное исследование является лишь частью исследовательской работы по данной проблеме. Обстоятельного изучения ждут такие важнейшие аспекты формирования у студентов познавательной самостоятельности, как управленческий, нравственный, процессуальный и другие.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Ильина, А. К Фундаменгализация физического образования в системе среднего специального образования / И.С. Карасова, АВ. Ильина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета (научный журнал). - 2001. - № 5. - С. 143-148. (0,29/0,15 пл.) (Издание по перечню ВАК).

2. Ильина, А К Содержательно-процессуальные особенности поэтапного формирования познавательной самостоятельности у студентов / АВ. Ильина // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств (научный журнал). - 2008. -№ 3. - С. 202-204. (0,12 пл.) (Издание по перечню ВАК).

3. Ильина, А. В. Формирование фундаментальных физических понятий в условиях интеграггивных связей физики и дисциплин технического профиля / А В. Ильина // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов:

тезисы докладов респ. науч.-практ. конф. - Челябинск Издательство ЧГПУ, 2001. - Ч. 2. -С. 72-73. (0,06 пл.)

4. Илыша, А. В. К вопросу о формировании познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения / А£. Ильина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2006. - Ч. 1. -С. 155-159. (0,24 пл.)

5. Ильина, Л. 15. К вопросу об использовании интегративного подхода при формировании познавательной самостоятельности студентов / А.В. Ильина // Математика Информационные технологии. Образование: материалы регион, науч.-практ. конф. — Оренбург: Государственное образовательное учреждение «Оренбургский государственный университет», 2006.-Ч.2.-С. 450-452. (0,18 пл.)

6. Ильина, А. В. Личностная направленность процесса формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения / А13. Ильина // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: вестник. - Челябинск, 2006. - Вып. 20 (№ 1).- С. 89-92. (0,24 пл.)

7. Илыша, А. В. Моделирование процесса формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения / А.В. Ильина // Новые технологии в образовании (по итогам XVII Междунар. электронной науч. конференции): науч.-технич. журнал. - Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2006. — № 4 (17). - С. 46-48. (0,18 пл.)

8. Ильина, А. В. Познавательный интерес как составной компонент познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения / А13. Ильина // Теория и пракшка формирования культуры детей и подростков: вестник инстшуга культуры детства. - Челябинск, 2006. - Вып. 6. - С. 36-40. (0,21 пл.)

9. Ильина, А. В. Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема / А.В. Ильина // Молодежь в науке и культуре XXI века: материалы V Всерос. науч.-творч. конф. молодых ученых, аспирантов и соискателей. - Челябинск, 2006. - Ч. 1. - С. 219-222. (0,24 пл.)

10.Ильина, А. В. Содержание понятая «познавательная самостоятельность студентов среднего специального учебного заведения» / АЗ. Ильина // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: вестник. - Челябинск, 2006. - Вып. 23 (№ 4). - С. 65-69. (0,24 пл.)

П.Ильина, А. В. Установка на активную познавательную деятельность как психологический фактор обеспечения процесса формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения / А.В. Ильина // Психологическое сопровождение профессионального образования: сборник материалов Междунар. науч.-пракг. конф. -Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2006. - С. 101-102. (0,12 пл.)

12.Ильина, А. В. Формирование установки на активную познавательную деятельность как необходимое условие формирования познавательной самостоятельности студентов / А.В. Ильина // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: вестник. - Челябинск, 2006. - Вып. 22 (№ 3).—С. 44-48. (0,24 п. л.)

13.Илыша, А. В. Формирование познавательной самостоятельности студентов на основе интегративного подхода / АВ. Ильина // Теория и практика педагогики и психологии

профессионального и общего образования: вестник. - Челябинск, 2006. - Вып. 23 (№ 4). -С. 156-160. (0,24 пл.)

14 Лльина, А. В. Структур! го-логическая схема специальности как средство формирования познавательной самостоятельности студентов / А .В. Ильина // Образование и наука без границ-2006: материалы П Междунар. науч.-пракг. конф. - Днепропетровск: Наука и образование, 2006. - Т. 4. - С. 33-38. (0,29 п. л.)

15Лльина, А. В. Деягельносгный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности студентов / АН. Ильина // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: вестник. - Челябинск, 2007. - Вып. 24 (№ 1).-С. 74-79. (0,24 пл.)

16. Ильина, А. В. Деятельность как аспект процесса формирования познавательной самостоятельности студентов / А.В. Ильина // Альманах современной науки и образования.-Тамбов: Грамота, 2007,-№ 1.-С. 108-109. (0,12 пл.)

П.Ильина, А. В. Модель процесса формирования познавательной самостоятельности студентов / АН. Ильина // Интеграция методической (научно-методичес-кой) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф-Челябинск: Изд-во «Образование», 2007.—Ч. 1.-С. 156-159. (0,24 пл.)

18. Ильина, А. В. Принципы формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения / АВ. Ильина // >М1асЬто5С1 паико\уе} ту¿11 - 2007: ша!епа1у Ш М!^2упагос!о\л'е] гаиЬто-рга^сгпеу коп1ёгепср. - Рггешуй: Каика 1 БШсИа, 2007. - Тут 5. Рес^о^сгпе папН. - Р. 27-31. (0,29 пл.)

1911л ьшш, А. В. Самостоятельная работа как средство формирования познавательной самостоятельности студентов / АВ. Ильина // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VI Всерос. науч.-пракг. конф. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2007. — Ч. 1. — С. 142-147. (0,29 пл.)

20. Ильина, А. В. Теоретические аспекты формирования познавательной самостоятельности студентов / АВ. Ильина // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2007. - № 5. - С. 85-87. (0,12 пл.)

21. Ильина, А. В. Педагогические условия функционирования модели процесса формирования познавательной самостоятельности студентов / АВ. Ильина // Научно пространство на Европа - 2008: магериали за 4-а международна научна пракгачна конференция. - София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2008. - С. 47-49. (0,12 пл.)

22.Ильина, А. & Рабочая программа ингегративного курса «Техническая механика» для специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение» / АВ. Ильина. - Челябинск: УВЦЧМсТ, 2005.-42 с. (2,5 пл.)

23 Ильина, А. В. Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин: методические рекомендации / АВ. Ильина. - Челябинск: УВЦ ЧМсТ, 2006. -96 с. (5,65 пл.)

24. Ильина, А. К Методические рекомендации по организации курсового проектирования по дисциплине «Техническая механика» (для студентов специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение») / АВ. Ильина. — Челябинск: УВЦ ЧМсТ, 2007. - 24 с. (1,5 пл.)

Ильина Анна Владимировна

Автореферат диссертации

Отпечатано в типографии «Печатный двор» 454091, Челябинск, ул. Карла Либкнехта, 1 Подписано в печать - 14.05.2009

Формат 60 х 84 /16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 345

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильина, Анна Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин как педагогическая проблема.

1.1. Анализ состояния проблемы изучения и формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин в педагогической теории и практике.

1.2. Сущность и содержание понятия «познавательная самостоятельность студента среднего специального учебного заведения».

1.3. Теоретическое обоснование модели формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

1.4. Педагогические условия реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.95 Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

2.1. Организационные основы экспериментальной работы.

2.2. Содержательно-процессуальные особенности экспериментальной работы по реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин и комплекса педагогических условий ее функционирования.

2.3. Результаты экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин"

Однако приходится констатировать тот факт, что традиционная система подготовки кадров в учреждениях среднего профессионального образования в основном направлена на изучение предметного содержания и усвоения готовых знаний, а формирование познавательной самостоятельности является лишь «побочным продуктом» образовательного процесса. Это подтверждают и наши исследования, проведенные в 2001-2008 гг. в г. Челябинске и Челябинской области, согласно которым 77,9 % выпускников средних специальных учебных заведений испытывают те или иные трудности, связанные с не-сформированностью у них познавательной самостоятельности. В этом мы усматриваем социально-педагогический уровень актуальности исследования.

Важно отметить, что проблема формирования познавательной самостоятельности достаточно широко освещена в психолого-педагогической и специальной литературе:

- формирование самостоятельности как черты личности рассматривается в трудах A.C. Байрамова, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, А.Е. Ларина, H.A. Лукьяновой, Е.Г. Михайловского, В.И. Орлова, H.A. Половниковой, С.Л. Рубинштейна, A.B. Усовой, Т.И. Шамовой, Г.Я. Шишмаренковой, Г.И. Щукиной и др.;

- методологические и методические аспекты данной проблемы применительно к общеобразовательной и высшей школам отражены в работах Ю.К. Ба-банского, A.A. Вербицкого, П.Я. Гальперина, М.И. Дидоры, Б.П. Есипова, В.И. За-гвязинского, И.С. Карасовой, Н.В. Лежневой, A.C. Лында, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина и др.;

- общетеоретические аспекты проблемы самостоятельности студентов высшей школы и учащихся школ представлены в исследованиях O.A. Абдул-линой, В.В. Дрозиной, С.И. Зиновьева, И.И. Кобыляцкого, C.B. Корташевского, И.Я. Лернера, С.И. Марченко, H.A. Половниковой, И.Р. Сташкевич, Д.А. Хаби-булина и др.;

- интеграционные процессы в формировании познавательной самостоятельности студентов вузов и учащихся школ нашли отражение в работах Е.А. Асадули-ной, B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, Н.М. Гарановича, А .Я. Данилюка, Н.В. Максимовой, А.П. Огарковой, O.A. Яворука и др.;

- различные аспекты использования самостоятельной работы как средства формирования познавательной самостоятельности студентов вузов и учащихся школ рассматривали Н.Ф. Власова, A.B. Дмитриев, Б.П. Есипов, A.B. Конышева, Н.В. Промотова, Г.А. Трубецкая, A.B. Усова и др.;

- опыт формирования, развития и воспитания познавательной самостоятельности у учащихся школ, студентов вузов и колледжей представлен в научных изысканиях таких ученых, как Л.П. Аристова, В.Л. Бозаджиев, Е.М. Зайко, Э.С. Костылева, Н.В. Кухарев, Т.В. Минакова, О.В. Петунин, Г.И. Саранцев и др.;

- вопросы активизации познавательной деятельности как необходимого условия развития познавательной самостоятельности и формирования определенных групп познавательных умений у студентов средних специальных учебных заведений и вузов, а также у учащихся учреждений начального профессионального образования освещены в работах В.М. Вергасова, М.А. Данилова, Е.С. Дубинчука, Ю.Л. Жильцовой, И.В. Журовой, Т.Г. Калугиной, С.А. Караваевой, А.Е. Ларина,

А.В. Ненарокомовой, Н.Д. Никандрова, В.И. Орлова, Н.Н. Тулькибаевой, ГЛ.Шишмаренковой и др.

Однако нами установлено, что формированию познавательной самостоятельности студентов средних специальных учебных заведений в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин пока уделяется недостаточно внимания как в теоретическом, так и в практическом аспектах: не определена структура процесса формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин; не выявлены уровневое содержание компонентов познавательной самостоятельности и критерии сформированности познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения. Этим может быть обозначен научно-теоретический уровень актуальности проблемы нашего исследования.

Следует подчеркнуть, что в процессе подготовки специалистов среднего звена особую роль играют общепрофессиональные дисциплины: при изучении этих дисциплин закладываются базовые знания, необходимые для последующей подготовки специалиста; устанавливаются логические связи между дисциплинами предшествующих циклов и цикла профессиональной подготовки; формируются надпрофессиональные компетенции. Однако, как показывает практика, потенциал данных дисциплин при формировании познавательной самостоятельности студентов используется недостаточно: не разработана эффективная модель и не определены этапы формирования познавательной самостоятельности; недостаточно оптимальны педагогические условия содействия этому процессу. Этим определяется третий уровень актуальности проблемы нашего исследования, который мы обозначили как научно-методический. Анализ теории и практики позволил нам выделить ряд противоречий: - сог}иально-педагогического характера: между потребностью современного общества в квалифицированных специалистах, способных к саморазвитию и самосовершенствованию, и недостаточным уровнем готовности выпускников средних специальных учебных заведений к самостоятельной,познавательной деятельности;

- научно-теоретического характера: между существующей необходимостью формирования познавательной самостоятельности студентов как условия их дальнейшего профессионального саморазвития и самосовершенствования в средних специальных учебных заведениях и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике среднего профессионального образования;

- научно-методического характера: между целесообразностью использования потенциала общепрофессиональных дисциплин при формировании познавательной самостоятельности студентов учреждений среднего профессионального образования и недостаточным научно-методическим обеспечением этого процесса.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая за- ' ключается в поиске и научном обосновании путей, обеспечивающих формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов среднего специального учебного заведения.

Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин и комплекса педагогических условий ее эффективной реализации.

1) в качестве методологического основания решения проблемы использованы личностно ориентированный, деятельностный, рефлексивный и инте-гративный подходы, позволяющие моделировать образовательную среду, приближенную к будущей профессиональной деятельности студента и учитывающую специфику учреждения среднего профессионального образования;

2) разработана и внедрена модель формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, состоящая из четырех взаи- ' мосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего, организационно-содержательного, диагностико-результативного и функциональ- -ного;

- программу педагогического управления процессом формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе их самостоятельной работы, построенную на основе структурно-логической схемы совместной деятельности преподавателя и студента;

3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективной реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов.

Методологическую основу исследования составили: теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и теории содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, И.О. Котля-рова, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков и др.); теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер,

М.Н. Скаткин и др.); психологическая теория личности (J1.C. Выготский, i

A.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.В'. Налимов, В.В. Сериков' и др.); дея-тельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); рефлексивный подход (Б.З. Вульфов, P.C. Немов и др.); интегра-тивный подход (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, А .Я. Данилюк и др.); теория моделирования (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, В.А. Штофф и др.); теория установки (И.Г. Бжалава, A.C. Прангишвили, A.B. Петровский, Д.Н. Узнадзе и др.); теория* поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин,

B.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности в процессе познания (Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, С.А. Суровикина, A.B. Усова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).

Избранные методологические основания и поставленные задачи определили ход нашего исследования.

Эксперимент осуществлялся на базе Челябинского машиностроительного техникума. Дополнительной базой послужил Челябинский монтажный* колледж. На различных этапах в эксперименте приняли участие 125 студентов, в том числе в формирующем эксперименте - 105 студентов и 14 преподавателей общепрофессиональных дисциплин.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап — подготовительный (2001—2002 гг.) — включал: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования познавательной самостоятельности студентов; выбор и теоретическое осмысление темы исследования; изучение содержания учебно-программной документации, квалификационных требований к профессиональной подготовке выпускников специальности 190201 «Автомобилеи тракторостроение», нормативно-правовой документации по вопросам организации педагогического процесса в учреждениях среднего профессионального образования; определение исходных теоретических позиций, исследования; разработку экспериментальной части исследования (определение реального состояния уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения; подбор и адаптацию экспериментальных методик формирования их познавательной самостоятельности); подготовку преподавателей и студентов к проведению эксперимента. На данном этапе использовались следующие методы исследования: анализ, обобщение и осмысление философской, психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой и учебной документации, а также опыта работы по исследуемой проблеме; анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение; методы обобщения и абстракции, моделирования; констатирующий эксперимент.

Второй этап — экспериментальный (2002—2005 гг.) — был связан: с экспериментальной проверкой и уточнением теоретических положений, лежащих в основе выдвинутой, в исследовании гипотезы; с апробацией методик формирования познавательной самостоятельности у студентов; с реализацией совокупности процедур научно-исследовательской работы. Основные методы, I реализуемые на данном этапе: анкетирование, тестирование, беседы, формирующий эксперимент, первичная обработка результатов методами описательной статистики.

Третий этап — аналитико-резулътатнвный (2005-2008 гг.).— предполагал: анализ и оценку результатов экспериментальной работы, её оформление, формулировку выводов исследования; подготовку и внедрение научно-методических рекомендаций по формированию познавательной самостоятельности студентов в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин. Данный этап характеризуется использованием таких методов, как анализ, обобщение и оценка полученных результатов, вторичная обработка результатов формирующего эксперимента статистическими методами, наглядное представление результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Обоснована модель формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, построенная на основе личностно ориентированного, деятельностного, рефлексивного и интегративного подходов, что позволяет учесть возрастные и личностные особенности студентов, специфику их будущей профессиональной деятельности.

2. Обоснованы дидактические принципы совместной деятельности преподавателя и студента в ходе самостоятельной работы по изучению общепрофессиональных дисциплин, обеспечивающие управление познавательной деятельностью студентов на основе мониторинга, своевременной коррекции и консультационной помощи исходя из начального уровня их подготовки.

3. Внедрена личностно ориентированная методика реализации содержания формирования познавательной самостоятельности студентов, ориентирующая на развитие их личностно-смысловой сферы и способствующая развитию познавательной активности студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

4. Разработана и обоснована структурно-логическая схема интеграции дисциплин общепрофессионального, специального и общеобразовательного циклов, позволяющая обобщить и активизировать базовые знания и умения студентов как основы их самостоятельной познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Раскрыта сущность понятия «познавательная самостоятельность» применительно к объекту исследования и обоснована его структура, что расширяет научное представление о формировании познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения.

2. Теоретически обоснована модель формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, включающая в себя четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента (целеполагающий; организационно-содержательный; диагностико-результативный; функциональный), позволяющая создать целостное представление о процессе формирования рассматриваемого качества личности.

3. Выделены критерии сформированности познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения (мотивацион-ный; содержательно-операционный; деятельностный; регулятивно-волевой), конкретизирующие существующую теорию управления педагогическим процессом в части алгоритмизации управленческой деятельности преподавателя.

Практическая значимость исследования:

- разработанные критерии и показатели позволяют оценить уровень сформированности познавательной самостоятельности у студентов;

Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована представительной источниковой базой; обеспечена избранным методологическим основанием в соответствии в ведущими положениями личностно ориентированного, деятельностного, рефлексивного и интегративного подходов к организации: педагогического процесса в учреждении среднего профессионального образования; применением: комплекса методов исследования^ адекватных его объекту, поставленным цели и задачам, его логике; соблюдением требований к проведению констатирующего и формирующего экспериментов; . длительностью и повторяемостью эксперимента; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; использованием апробированных в; педагогике методов математической статистики; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением результатов, исследованиям с массовой педагогической практикой; длительным и разносторонним опытом педагогической; деятельности автора исследования в качестве преподавателя» и заведующей дневным отделением Челябинского машиностроительного техникума.

Основные положения* выносимые на защиту:

1. Познавательная самостоятельность студента среднего специального учебного заведения может быть рассмотрена как свойство личности, проявляющееся в готовности и умении: студента рационально, без помощи преподавателя; но под его руководством, организовывать свою самостоятельную познавательную деятельность по овладению знаниями и способами деятельности в процессе целенаправленного поиска и решать познавательные и профессиональные задачи с целью дальнейшего самосовершенствования и преобразования окружающей действительности.

2. Формирование познавательной самостоятельности студента среднего специального учебного заведения целесообразно рассматривать как процесс целенаправленного и организованного развития качества личности студента, основу которого составляют его готовность и умение рационально, без помощи преподавателя,, но под его руководством, организовывать свою самостоятельную познавательную деятельность и решать познавательные и профессиональные задачи с целью дальнейшего самосовершенствования и преобразования окружающей действительности.

- модель формирования познавательной самостоятельности студентов, состоящая из четырех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего, организационно-содержательного, диагностико-результа-тивного и функционального;

- комплекс педагогических условий реализации модели, включающий: а) программу педагогического управления процессом формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе их самостоятельной работы, построенную на основе структурно-логической схемы совместной деятельности преподавателя и студента; б) личностную направленность процесса формирования познавательной самостоятельности, обеспечивающую развитие личностно-смысловой сферы студента среднего специального учебного заведения (социальные, познавательные и профессиональные мотивы), необходимой для формирования познавательной самостоятельности; в) формирование у студентов установки на активную познавательную деятельность в условиях среднего специального учебного заведения, исходя из ценности выполняемых ею функций: гностической, интегративной, прогностической, ценностно-ориентировочной и регулятивной; г) разработку интегрированного курса, отражающего взаимодействие дисциплин общепрофессионального, специального и общеобразовательного циклов, что позволяет обобщить и активизировать базовые знания и умения студентов как основы их самостоятельной познавательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на научных семинарах в Институте педагогических исследований ЧГАКИ (2001-2008 гг.), на кафедре педагогики и психологии ЧГАКИ (2002-2008 гг.), на международных, всероссийских, региональных научно-практических и научно-теоретических конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г.); «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1999, 2001 гг.); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006, 2007 гг.); «Математика. Информационные технологии. Образование» (Оренбург, 2006 г.); «Образование и наука без границ» (Днепропетровск, 2006 г.) и др. Результаты исследования применяются в образовательном процессе Челябинского машиностроительного техникума и Челябинского монтажного колледжа.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, содержит 19 таблиц и 16 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Анализ хода и результатов экспериментального исследования по формированию познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин позволил нам сделать следующие выводы:

1. Целью экспериментальной работы являлась проверка выдвинутой нами гипотезы.

2. В основе экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности студентов лежали принципы, ведущими их которых являлись: принцип объективности; принцип концептуального единства; принцип открытости гипотезы для дальнейшей проверки; принцип эффективности; принцип выполнения основных условий причинного вывода.

3. В нашем исследовании были выделены следующие критерии сформированное™ познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения: мотивационный, содержательно-операционный, дея-тельностный и регулятивно-волевой.

В качестве уровней сформированности познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин мы выделили низкий, средний и высокий. При этом выявление данных уровней осуществлялось с помощью следующих методик: «Незаконченное решение», «Направленность учебной мотивации», «Познавательная потребность», «Изучение отношения к учению и учебным предметам», «Направленность на приобретение знаний», опросников волевых качеств личности и рефлексивности и пр.

4. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали низкий уровень сформированности познавательной самостоятельности у всех групп студентов, принявших участие в эксперименте.

5. Экспериментальная проверка гипотезы показала, что для формирования познавательной самостоятельности у студентов специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение» необходимо внедрить в педагогический процесс среднего специального учебного заведения модель формирования познавательной самостоятельности студентов.

6. Экспериментальная работа показала, что формирование познавательной самостоятельности студентов осуществляется более успешно, если в учебный процесс вводится, выдвинутый нами в гипотезе, комплекс педагогических условий реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин.

При этом необходимый и эффективный комплекс педагогических условий реализации данной модели, как показал эксперимент, включает: 1) программу педагогического управления процессом формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе их самостоятельной работы; 2) личностную направленность процесса формирования познавательной самостоятельности; 3) формирование у студентов установки на активную познавательную деятельность в условиях среднего специального учебного заведения; 4) разработку интегрированного курса, отражающего взаимодействие дисциплин общепрофессионального, специального и общеобразовательного циклов.

7. Студенты экспериментальных групп, где в учебном процессе был реализован весь комплекс названных выше педагогических условий, показали более высокий уровень сформированное™ познавательной самостоятельности. Таким образом, анализ хода и результатов экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в целом подтвердил выдвинутую нами гипотезу.

169

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты теоретического исследования и экспериментальной работы подтверждают все положения выдвинутой нами гипотезы и дают основание для следующих выводов.

Методологическим основанием формирования познавательной самостоятельности студентов специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение» среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин являются личностно ориентированный, деятель-ностный, рефлексивный и интегративный подходы, позволяющие моделировать образовательную среду, приближенную к будущей профессиональной деятельности студента и учитывающую специфику учреждения среднего профессионального образования. При этом личностно ориентированный подход способствует ориентации студентов в учебно-познавательной деятельности, познавательных и иных ценностях. Ценностные ориентации отражают интересы личности и определяют направленность ее деятельности. Познавательные ценности лежат в основе формирования познавательной самостоятельности. На основе личностно ориентированного подхода осуществляется развитие личностно-смысловой сферы студента, проявляющееся в его отношении к самостоятельной познавательной- деятельности при изучении общепрофессиональных дисциплин. В нашем исследовании данный подход рассматривается как принцип организации педагогического процесса.

Познавательная самостоятельность — качество, формируемое в деятельности. Исходя из этого, в исследовании одним из принципов формирования рассматриваемого качества личности является деятельностный подход. Студент становится подлинным субъектом обучения, если активно участвует в учебно-познавательной деятельности, являющейся частью общечеловеческой деятельности. Данный вид деятельности имеет познавательную направленность и включает овладение знаниями и умениями, ориентацию студентов в терминальных и инструментальных ценностях. В нашей работе формирование познавательной самостоятельности студентов осуществлялось посредством организации самостоятельной познавательной деятельности в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин. Значимость рефлексивного подхода для нашего исследования состоит в том, что он лежит в основе гуманистической педагогики, так как обращен к внутреннему миру человека, к его потенциальным возможностям, раскрываемым им самим. При этом в учебном процессе рефлексия проявляется в направленной деятельности, активном взаимодействии субъекта с объектом познавательной деятельности. Использование интегративного подхода в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин обусловлено необходимостью установления логико-дидактической структуры дисциплины «Техническая механика». В результате этого интегративный подход рассматривается нами как принцип формирования рассматриваемого качества личности. Кроме того, использование данного подхода позволяет более полно отразить причинно-следственные связи как в рамках интегрированного курса «Техническая механика», так и в рамках блока общепрофессиональных дисциплин.

Анализ состояния проблемы изучения и формирования познавательной самостоятельности студентов специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение» в среднем специальном учебном заведении показал, что в определении познавательной самостоятельности существует множество точек зрения, ведущей из них является рассмотрение её как свойства личности, характеризующегося стремлением и умением студентов без непосредственной помощи преподавателя овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности. Результаты анкетирования, проведенного среди студентов второго курса специальности 190201 в начале эксперимента, показали, что они имели низкие уровни развития навыков самостоятельной познавательной деятельности, ответственности за качество приобретенных знаний, а также сформированности потребности в познавательной деятельности.

Опираясь на понятия «познание», «самостоятельность», «познавательная самостоятельность», «формирование», «процесс» и задачи нашего исследования, мы уточнили понятия «познавательная самостоятельность студента среднего специального учебного заведения» и «формирование познавательной самостоятельности студента среднего специального учебного заведения».

Под познавательной самостоятельностью студента среднего специального учебного заведения мы понимаем свойство личности, проявляющееся в готовности и умении студента рационально, без помощи преподавателя, но под его руководством, организовывать свою самостоятельную познавательную деятельность по овладению знаниями и способами деятельности в процессе целенаправленного поиска, и решать познавательные и профессиональные задачи с целью дальнейшего самосовершенствования и преобразования окружающей действительности. При этом в качестве компонентов познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в нашем исследовании мы рассматриваем мотивационный, содержательно-операционный, деятельностный и регулятивно-волевой.

Формирование познавательной самостоятельности студента среднего специального учебного заведения трактуется нами как прогресс целенаправленного и организованного развития качества личности студента, основу которого составляют его готовность и умение рационально, без помощи преподавателя, но под его руководством, организовывать свою самостоятельную познавательную деятельность и решать познавательные и профессиональные задачи с целью самосовершенствования и преобразования окружающей действительности.

Сконструированная нами модель формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин рассматривается нами как целостное образование, состоящее из четырех взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: целеполагающего; организационно-содержательного; ди-агностико-результативного; функционального.

Целеполагающий компонент, включающий в себя определение цели и конкретных задач формирования рассматриваемого в исследовании качества личности, как прогнозируемый результат, обусловливает организацию процесса, критерии и показатели сформированности познавательной самостоятельности студентов, то есть обеспечивает методологическую, диагностическую и прогностическую функции процесса формирования познавательной самостоятельности. Организационно-содержательный компонент дает возможность управлять формированием познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения. Данный компонент реализуется через: основные факторы формирования рассматриваемого качества личности; принципы личностно ориентированного, деятельностного, рефлексивного и интегра-тивного подходов; содержание, рассматриваемое в ходе изучения интегрированного курса «Техническая механика» и организации самостоятельной работы студентов; этапы процесса формирования познавательной самостоятельности. Задачами диагностико-результативного этапа являются диагностика, анализ и сопоставление результатов педагогического процесса с целью исследования и определения необходимых мер, направленных на коррекцию и повышение эффективности функционирования представленной модели.

Как показало наше теоретическое исследование, успешное функционирование модели формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин возможно при реализации комплекса педагогических условий, включающих: 1) программу педагогического управления процессом формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе их самостоятельной работы; 2) личностную направленность процесса формирования познавательной самостоятельности; 3) формирование у студентов установки на активную познавательную деятельность в условиях среднего специального учебного заведения; 4) разработку интегрированного курса, отражающего взаимодействие дисциплин общепрофессионального, специального и общеобразовательного циклов.

Принципами организации и проведения экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности студентов в нашем исследовании являлись: принцип объективности; принцип концептуального единства; принцип открытости гипотезы для дальнейшей проверки; принцип эффективности; принцип выполнения основных условий причинного вывода.

В качестве уровней сформированности познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин мы выделили низкий, средний и высокий. При этом выявление данных уровней осуществлялось на основе следующих методик: «Незаконченное решение», «Направленность учебной мотивации», «Познавательная потребность», «Изучение отношения к учению и учебным предметам», «Направленность на приобретение знаний», опросников волевых качеств личности и рефлексивности и пр.

Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствовали о низком уровне сформированности познавательной самостоятельности у всех групп студентов, принявших участие в эксперименте. При этом существующее состояние педагогического процесса в среднем специальном учебном заведении, как свидетельствует изучение, показывает недостаточную теоретическую и практическую разработанность организации процесса формирования познавательной самостоятельности студентов в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин.

Экспериментальная проверка гипотезы показала, что для формирования познавательной самостоятельности у студентов специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение» необходимо внедрить в учебный процесс среднего специального учебного заведения модель процесса формирования познавательной самостоятельности студентов. Функционирование данной модели будет успешным, если в учебно-воспитательный процесс вводится комплекс ранее описанных педагогических условий.

В ходе экспериментальной работы студенты экспериментальных групп, где в учебный процесс был внедрен весь комплекс названных выше педагогических условий реализации модели формирования познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, показали более высокий уровень сформированное™ познавательной самостоятельности.

Результаты эксперимента наглядно демонстрируют, что внедрение в педагогический процесс модели и комплекса выдвинутых педагогических условий её реализации значительно стимулируют формирование познавательной самостоятельности студентов специальности 190201 «Автомобиле- и тракторостроение» среднего специального учебного заведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильина, Анна Владимировна, Челябинск

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1984.-208 с.

2. Абдуллина О. А. и др. Формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов педвузов в процессе изучения педдисциплин // Сборник научных трудов МГПИ им. Ленина. -М.: Изд-во <МГПИ, 1980.-155 с.

3. Алексеев П. В., Панин А. В. Теория познания и диалектика. М.: Высш. школа, 1991. - 383 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -336 с.

5. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. — Казань: Изд-во КГУ, 1988. — 238 с.

6. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М.: Высшая школа, 1981. — 240 с.

7. Анохина Г. М. Личностно адаптированная система обучения // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 66-71.

8. Аристова Л. П. Активность учения школьника. — М.: Просвещение, 1968.-138 с.

9. Аристова Л. П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения основам наук. — Казань: Таткнигоиздат, 1963. 54 с.

10. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

11. Асадулина Е. Ю. Интеграция общепрофессиональных дисциплин как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза (на примере интегративного курса «Механика»): Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2005. - 174 с.

12. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981.- 432 с.

13. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.368 с.

14. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977.-276 с.

16. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

17. Бабанский Ю. К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 280 с.

18. Бабушкина Н. В. Поэтапное обучение в УНПО // Профессиональное образование. 2002. - № 11. - С. 21.

19. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика: Учебник для вузов. — М.: Высшая шк, 1999. 902 с.

20. Безрукова В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: Деловая книга, 1994. - 152 с.

21. Безрукова В. С. Интеграция содержания образования. — М.: Педагогика, 1993.-162 с.

22. Безрукова В. С. Проектирование педагогического процесса в ПТУ: текст лекций. Свердловск: СИПИ, 1990. - 171 с.

23. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

24. Беликов В. А. Деятельностный аспект обеспечения качества профессиональной подготовки личности // Проблемы управления качеством образования в ССУЗ: Тез. докл. обл. науч.-практ. конф.: в 2 ч. — Магнитогорск: МГППК, 2005.-Ч. 2.-107 с. '

25. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности: Дидактическая концепция: Монография. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. 141 с.

26. Беликов В. А., Савинков В. А. Образование. Проблемно-ориентированный анализ на основе деятельностного подхода: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 116 с.

27. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 204 с.

28. Берулава М. Н. Интеграция профессиональной подготовки // Советская педагогика. 1987. - № 7. - С. 67-71.

29. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования: — М.: Педагогика, 1993.-172 с.

30. Берулава М. Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Теоретический и методологический аспект. — Томск: Изд-во ТГУ, 1988. 221 с.

31. Берулава М. Н. Проблема дидактической интеграции естественных и профессионально-технических дисциплин в профессионально-технических училищах // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Наука, 1988. -№1.-С. 81-85.

32. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: ИПО МО России, 1995. 336 с.

33. Беспалько В. П. Педагогические принципы управления качеством специалистов // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: межвузовский сборник. Горький: ГГУ, 1989. — С. 12-15.

34. Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. - 303 с.

35. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

36. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

37. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

38. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения: В'2-х т. -М.: Педагогика, 1981. Т. 1.-304 с.

39. Блонский П. П. Трудовая школа. М.: Просвещение, 1969. - Ч. 1.126 с.

40. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: АПН РСФСР, 1959.-221 с.

41. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельднггейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-212 с.

42. Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. — М.: Знание, 1979. 96 с.

43. Большой толковый психологический словарь. Пер. с англ. Ребер Артур. -М.: ООО «Издательство АСТ»; «Издательство Вече», 2001. 592 с.

44. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

45. Бондаревская Е. В. Смыслы и.стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. — С. 17-24.

46. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-384 с.

47. Братко А. А., Волков П. П., Кочергин А. Н. и др. Моделирование психической деятельности. М.: Мысль, 1969. - 348 с.

48. Булгакова М. В. Педагогическое содействие становлению готовности курсантов военного вуза к исследовательской деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2005. — 205 с.

49. Вавилов В. А. Психологические принципы моделирования деятельности в технологических и экономических системах // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. М.: Наука, 1981. - С. 177-192

50. Вавилов В. А. Уровни экспериментального моделирования деятельности // Проблемы инженерной психологии: Матер. V Всесоюз. конф. — М.: Наука, 1979.-Вып. 1.-С. 81-83.

51. ВазинаК. Я. Модульное обучение. — М.: Педагогика, 1991. 127 с.

52. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и технологическая'организация образовательного пространства. — Челябинск: Изд-во «Факел», 1997. — 240 с.

53. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

54. Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе. — http://humanities.edu.ru/db/msg/70984.

55. Вербицкий А. А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы. -1985.-№8.-С. 27-30.

56. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. — М.: Знание, 1987. 110 с.

57. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: НИИВШ, 1986. — 40 с.

58. Вергасов В. М. Активизация познавательной самостоятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища шк., 1985. - 174 с.

59. Виханский О., Наумов А., Зобов А. Российский менеджмент: Учебное пособие для вузов. Кн. 1. Ситуационное обучение менеджменту (учебные конкретные ситуации). М.: ГАУ, 1997. - 148 с.

60. Возилова Е. В. Педагогические условия формирования инженерной готовности у курсантов военно-инженерного вуза: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2002.-137 с.

61. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя /Под ред. А. А. Бодалева. — М.: Просвещение, 1981. 128 с.

62. Вульфов Б. 3. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. -М.: Изд-во МГУ, 1997. 123 с.

63. Выготский Л. С. Антология гуманной педагогики. — М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224 с.

64. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во МГУ, 1976. —147 с.

65. Гаранович Н. М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1987.-23 с.

66. Гареев В. М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 17-23.

67. Гегель Ф. В. Лекции по истории философии: В 2 кн. СПб.: Наука, 1993.-Кн. 1.-350 с.

68. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 1997. — 120 с.

69. Гладкий А. К., Хижняк В. П. Подготовка учащихся ПТУ к работе в условиях бригадных форм организации и стимулирования труда: Обмен опытом работы. — М.: Высш. шк., 1988. 63 с.

70. Голант Е. Я. К теории методов обучения в советской школе // Советская педагогика. 1956. - № 11. - С. 90-98.

71. Голант Е. Я. Методы обучения в советской школе. -М.: Просвещение, 1957.-169 с.

72. Гольдин И. И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. — М.: Высш. школа, 1979.- 101 с.

73. Готг В. С., Семенюк Э. П., Урсул А. Д. Категории современной науки. -М.: Мысль, 1984.-268 с.

74. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983.-144 с.

75. Гузеев В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательных технологий. М.: НИИ школьных технологий, 2004. - 128 с.

76. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 478 с.

77. Давыдов В. В. Виды обобщений в учении. М.: Педагогика, 1972.424 с.

78. Давыдов В. В: О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1995.-№ 1.-С. 29-35.

79. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

80. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. — М.: Просвещение, 1966. — 438 с.

81. Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. М.: Просвещение, 1969. - 128 с.

82. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельной и творческой активности // Советская педагогика. 1961. — № 8. — С.90-95.

83. Данилов М. А. Повышение активности и самостоятельности учащихся в процессе преподавания математики и физики // Пути повышения эффективности урока. — Казань: Таткнигоиздат, 1959. С. 20.

84. Данилюк А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 8-12.

85. Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 24-28.

86. Депенчук Н. П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации / Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М.: ИФАН, 1981- С. 19-22.

87. Дидора М. И. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения: Дис. канд. пед. наук. Киев, 1982. - 198 с.

88. Дик Ю. И., Пинский А. А., Усанов В. В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С. 42-47.

89. Дистервег А. Избранные'педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

90. Дмитриев А. В. Самостоятельная работа как высшая форма слушателя академии: Лекции для профессорско-преподавательского состава. М.: ВПА, 1995.-83 с.

91. Долгоруков A. Case-study как способ (стратегия) понимания / Практическое руководство для тьютора системы открытого образования на основе дистанционных технологий. Под ред. А. Долгорукова. М.: Центр интенсивных технологий образования, 2002. - С. 22-44.

92. Дрозина В. В. Творческая самостоятельная деятельность учащихся: Теория и практика её организации: Монография. Челябинск: Изд-во ЧТУ, 1997.-111 с.

93. Дрозина В. В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной деятельности учащихся общеобразовательной школы (на примере изучения естественных дисциплин): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Челябинск, 2000. 44 с.

94. Дубинчук Е. С. Активизация познавательной деятельности учащихся средних профтехучилищ в процессе обучения математике. Киев: Вища тттк. Головное изд-во, 1987. — 104 с.

95. Дубовицкая Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. 2005. - № 1. - С. 73-78.

96. Дуранов М. Е. Атеистическое воспитание школьников: вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1986. 128 с.

97. Дуранов М. Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: Монография. Челябинск: ЧГАКИ, 2002.-276 с.

98. Дуранов М. Е., Баскаков А. М., Ломакина И. С. Педагогическая психология управления профессиональным образованием студентов в высшей школе: Учебное пособие. — Челябинск: ЧГАКИ, 2003. — 288 с.

99. Дуранов М. Е., Жернов В. И., Лешер О. В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. — Магнитогорск: МГПИ, 2000. 362 с.

100. Дуранов М. Е., Ломакина И. С. Логика и культура организации педагогического исследования. — Челябинск: ЧГАКИ, 2003. — 88 с.

101. Дьюи Д. Дальтонский лабораторный план. — Изд. 3-е. М.: Новая Москва, 1925.-180 с.

102. Дьюи Д. Интерес и усилие в деле воспитания // Новые пути в зарубежной педагогике. — М., 1927. 320 с.

103. Жарова Л. В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993.-205 с.

104. Жильцова Ю. Л. Формирование умений познавательной самостоятельности у студентов экономических специальностей средствами сетевых информационных технологий (в процессе обучения иностранным языкам): Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2004. - 28 с.

105. Журова И. В. Развитие навыков самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка и литературы в средних профтехучилищах. — М.: Высш. школа, 1979. — 55-с.

106. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы. Текст лекций. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1990. 96 с.

107. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. 160 с.

108. Загвязинский В. И. Стратегия развития образования в период его модернизации // Образование и наука. 2003. - № 6 (24). - С. 15-18.

109. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001. 207 с.

110. Зайко Е. М. Развитие самостоятельности студентов учреждений среднего профессионального образования при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2002. - 24 с.

111. Зайко Е. М. Развитие самостоятельности студентов учреждений среднего профессионального образования при изучении гуманитарных дисциплин: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2002. — 138 с.

112. Зайнулина И.Н. Творческая познавательная самостоятельность студентов (курсантов) военно-инженерного вуза как фактор совершенствования профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. — 189 с.

113. Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьников. -М.: Знание, 1982.-95 с.

114. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

115. Заславская Т. А. Поэтапная учебная деятельность // Профессиональное образование. — 2003. № 5. — С. 21.

116. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

117. Зеер Э. Ф., Романцев Г. М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - № 3. — С. 16-21.

118. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 244 с.

119. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов — на-Дону : Изд-во "Феникс", 1997.-480 с.

120. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. - www.oglibrarv.ru

121. Из опыта работы преподавателей математики: Обмен опытом работы / Л. А. Кудрявцева, Е. Н. Танаева, Т. Г. Зуева, Н. Н. Князева; Под общ.,ред. 3. Ф. Колесниковой. -М.: Высш. шк., 1987. 64 с.

122. Ильенков Э. В. Об идеалах и идолах. -М.: Мысль, 1968. 219 с.

123. Ильин В. С. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов-на-Дону, 1971. - 224 с.

124. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. - 509 с.

125. Ильина А. В. Деятельностный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности студентов // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: вестник. — Челябинск, 2007. -Вып. 24 (№ 1).-С. 74-79.

126. Ильина А. В. Деятельность как аспект процесса формирования познавательной самостоятельности студентов // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2007. - № 1. - С. 108-109.

127. Ильина А. В. Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема

128. Молодежь в науке и культуре XXI века: матер. V Всерос. науч.-творч. конф. -Челябинск, 2006. Ч. 1. - С. 219 - 222.

129. Ильина А. В. Формирование познавательной самостоятельности студентов на основе интегративного подхода // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: вестник. Челябинск, 2006. — Вып. 23 (№ 4). — С. 156-160.

130. Ильина Т. А. Педагогика. М-.: Просвещение, 1984. - 496 с.

131. Ильина Т. А. Проблемное обучение // Вестник высшей школы. — 1976.-№2.-С. 25-29.

132. Ильясов Д. Ф., Галатенко HI А. Проектирование курса-обучения'по учебной дисциплине: Монография. — М.: Логос, 1994. — 208 с.

133. Ильясов Д. Ф., Сериков Г. Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. — 336 с.

134. Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии. — Минск: Харвест. — М.: ООО «Издательство ACT», 2000. 896 с.

135. Калугина Т. Г. Научно-исследовательская работа учащихся в инновационном учебном заведении: Учебно-методическое пособие. Челябинск: Изд-во ЧГТТУ «Факел», 1997. - 79 с.

136. Карасова И. С. Проблемы взаимосвязи содержательной^ и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий в школе: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. - 360 с.

137. Карасова И. С., Ильина А. В. Фундаментализация физического образования в системе среднего специального образования // Вестник ЧГПУ. — 2001. -№5.-С. 143-148.

138. Карасова И. С., Карпушев А. В. Теория и практика модульного обучения при изучении отдельных тем курса физики старшей школы: Учебное пособие. — Челябинск: Издательство ЧГПУ, 1999. — 90 с.

139. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики // Психологический журнал. — 2003. — Т. 24. № 5. — С. 45-47.

140. Кирсанов А. А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Советская педагогика. 1963. - № 5. - С. 27-34.

141. Кларин М. В. Педагогическая технология. М.: Педагогика, 1989. - 260 с.

142. Клещева Н. А. Индивидуализация обучения на основе ЭВМ в системе практических занятий по физике в техническом вузе: Дис. . .канд. пед. наук. -Владивосток, 1990. 178 с.

143. Кобыляцкий И. И. Основы педагогики высшей школы. — Киев: Вища школа, 1978.-286с.

144. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 175 с.

145. Кон И. С. Люди и роли // Новый мир. 1970. - № 12. - С. 168-181.

146. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 367 с.

147. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. — 143 с.

148. Конаржевский Ю. А. Некоторые вопросы перестройки внутришко-льного управления. Курган: ИПК, 1989. - 105 с.

149. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник.-М.: Наука, 1975.-203 с.

150. Коновалец Л. С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 46-49.

151. Конышева А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2005.-208 с.

152. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология: Теория и методы: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. - 381 с.

153. Корташевский С. В., Сташкевич И. Р. Особенности организации работы курсантов в дидактических средах / Актуальные проблемы вузов ВВС. -М.: Воениздат, 2000. Вып. 8. - С. 39-42.

154. Корчагин Е. А. Для чего нужны личностно-ориентированные технологии обучения // Специалист. 1998. - № 3. - С. 26-29.

155. Коршунова Н. Л. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. - Вып. 1 (57). - 96 с.

156. Котлярова И. О., Сериков Г. Н. Системное представление об исследовании: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. - 81 с.

157. Краевский В. В. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. -М.: Высшая школа, 1980. 120 с.

158. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и, критерии ее оценки /Методы системного педагогического исследования.'. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-172 с.

159. Кулагина Г. II. Формирование у студентов вечернего отделения познавательной самостоятельности и активности: Дис:канд. пед. наук. — Москва, 1980;-166 с.

160. Лазарев В. С. Воинствующий эмпиризм против развивающего обучения // Педагогика. 1998. -- № 3. - С. 106-113.

161. Лапчинская В. П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии.-M-: Просвещение, 1977/.-216 с.

162. Ларин А. Е. Воспитание творческой активности учащихся ПТУ. -Минск: Высшая школа, 1990. 206 с.

163. Левитов Н. Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.186; Лежнева Н: В1Личностно-ориентированное образование в,начальной^ школе: Монография. Челябинск: МРТ, 2000. - 236 с.

164. Лернер Дидактические основы,формированияшознавательной самостоятельности учагцихся при изучении гуманитарных дисциштин:Автореф. дис. . д-ра пед. наук.'-Mi',. 1971.-48 с.

165. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-181 с.

166. Лернер И. Я. Поиск доказательств и познавательная^ самостоятельность учащихся (к анализу функций дидактического эксперимента) // Советская педагогика. 1974. 7. - С. 28-37.190; Лернер И. Я. Проблемное обучение. —М;: Педагогика; 1974. 125 с.

167. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

168. Лернер И; Я; Содержание и методы общения истории в V-VI классах вечерней (сменной) школы. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 189 с.

169. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.:. Смысл; Издательский центр «Академия», 2004.-352 с.

170. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций. -М.: Изд-во МГУ, 1971.-40 с.

171. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. Курс лекций. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 62 с.

172. Леонтьев А. Н., Джафаров Э. Н. К вопросу о моделировании и математизации в психологии // Вопросы психологии. 1973. - № 3. - С. 3-14.

173. Локшина С. М. Краткий словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1987.-632 с.

174. Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979. - 156 с.

175. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Педагогика, 1988.-191 с.

176. Маркова А. К. Виды отношения школьников к учению // Советская педагогика. 1984. - № 11. - С. 20-27.

177. Маркова А. К., Матис Г. Д., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. — 162 с.

178. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 66 с.

179. Марченко С. И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пединститута: Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1987.-189 с.

180. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

181. Махмутов М. Н. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

182. Махмутов М. И. Проблемы обучения. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

183. Махмутов М. И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии // Советская педагогика. — 1963. — № 5. — С. 10-26.

184. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

185. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоиздат, 1971. —551 с.

186. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

187. Минакова Т. В. Развитие познавательной самостоятельности студентов технического университета в процессе изучения иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 214 с.

188. Монахова Г. А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 52-55.

189. Моисеев Н. Н. Математика ставит эксперимент. — М.: Наука, 1979.97 с.

190. Монтень М. Опыты. Т. 1. -М.: Изд-во Эксмо, СПб.: Terra Fantastica, 2003. 832 с.

191. Мясищев В.Н. Психология отношений. — М.: Политиздат, 1995. 356 с.

192. Найн А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999. -328 с.

193. Немов Р. С. Психология. -М.: Педагогика, 1995. -Кн. 3. 512 с.

194. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. — 302 с.

195. Никандров Н. Д. Проблемное обучение // Воспитание школьников. -1993. -№ 2. — С. 34-38.

196. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. -М.: Просвещение, 1977. — 176 с.

197. Никитина Е. Ю. К вопросу о некоторых аспектах проблемы формирования у учащихся самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации образования // Вестник ЧГПУ. Сер. 8. Начальное образование. — 2001. - № 2. — С. 144-146.

198. Новиков А. М. Методологические особенности и принципы учебной деятельности // Специалист. — 2005. № 4. — С. 3-10.

199. Новиков А. М. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

200. Огаркова А. П. Интегративная основа педагогического управления развитием самостоятельности личности обучающегося в образовательном процессе: Монография. Магнитогорск: Изд-во МГТУ им. Г. И. Носова, 1998. -132 с.

201. Огородников И. Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии // Советская педагогика. — 1963.-№5.-С. 35-45.

202. Ожегов С. И. Словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1990. 921 с.

203. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: АЗЪ, 1994.-928 с.

204. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, 1968.196 с.

205. ОншцукВ. А. Урок в современной школе. -М.: Педагогика, 1981.-282 с.

206. Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 44-48.

207. Орлов В. И. Методы обучения как проблема дидактики средней специальной школы (теоретико-методологический аспект исследования): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. - 300 с.

208. Оспенникова Е. В. Формы организации учебных занятий по физике. Часть 1: Учеб. пособие по спецкурсу. Пермь: Изд-во 111 НУ, 1998. — 55 с.

209. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанскош. -М.: Педагогика, 1988. 479 с.

210. Педагогика: Учеб. пособие / В. И. Журавлев, П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов и др.; Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Рос. пед. агентство, 1996. -602 с.

211. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. зав. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школьная пресса, 2004. - 512 с.

212. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, J1. С. Глебова и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003. - 528 с.

213. Педагогическая энциклопедия. / Гл. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н. Петров.- М.: Советская энциклопедия, 1966. — Т. 3. — 880 столб.

214. Педагогическая энциклопедия. / Гл. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н. Петров.- М.: Советская энциклопедия, 1968 Т. 4. - 912 столб.

215. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. — М.: Просвещение, 1965. Т. 1. - 720 с.

216. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. -М.: Просвещение, 1965. Т. 2. - 553 с.

217. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. -М.: Просвещение, 1965. Т. 3. - 667 с.

218. Петровский А. В. Вопросы истории психологии. Избранные труды. — М.: Педагогика, 1984.-271 с.

219. Петунин О. В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников во внеурочной деятельности по предметам естественнонаучного цикла. http://www.aeH.altai.ru/nauka/sbornik/2002/ petunin.html.

220. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М.: Педагогика, 1980. 265 с.

221. Пинкевич А. П. Педагогика. -М.: б/и, 1929. 178 с.

222. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1981. 528 с.

223. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1984. 187 с.

224. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманитар, изд. центр «ВЛАДОС», 2004. - Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. - 574 с.

225. Половникова Н. А. Важнейшие условия развития познавательной самостоятельности в процессе обучения // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. — Казань: КГПИ, 1966. С.43-72.

226. Половникова Н. А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности в обучении: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Л., 1977.-48 с.

227. Половникова Н. А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. — Казань: Таткнигоиздат, 1968.-215 с.

228. Политехнический словарь / Ред. кол.: А. Ю. Ишлинский (гл. ред.) и др. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 656 с.

229. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 255 с.

230. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 204 с.

231. Прангишвили A. С. Исследования по психологии установки. Тбилиси: Мецинебера, 1967. — 127 с.

232. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания.-СПб., 1994.-54 с.

233. Промотова Н. В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1971. - 22 с.

234. Психологический словарь / Авт.-сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, JI. М. Балабанова; Под общей ред. Ю. JI. Неймера. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. 640 с.

235. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. — М.: Педагогика, 1975. 184с.

236. Радугин А. А. Философия: Курс лекций. М.: Владос, 1995. - 304 с.

237. Развивающее обучение в вузе / Сб. науч. тр.: Ред. коллегия В. И. За-гвязинский и др. Тюмень: ТГУ, 1983. — 112 с.

238. Распопов В. М.' Программирование и организация самостоятельной работы учащихся. -М.: Высш. шк., 1989. 55 с.

239. Рекомендации по планированию и организации самостоятельной работы студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования в условиях действия ГОС СПО / Приложение к письму Минобразования России от 29.12.2000 №16-52-138 ин/16-13.

240. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального'обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 210 с.

241. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2004. —713 с.

242. Руссо Ж. Ж. Избранные сочинения: В 2-х т. М.: Изд-во «Мысль», 1978.-Т. 2.-527 с.

243. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.-198 с.

244. Саранцев Г. И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики: Монография. — Саранск, 1998. — 157 с.

245. Семин Ю. Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20-25.

246. Семушина JI. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1990.-192 с.

247. Семушина JI. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. — М.: Мастерство, 2001. —272 с.

248. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.-1994.-№ 5.-С. 16-21.

249. Сериков Г. Н. Основание педагогических исследований. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005.-238 с.

250. Сериков Г. Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: ИГУ, 1992. - 232 с.

251. Сериков Г. Н. Управление образованием: системная интерпретация. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. 664 с.

252. Ситаров В. А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-368 с.

253. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.-96 с.

254. Словарь иностранных слов / Под ред. И. В. Лехина, С. М. Локшиной, Ф. Н. Петрова (главный редактор) и Л. С. Шаумяна. М.: Советская энциклопедия, 1964. - 784 с.

255. Словарь русского языка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А. П. Евгеньевой. -М.: Русский язык, 1985-1988. -Т.З. П-Р. 1987. - 752 с.

256. Смолянинова О. Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов. http ://www. Ian .krasu.ru/studies/authors/smolyaninova/ CASE-STUD Y/articles/Didacti.

257. Сорокин H. А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1974.-222 с.

258. Спирин Л. Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. — Кострома: КГПУ им. Л. Толстого, 1994. 154 с.

259. Стаценко Е. Р. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 24 с.

260. Сташкевич И. Р. Теория и практика развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2003. - 40 с.

261. Степанов В. Д. Активизация внеурочной работы по математике в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. — 80 с.

262. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие / Сост. О. В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

263. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 168 с.

264. Сыркина В. Е. К психологии самостоятельности // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. Кыштым, 1944. - Т.52. - 118 с.

265. Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Советская педагогика. 1967. - № 1. -С. 28-32.

266. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1969. 198 с.

267. Талызина Н. В. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

268. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практикоориентированная монография / Под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. 352 с.

269. Трубецкая Г. А. Формирование культуры индивидуализированной самостоятельной работы курсантов военного вуза в процессе изучения общеобразовательных дисциплин: Автореф. дис— канд. пед. наук. Челябинск, 2004. - 24 с.

270. Тулькибаева Н. Н. Роль алгоритмов в формировании у учащихся умения самостоятельно решать задачи и оперировать понятиями // Вопросы методики и психологии формирования физических понятий. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1977. - Вып. 3 - 116 с.

271. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

272. Узнадзе Д. Н. Теория установки. -М.-Воронеж: МОДЭК, 1997. 448 с.

273. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. —192 с.

274. Урсул А. Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. -М.: Наука, 1985.-125 с.

275. Усова А. В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий (на материале курса физики первой ступени): Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1969. - 1000 с.

276. Усова А. В. Критерии качества знаний. Лекции для учителей и студентов педвузов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. — 16 с.

277. Усова А. В. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995. — 22 с.

278. Усова А. В. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков: Методические рекомендации для студентов и учителей школ. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1982. 26 с.

279. Усова А. В. Методологические аспекты профессиональной подготовки студентов вузов. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 2002. — 13 с.

280. Усова А. В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. — Челябинск: ЧГПИ, 1982. — 99 с.

281. Усова А. В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: Курс лекций. — СПб.: Издательство «Медуза», 2002. — 157 с.

282. Усова А. В. Теория и практика развивающего обучения: Учеб. пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. - 38 с.

283. Усова А. В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла: Учеб. пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. - 34 с.

284. Усова А. В., Беликов В, А. Учить самостоятельно учиться: Учеб. пособие для учащихся школ. Челябинск-Магнитогорск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997.-123 с.

285. Ушакова М. А. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / Отв. ред. М. А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 1999. 191 с.

286. УшинскийК Д Собрание сочинений.-М: Изд-во АПНРСФСР, 1948. -Т. 2.

287. УшинскийК Д Собрание сочинений.-М: Изд-во АПНРСФСР, 1948. -Т. 6.

288. Ушинский К Д Собрание сочинений. -М: Изд-во АПНРСФСР, 1948.-Т. 8.

289. Федорец Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. — 94 с.

290. Философия и методология науки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под. ред. В. И. Купцова. М.: Аспект Пресс,1996. - 551 с.

291. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

292. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719 с.

293. Философский энциклопедический словарь,/ Гл. редакция: JI. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

294. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 2005.576 с.

295. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляу-дис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

296. Фридман JI. М. Психопедагогика общего образования. М.: Педагогика, 1997.-С. 113-115.

297. Хабибулин Д. А. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности у студентов университета на основе индивидуализации обучения: Методические рекомендации. Магнитогорск: МаГУ, 2003. — 50 с.

298. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. -М.: Изд-во «Питер», 2005. -340 с.

299. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования». -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 280 с.

300. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21- 29.

301. Чумаков М. В. Диагностика волевых особенностей личности // Вопросы психологии. 2006. - № 1. - С. 169-178.

302. Шамова Т. И. К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся // Советская педагогика. — 1971.- № 10. — С. 18-25.

303. Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1996: - № 5. - С. 29-32.

304. Шамова Т. И. Педагогические основы активизации учения школьников.-М.:МГПИ, 1981.-84 с.

305. Шишмаренкова Г. Я. Активизация познавательно-творческой деятельности школьников на уроках литературы. — Челябинск: Изд-во ЧелГУ, • 1996. -102 с.

306. Шишмаренкова Г. Я. Познавательная самостоятельность школьников как педагогическая проблема. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1997. - 182 с.

307. Штофф В. А. Роль модели в познании. JL: Изд-во ЛГУ, 1963. - 128 с.

308. Шульгин В. Н. К вопросу о марксистской педагогике // Проблемы научной педагогики. Вып. 1-2.-М., 1928-29.

309. Щукина Г. И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности // Советская педагогика. — 1983. № 11. — С. 46-51.

310. Щепотин А. Ф. Современные педагогические технологии основа повышения качества подготовки специалистов // Специалист. — 1998. - № 3. - С. 8-12.

311. Щукина Г. И. Деятельность — основа педагогического процесса // Советская педагогика. 1982. - № 8. - С. 74-77.

312. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

313. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

314. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1989. — 554 с.

315. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1978. — 391 с.

316. Юцявичене П. Я. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швисса, 1989.-214 с.

317. Яворук О. А. Теория и практика интегративных курсов в системе школьного естественно-научного образования: Монография. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. 185 с.

318. Якиманская И. С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. -144 с.

319. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентиро-ванного обучения // Вопросы психологии. — 1995. № 2. — С. 31-41.

320. Яковлев И. П. Интеграционные процессы в высшей школе. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-115 с.

321. Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. 126 с.

322. Яковлева H. М. Теория и практика педагогического творчества. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1987. 68 с.

323. Яковлева H. М. Теориями практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 1992.-403 с.

324. Яковлева Н. О. Концепция педагогического проектирования: Методологический аспект. -М.: Просвещение, 2002. — 194 с.

325. Яковлева Н. О. Педагогическое проектирование: Учебно-практическое пособие. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 2001. 123 с.

326. Янг С. Системное управление организацией. — М.: Экономика, 1972. -289 с.

327. Ярошевич В. П. Оценка и управление качеством подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса. Гомель, 1988. - 214 с.

328. Bertalanffy L. Perspectives on general system theory: scientific-philosophical studies / Ed. by E. Taschdjian. New York: G.Braziller, 1975. - 183 p.

329. Comba A. W. Some basic Concerts for Teacher Education //1 of Teacher Education. 1972. - Vol. XXXIII, № 3. - P. 286-290

330. Cooper J. L. Cooperative learning in the classroom // Changing college classrooms / Ed. by D. F. Halpern and associates. San Francisco: Jossey-Bass, 1993. -210p.

331. Hoy W. K., Tarter J. C., Kottkamp R. B. Open Schools-Healthy Schools.- London: Sage, 1991. 240 p.

332. Smith D. L. A reflective mentoring model // Professional development schools: combining school improvement and teacher preparation / Ed. by L. Chance.- Washington, DC: NEA Professional Library Publications, 2000. 155 p.

333. Toffer A. The adoptive corporation. London: Lower, 1985. - 217 p.

334. Wood D. How children think and learn. Oxford: Blackwell, 1995. - 238 p.195