Формирование проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки

Яковенко, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Яковенко, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Троицк
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки"

На правах рукописи

ЯКОВЕНКО Наталья Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ ЗООИНЖЕНЕРНОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2008 ООЗ 167442

Работа выполнена на кафедре профессионального обучения ФГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Лежнева Нина Вячеславовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Стайное Геннадий Николаевич

кандидат педагогических наук Ценч Юлия Сергеевна

Ведущая организация -

ФГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет»

Защита состоится 15 мая 2008 г в 15 ч 30 мин на заседании диссертационного совета Д 220.044 04 при ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В П Горячкина» (МГАУ) по адресу 127550, г Москва, Тимирязевская ул, 58, ауд. 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГАУ.

Автореферат разослан и размещен на сайге лууууу хтаиги 15 апреля 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования В отраслевой программе развития аграрного образования на 2005-2010 гг указывается на необходимость принципиального обновления содержания и структуры подготовки специалистов сельского хозяйства В современных экономических условиях проектировочная деятельность специалистов сельского хозяйства, в том числе и зооинженеров, признается одним из основных структурных компонентов профессиональной деятельности

Проведенные нами исследования и анализ подготовки студентов зооин-женерных специальностей в сельскохозяйственных вузах в период с 2001 по 2007 гг свидетельствуют о том, что более 63 % студентов младших курсов и 37 % студентов старших курсов испытывают трудности при решении проектировочных задач из-за отсутствия знаний основ проектировочной деятельности, умений выполнять проектировочные действия, знаний алгоритмов проектирования Кроме того, у них недостаточно сформированы профессионально важные качества, необходимые для осуществления проектировочной деятельности (корпоративность, ответственность, настойчивость при решении профессиональных задач) Педагоги на практике не справляются с данной задачей из-за отсутствия разработанного дидактического обеспечения формирования проектировочной компетенции у будущих зооинженеров, учитывающего особенности преподаваемых дисциплин и будущей профессиональной деятельности

Проблема исследования. Вопросы теории проектирования и инженерного проектирования раскрываются в работах В С. Безруковой, В Ф Венды, Б Ф Ломова, О А Орчахова, Г Н Стайнова и других авторов В решение проблемы общей математической подготовки в высшей школе большой вклад внесли СИ Архангельский, В Я Виленкин, Б.В Гнеденко, О И Коломок, А Я Хинчин и др Различные аспекты проблемы формирования профессиональной компетенции и компетентности студентов достаточно глубоко и разносторонне исследованы в теории профессионального образования' разработана структура профессиональной компетенции и компетентности (ЭФ Зеер, А М Новиков, Ю Г. Татур, В М Шепель, С Е Шишов и др), исследованы дидактические возможности отдельных учебных дисциплин в формировании компонентов профессиональной компетенции (И А Зимняя, НВ Кузьмина, А К Маркова, Л А Петровская, В В. Сериков, Ю С Ценч и др ) Исследованию особенностей проектировочной компетенции студентов различных специальностей, выявлению ее структуры и влияния на качество обучения посвящены работы НА Ьанько, НХ Валеевойидр

ческое обеспечение процесса формирования проектировочной компетенции на первых курсах обучения в вузе (что имеет важное пропедевтическое значение), и в частности при изучении общих математических дисциплин

Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности и недостаточной изученностью дидактических возможностей общих математических дисциплин для обеспечения этого процесса

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования- каковы дидактические возможности общих математических дисциплин в формировании проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности''

Необходимость разрешения выявленных противоречий, актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования «Формирование проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки»

Объект исследования - процесс подготовки зооинженеров в вузе

Предмет исследования — формирование проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки

Цель исследования: теоретически обосновать возможности формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе их математической подготовки и разработать дидактическое обеспечение этого процесса

Гипотезу исследования составляет совокупность следующих предположений.

1 В структуре проектировочной компетенции могут быть выделены инвариантные компоненты, формирование которых возможно и необходимо в процессе общей математической подготовки

2 Модульный подход к организации общей математической подготовки позволяет

• спроектировать содержание математических дисциплин с учетом возрастных, личностных особенностей студентов и уровня их первоначальной подготовки,

• разработать комплекс профессионально-ориентированных задач, направленных на последовательное формирование инвариантных компонентов проектировочной компетенции и алгоритма проектирования,

• организовать фасилитационное взаимодействие между преподавателем и студентом,

что обеспечит формирование инвариантных компонентов проектировочной компетенции и их интеграцию

В соответствии с гипотезой определены задачи исследования.

1 Изучить состояние проблемы формирования проектировочной компетенции в теории и практике профессионального образования

2 Выявить и обосновать дидактические возможности формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки

3 Разработать содержание общих математических дисциплин и методику их реализации, обеспечивающие формирование проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности на ранних стадиях обучения в вузе

4 Экспериментально проверить эффективность дидактического обеспечения формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки

Методологическую основу исследования составляют основные положения теорий

• системного подхода к анализу педагогических явлений (В Г. Афанасьев, И В Блауберг, В Н Садовский, Э.Г Юдин и др),

• деятельностного подхода (Л С Выготский, В.В. Давыдов, А Н Леонтьев, С Л. Рубинштейн и др );

• педагогических систем и технологий (В П Беспалько, И Я. Лернер, О П Околелов, Г.К. Селевко, М.Н Скаткин и др ),

• общей теории обучения (О А Абдуллина, Ю К Бабанский, В В Краев-ский и др );

• содержания профессионального образования (С Я Батышев, В С Лед-нев, А М Новиков и др),

• личностно ориентированного обучения (К Роджерс, Е В Бондаревская, Э.Ф Зеер, НВ Лежнева, В В Сериков и др),

• научно-методических основ разработки учебных задач (ГА Балл, Ю Н Кулюткин, А В Усова, Л М Фридман, А Ф Эсаулов и др)

• концепции профессионального становления личности (М Т Громкова, Н И Крылов, Е А. Климов, Н С Пряжников, Л Г Семушина и др),

• контекстного обучения (А.А Вербицкий, Н Ф. Талызина, И С Якиманская и др.);

• модульного обучения (Т.В Васильева. Лж Рассел, МА Чошанов, П А Юцявичене, В П. Лапчинская и др )

Методы исследования:

• теоретические - изучение и анализ инженерно-педагогической, психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов, программ, методических материалов, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования;

• эмпирические - наблюдение (включенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное, непрерывное и дискретное), диагностика

формирования проектировочной компетенции у студентов в образовательном процессе; статистические методы обработки данных, их анализ и обобщение

Научная новизна результатов исследования

1. Выявлены инвариантные компоненты проектировочной компетенции (мотивационный, когнитивный, личностный, операционно-деятельностный) и обоснована возможность и необходимость их формирования в процессе общей математической подготовки студентов зооинженерной специальности

2. Определена модульная структура содержания общей математической подготовки, позволяющая учесть возрастные, личностные особенности студентов и уровень их первоначальной подготовки

3 Разработана методика реализации содержания общих математических дисциплин, построенная на принципах модульного подхода, что делает возможным формирование инвариантных компонентов проектировочной компетенции и алгоритма проектирования на основе фасилитационного взаимодействия между преподавателем и студентом

Теоретическая значимость исследования

Расширено научное представление о формировании проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе их общей математической подготовки за счет

• выявления инвариантной составляющей проектировочной деятельности зооинженеров,

• раскрытия сущности проектировочной компетенции зооинженера,

• обоснования критериев оценки сформированное™ инварианта проектировочной компетенции в процессе общей математической подготовки

Практическая значимость исследования состоит-

• в разработке методических и практических рекомендаций, позволяющих организовать эффективный процесс формирования проектировочной компетенции студентов;

• в определении содержания и разработке методики преподавания математических дисциплин на основе модульного подхода с учетом специфики зооинженерной проектировочной деятельности и уровня первоначальной подготовки студентов сельскохозяйственных вузов,

• в разработке комплекса задач, позволяющих формировать компоненты проектировочной компетенции и интегрировать их в контексте будущей профессиональной деятельности,

• в выявлении критериев эффективности процесса формирования проектировочной компетенции у студентов зооинженерной специальности

Исследование проводилось в течение шести лет в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и в педагогической практике, разработаны исходные позиции исследования Уточнен понятийный аппарат, определен компонентный состав проектировочной компетенции Выявлены особенности формирования проектировочной компетенции у студентов, обучающихся по специ-

альности «Зоотехния» Конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия. Разработаны критерии оценки эффективности формирования проектировочной компетенции у студентов зооинженерной специальности Проводился констатирующий эксперимент

На втором этапе (2002-2004 гг) была уточнена рабочая гипотеза исследования, выявлены дидактические возможности формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки, уточнены технологические составляющие их реализации, осуществлен формирующий этап эксперимента Систематизирован эмпирический и теоретический материал Полученные выводы и результаты обсуждались на конференциях и семинарах, публиковались статьи и методические рекомендации

На третьем этапе (2005—2007 гг ) был завершен эксперимент по проверке эффективности выявленных дидактических возможностей формирования проектировочной компетенции, проработаны технологические составляющие их реализации Обобщены и систематизированы результаты формирующего эксперимента Проводилось оформление диссертации Продолжалась работа по использованию результатов исследований при обучении студентов зооинженерной специальности

Основные положения, выносимые на защиту

1 В структуре проектировочной компетенции можно выделить инвариантные компоненты- мотивационный, когнитивный, личностный, операдионно-деятельностный, - формирование которых необходимо на ранних стадиях обучения в вузе в процессе изучения общих математических дисциплин

2 Формирование проектировочной компетенции студентов зооинженер-ных специальностей на начальной стадии обучения в процессе общей математической подготовки будет эффективным при опоре на модульный подход, позволяющий

• разработать содержание математических дисциплин, нацеленное на формирование инвариантных компонентов проектировочной компетенции с учетом возрастных, личностных особенностей студентов и уровня их первоначальной подготовки;

• реализовать содержание модулей в процессе общей математической подготовки при помощи комплекса постепенно усложняющихся профессионально-ориентированных задач, формирующих отдельные инвариантные компоненты проектировочной компетенции и интегрирующих их в контексте будущей профессиональной деятельности,

• организовать фасилитационное взаимодействие между преподавателем и студентом, обеспечивающее условия дня индивидуализации процесса формирования проектировочной компетенции

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на семинарах молодых ученых, на заседаниях кафедры профессионально-

го обучения Уральской государственной академии ветеринарной медицины, кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Московского государственного агроинженерного университета имени В П Горячкина, на межвузовских и международных научно-практических конференциях «Инновационные процессы обновления содержания образования в учреждениях города Троицка» (Троицк, 2001), «Актуальные проблемы ветеринарной медицины, товароведения, животноводства, обществоведения и подготовки кадров на Южном Урале на рубеже веков» (Троицк, 2001-2002), «Перспективные направления научных исследований молодых ученых и специалистов Урала и Сибири» (Троицк, 2002, 2004), «Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального и дополнительного образования» (Екатеринбург, 2002), «Экономика, организация сельскохозяйственного производства, товароведение, история и совершенствование подготовки специалистов в вузе» (Троицк, 2003-2004, 2006), «Проблемы модернизации высшего профессионального образования» (Кострома, 2003), «Проблемы развития приграничных территорий» (Челябинск, 2006), «Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России» (Екатеринбург, 2006) Основные результаты исследования содержатся в 12-ти опубликованных работах (10-ти научных, двух учебно-методических)

Результаты исследования внедрены в учебный процесс ФГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины» (УГАВМ) и Троицкого филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет».

База исследования Опытно-экспериментальное обучение проводилось на 1-ми 2-м курсах биотехнологического факультета УГАВМ Всего исследованием были охвачены 332 студента и 17 преподавателей

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области, опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области профессионального образования, результатами опьггно-экспериментальной работы, научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 231 наименование, содержит 23 рисунка и 23 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулирована гипотеза и поставлены задачи исследования, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы формирования проектировочной компетенции у студентов сельскохозяйственных вузов» рассматривается состояние проблемы формирования проектировочной профессиональной компетенции студентов в педагогической теории и практике, уточняются связанные с ней педагогические понятия, анализируются особенности подготовки зооинже-неров, особенности зооинженерной проектировочной деятельности, определяется дидактическое обеспечение формирования проектировочной профессиональной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки

Под понятием «формирование» мы понимаем «изменение личности под влиянием внешних воздействий» (К К. Платонов, Ю К Бабанский, В.И Загвя-зинский). В результате изучения теоретических источников, раскрывающих психолого-педагогическую сущность формирования проектировочной профессиональной компетенции у студентов было выявлено, что в теории и практике профессионального образования накоплен значительный материал по данной проблеме (В Н Введенский, Э.Ф Зеер, В В Сериков, Н О Яковлева, Ю Г. Та-тур) Однако в психолого-педагогической литературе встречается незначительное количество работ, касающихся проблемы формирования проектировочной компетенции студентов в процессе изучения математических дисциплин, и практически не встречаются работы, связанные с формированием проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности

Понятие «компетенция» рассматривается в науке с разных позиций Следует отметить неоднозначность и многоаспектность этого понятия В работах В,Н Введенского, И Я Лернера, И К Журавлева термины «компетентность» и «компетенция» используются как тождественные понятия. Подобное смешение приводит к двойственности в понимании сущности компетенции С одной стороны, компетенция рассматривается как совокупность конкретных профессиональных характеристик, с другой - как качество личности, основой которого выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной деятельности человека

Согласно мнению А.М Новикова, компетентностью является трехуровневая совокупность компетенций ключевых, базовых и специальных Родственные воззрения высказываются С Г Молчановым, Л В. Львовьм В работах А В Хуторского предлагается рассматривать компетенцию как «заранее заданное требование к образовательной подготовке учащихся», а компетентность -«уже состоявшееся личностное качество ученика» В трудах ряда ученых (Э Ф Зеера, И А Зимней, В В Серикова, Ю Г Татура и др.) однозначно разделяются понятия «компетентность» и «компетенция» Компетентность определяется как результат научения (обученность), в то время как компетенция - это компетентность в действии

В нашем исследовании мы придерживались определения компетенции, данного Э Ф Зеером, согласно которому «профессиональная компетенция - это

профессиональные знания, умения, субъективный опыт работника, реализуемые в профессиональной деятельности».

Анализ литературных источников отечественных авторов, посвященных проблеме зооинженерного проектирования, позволил нам выявить следующие особенности зооинженерной проектировочной деятельности

• расширенный спектр биоэкологических условий в процессе проектирования. Сегодня необходимо учитывать широкие связи и отношения системы «человек - природа», в которой работает зооинженер, а также большое число разнообразных профессиональных сфер зооинженерной деятельности, которые замыкаются на проектировочной деятельности,

• направленность проектирования на преобразование живой природы Создание проектов дает возможность многоцелевого применения данных на различных фазах процесса проектирования и последующих фазах использования,

• сочетание в проектировании индивидуально-творческой деятельности, требующей от каждого оригинальных новых решений, и корпоративной деятельности За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества интенсивно развиваются проектировочные способности, предполагающие прежде всего способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, умению выстраивать из частей целое,

• учет при проектировании биологических особенностей живых организмов. В процессе зооинженерного проектирования движение идет от определения целей к поиску средств достижения результата и возможных последствий в реализации проекта Отсюда возникает совокупность биологических, технических и других специальных требований, включаемых в оценочную деятельность,

• прогностическая направленность проекта Проектировочная деятельность должна бьггь научно и технически обоснована (учитывать новейшие результаты исследований и разработки, доступные в настоящий момент) и принимать во внимание более или менее отдаленное будущее

Выявленные особенности позволили нам уточнить понятие «проектировочной профессиональной деятельности зооинженеров» и конкретизировать его применительно к теме нашего исследования Под проектировочной деятельностью зооинженеров мы понимаем деятельность по созданию модели оптимизации животноводства и технологии ее внедрения

Опираясь на работы Э.Ф Зеера, А Шелтона, С Е Шишова, учитывая специфику деятельности зооинженеров, мы выделяем проектировочную компетенцию в качестве наиболее приемлемого результата обучения и уточняем это понятие применительно к области наших исследований

Проектировочная компетенция зооинженера - устойчивое качество личности, сформированное в результате интеграции профессиональных знаний, умений, субъективного опыта работника и реализуемое в деятельности по созданию модели оптимизации животноводства и технологии ее внедрения

Данное определение подчеркивает, что в современных условиях зооин-женер должен обладать способностью не только квалифицированно решать производственные задачи, но и создавать новые модели, способствующие оптимизации процессов сельскохозяйственного производства с учетом биологических особенностей живых организмов

Формирование проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности происходит в основном на старших курсах при изучении специальных дисциплин Однако отведенные для этого временные рамки, по мнению многих ученых (С А Караваевой, Н В Лежневой, Ю А. Полякова и др), являются недостаточными Кроме того, как показывают многочисленные исследования, у студентов к концу второго курса формируется стереотип обработки информации, что существенно снижает эффективность формирования алгоритма проектировочной деятельности на старших курсах Поэтому необходимо формирование проектировочной компетенции на начальной стадии обучения в вузе Следует отметить, что, согласно работам С И Архангельского, Н Я Ви-ленкина, Б В Гнеденко, А Я Хинчина, математические дисциплины обладают большим потенциалом для осуществления этого процесса

Безусловно, сформировать проектировочную компетенцию в полном объеме в рамках математических дисциплин не представляется возможным Поэтому нами были выделены инвариантные компоненты проектировочной компетенции, которые составляют основу для дальнейшего формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе обучения на старших курсах Д ля уточнения инвариантных компонентов, определяющих структуру проектировочной компетенции, мы обратились к исследованиям отечественных авторов, работающих в области компетентностного подхода

Например, по мнению Ю Г Татура, обязательными компонентами компетентности можно считать положительную мотивацию к проявлению компетентности, ценностно-смысловые представления о содержании и результате деятельности, знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности, умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся

Предложенная автором инвариантная структура представляется наиболее приемлемой, так как достаточно полно отражает содержание профессиональной компетентности специалиста В состав инвариантных компонентов, помимо мотивации, ценностно-смысловых компонентов, знаний, умений и навыков, также необходимо включать профессионально важные качества, являющиеся обязательным условием успешного выполнения профессиональной деятельности

Итак, в рамках нашего исследования в состав инвариантных компонентов компетентности включены: знания, умения и навыки, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, профессиональная мотивация, профессионально важные качества специалиста

В работах, посвященных компетентностному подходу, Э Ф. Зеер предлагает в качестве инвариантных компонентов профессиональной компетенции следующие составляющие, знания, умения и навыки по учебным предметам, социально-профессиональная мотивация, социально и профессионально важные качества, интегративные социально-профессиональные способности Именно деятельно стные способности являются системообразующим звеном, связывающим все перечисленные компоненты компетенции, и реализуют на практике профессиональную компетентность. Поэтому деятельностный компонент, выраженный в социально-профессиональных способностях, определяет сущность компетенций и является ее инвариантом

Эту мысль подтверждает исследование Н X Валеевой, которая, говоря об учебно-профессиональной компетенции, включает в ее структуру три взаимосвязанных компонента когнитивный, мотивационный и функциональный При этом функциональный компонент отражает способы реализации учебно-профессиональной компетентности Такое представление о структуре профессиональной компетенции в наибольшей степени соответствует задачам нашего исследования. Исходя из этого мы выделяем следующие инвариантные компоненты проектировочной компетенции мотивационный, когнитивный, личностный, операционно-деятельностный

Мотивационный инвариантный компонент включает в себя потребность в достижении цели и мотивацию проектировочной деятельности Когнитивный представляет собой совокупность научно-теоретических знаний по учебным предметам, необходимых для осуществления проектирования, об основных функциях проектирования, методах составления проекта и оценки их эффективности Личностный компонент включает в себя совокупность профессионально важных качеств будущих зооинженеров: ответственность за собственную деятельность и деятельность коллектива; умение доводить дело до конца, способность к установлению контактов, умение организовать работу в группе Операционно-деятельностный компонент определяется через функции зооин-женерной проектировочной деятельности- прогностическую, диагностическую, оценочную

Для эффективного формирования инвариантных компонентов проектировочной компетенции нами разработано дидактическое обеспечение, включая особым образом структурированное содержание математических дисциплин, методику его реализации, способы взаимодействия субъектов образовательного процесса

Последовательное формирование инвариантных компонентов проектировочной компетенции, превращение усваиваемых знаний, умений и навыков в средства решения различных профессионально-ориентированных задач уже в процессе учебной деятельности студентов, по мнению ряда авторов (Н А Бань-ко, Дж Рассела, М А Чошанова и др ), эффективнее происходит в рамках модульного подхода.

Основные положения модульного подхода и принципы, на которых он базируется, изложены в работах Т В Васильевой, А А Вербицкого, В Гольд-шмидта, М Гольдшмидта, /(ж Рассела, МА Чошанова, ПА Юцявичене Принципы модульного подхода носят характер обобщенного описания, то есть не привязаны к конкретной специальности, однако их использование гарантирует достижение поставленных целей профессионального обучения

Принцип системного квантования позволяет представить учебный материал математических дисциплин в инвариантных и вариативных частях как самостоятельные, содержательно значимые структурные единицы (учебные элементы: блоки, модули, модульные единицы), провести покомпонентный анализ каждой из выделенных единиц и выявить характер и тип взаимосвязи между ними.

Принцип действенности и оперативности знаний дает возможность обучать студентов не только видам профессиональной деятельности, но и способам действий, что способствует развитию творческого отношения к процессу обучения

Принцип динамичности обеспечивает вариативность содержания модулей с учетом высоких темпов научно-технического прогресса и требований к подготовке современных специалистов Его реализация позволяет учебный материал каждого модуля постоянно перерабатывать, обновлять или дополнять; конструируя элементы различных модулей, создавать новые модули, представить модуль в такой форме, чтобы его элементы были легко заменимы

Содержание модулей, построенное на вышеуказанных принципах, реализуется в процессе общей математической подготовки при помощи комплекса постепенно усложняющихся профессионально-ориентированных задач, формирующих отдельные инвариантные компоненты проектировочной компетенции и интегрирующих их в контексте будущей профессиональной деятельности

Концепция задачного метода, его теоретическая разработка и опыт практической реализации получили свое развитие в работах НВ Кузьминой, И Л. Лернера, В. А Сластенина, А В. Усовой, Н М. Яковлевой и многих других Выбор в качестве основного средства формирования проектировочных компетенций комплекса профессионально-ориентированных задач обусловлен тем, что в структуре задачи отображаются цель, условия и информация о способе деятельности, что соотносится с алгоритмом проектирования, исполнение профессиональных обязанностей зооинженера может быть представлено комплексом операций, интерпретированным в виде задач, обеспечивается активная познавательная деятельность обучающихся на всех этапах формирования проектировочной компетенции при высоком уровне мотивации, осуществляется возможность разноуровневого обучения по индивидуальным образовательным траекториям; имеются условия для объективной оценки результатов формирования инвариантных компонентов проектировочной компетенции

Организованное фасилитационное взаимодействие между преподавателем и студентом обеспечивает условия для индивидуализации процесса формирования проектировочной компетенции

Опираясь на работы Э Ф Зеера, О Н Шахматовой, И В Жижиной и др, мы будем рассматривать фасилитацию как повышение эффективности обучения, воспитания и развития субъектов образовательного процесса за счет особого стиля межличностного взаимодействия и качеств личности педагога

В рамках модульного подхода, опираясь на исследования А Б Орлова, нами выделены следующие положения, выполнение которых способствует организации фасилитационного взаимодействия в учебном процессе

• диалогизация позволяет преобразовать суперпозиции преподавателя и субординированные позиции обучающегося в личностно равноправные позиции, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей,

• проблематизация дает возможность изменить роли и функции преподавателя и обучающегося в процессе воспитания и обучения Педагог не воспитывает, не преподает, но актуализирует, стимулирует тенденцию обучающегося к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач,

• персонификация позволяет отказаться от ролевого взаимодействия и использовать элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям,

• индивидуализация позволяет выявить индивидуальные особенности и возможности, способности и склонности всех обучающихся и построить дня каждого индивидуальную траекторию формирования проектировочной профессиональной компетенции

Использование фасилитационного сопровождения помогает педагогу приблизить образовательный процесс к жизни, преодолеть технократизм в педагогическом мышлении, воспринимать студента как субъект жизни, имеющий свой опыт, а не рассматривать его как средство достижения определенных целей Педагог-фасилитатор незаметно управляет учебной деятельностью студентов, в результате чего она носит характер самодеятельности Он знает, что представляет наибольшую ценность в личности студента, и использует это ценностное ядро личности как точку опоры для ее дальнейшего развития.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации дидактического обеспечения формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки» определяются цели, задачи экспериментальной работы, критерии, на основе которых можно судить о ходе и результатах эксперимента, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы

Эксперимент по проверке эффективности выявленного нами дидактического обеспечения проводился в Уральской государственной академии ветеринарной медицины С 2001 года по 2007 год в эксперименте приняли участие 332 студента и 17 преподавателей

Констатирующий эксперимент предусматривал определение объективных критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, нами были определены критерии, отражающие инвариантные компоненты проектировочной компетенции (мотивационный, когнитивный, личностный, операционно-деятельносгаый) Каждый критерий характеризуется несколькими показателями, которые выделены нами в процессе формирования проектировочной компетенции

Мотивационный критерий отражает потребность в освоении проектировочной деятельности, интерес к выполнению проектировочных заданий, направленность на достижение определенных результатов в проектировании Показателями по данному критерию являются сформированносгь мотивации проектировочной деятельности, потребности достижения цели.

Когнитивный критерий включает теоретические знания о проектировании, его основных функциях, методах составления проекта и оценки их эффективности, уровень развития логического и абстрактного мышления. Показатели по кошитивному критерию показатель сформированносги основ проектировочной деятельности и показатель навыков и умений (устанавливать логические связи между элементами проекта, выделять существенные свойства проектируемого объекта, проводить сравнительный анализ результатов выполнения проектировочных действий и сопоставлять их с целями проектирования)

Личностный критерий отражает ответственность за собственную деятельность, умение доводить дело до конца, организовать работу в коллективе, выбирать оптимальный стиль общения при создании проектов Показателями по данному критерию являются: уровни развития субъективного контроля, настойчивости и организаторских способностей

Показателями операционно-деятелъностного критерия являются: уровень сформированносги умения определять цель, выстраивать противоречия, которые необходимо разрешить, проводить предварительную, текущую и окончательную оценку эффективности полученных результатов при решении профессионально-ориентированных задач

По результатам констатирующей части эксперимента были сформированы две экспериментальные и одна контрольная группы. Однородность исследуемых показателей в группах подтверждена проверкой по критерию Пирсона В контрольной группе формирование проектировочной компетенции носило традиционный характер В первой экспериментальной группе (ЭГ,) были реализованы следующие составляющие дидактического обеспечения формирования проектировочной компетенции, содержание математических дисциплин, спроектированное на основе модульного подхода, комплекс профессионально-ориентированных задач, отражающий содержание каждого модуля и способствующий формированию инвариантных компонентов проектировочной компетенции и интегрированию их в контексте будущей профессиональной деятель-

ности Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) были реализованы все составляющие дидактического обеспечения, включая способы взаимодействия субъектов образовательного процесса

Рассмотрим особенности их реализации

Проектирование содержания математических дисциплин осуществлялось в строгом соответствии с государственным образовательным стандартом по специальности с учетом академических свобод, предоставляемых учебному заведению при разработке содержания учебных дисциплин. Особое внимание при этом уделялось определению последовательности изучения разделов и распределению их по семестрам Анализ содержания математических дисциплин позволил выделить понятийный аппарат, межпредметные связи, способствующие формированию мотивационного и когнитивного инвариантных компонентов проектировочной компетенции

В рамках образовательного стандарта мы максимально использовали возможности варьирования и перестройки учебного материала для его адаптации к существующим условиям уровню первоначальной подготовки, возрастным и личностным особенностям студентов, тем самым способствовали формированию инвариантных компонентов проектировочной компетенции (когнитивного, личностного и операционно-деятельностного)

Выделенные принципы формирования проектировочной компетенции будущих зооинженеров на основе модульного подхода позволили нам построить содержание математических дисциплин от общего к частному, логически, последовательно изложить материал, дифференцировать и интегрировать смысловые звенья содержания курса, а также обеспечить требуемую целостность профессионально ориентированных знаний Так, например, принцип системного квантования при отборе содержания и определения объема вариативных модулей реализовывался таким образом, чтобы обеспечить уровневую дифференциацию при формировании инварианта проектировочной компетенции, а также создать условия для индивидуального темпа продвижения студентов по различным вариантам модульной программы Для углубленного изучения материала выделялись блоки профессионально-прикладных укрупненных проблем с учетом специфики профессии зооинженера

Использование принципа действенности и оперативности знаний при разработке содержания математических дисциплин обеспечило организацию системы оперативной обратной связи в учебном процессе с целью своевременной коррекции модулей, оценки успешности изучения каждого модуля и контроля формирования инвариантных составляющих проектировочной компетенции

Принцип динамичности позволил построить всю модульную программу курса таким образом, что стало возможным осуществлять изменение, обновление или дополнение каждого модуля, не нарушая целостности курса. Так, например, нами был введен новый модуль «Значение математики в общей системе подготовки по специальности Функция одной переменной, предел функции и непрерывность» Этот модуль позволил активизировать имеющиеся знания о

функции, ее свойствах для дальнейшего изучения производственных функций в сельском хозяйстве, которые используются при решении профессионально-ориентированных задач

Для каждого модуля мы разработали комплекс постепенно усложняющихся профессионально-ориентированных задач, способствующих формированию отдельных инвариантных компонентов проектировочной компетенции и интеграции их в контексте будущей профессиональной деятельности

Включенные в различные модули профессионально-ориентированные задачи несут информацию о проектировании конкретной профессиональной ситуации, знакомят студентов с объектами проектирования в конкретных профессиональных условиях, содержат зоотехнические и биологические понятия, числовые данные задачи являются достоверными с практической точки зрения

Таким образом, комплекс задач каждого модуля содержит знания из различных областей зооинженерной деятельности, связанные с проектированием

При решении профессионально-ориентированных задач процесс построения цепи логических умозаключений затруднен, так как круг необходимых знаний очерчен условиями таких задач в гораздо меньшей степени или не очерчен совсем. В результате один студент может легко «войти в производственную ситуацию» и решить задачу, приобретя новые знания, а другой не справится с ней, не найдя подходов к решению Для преодоления этих трудностей необходимо, чтобы студенты имели возможность получать различную дополнительную информацию для решения задачи постепенно, по мере возникновения проблем В связи с этим нами была разработана система дифференцированной помощи, призванная облегчить работу студентов при решении задач.

Система дифференцированной помощи имеет несколько уровней. Дозы информации, содержащейся в помощи первого уровня, ориентируют студента на конкретный теоретический материал модуля, включающий соответствующие понятия, теоремы и формулы Обращение к такой информации актуализирует имеющиеся у студента знания, направляет его мысль на установление отношений между известным и искомым. В дифференцированной помощи второго уровня содержатся конкретные формулы, необходимые при решении задачи На третьем уровне имеются примеры решения типовых задач по заданным алгоритмам, что позволяет студенту получить знания по решению задачи в «готовом виде» Благодаря последовательному включению системы дифференцированной помощи, решение задачи из интуитивно-эвристического постепенно становится репродуктивным и, в конечном счете, сводится к решению, требующему простого переноса знаний.

Во второй экспериментальной группе были реализованы все составляющие дидактического обеспечения Особое внимание уделялось организации фасилитационного взаимодействия между преподавателем и студентом Деятельность педагога на лабораторно-практических занятиях сводилась к сле-

дующим функциям проектирующая, организующая, стимулирующая, контролирующая

Остановимся на каждой из них более подробно

Проектирующая функция Для выбора формы занятия и постановки цели обучения с учетом личностных и групповых характеристик обучаемых были использованы результаты тестирования, определяющие уровень развития различных профессионально важных качеств (субъективного контроля, настойчивости, организаторских способностей) Это помогло установить, насколько каждый студент способен проявить самостоятельность, «на что больше надеяться на педагога, на своих товарищей, на уход от сложностей в работе или же на свои силы» Учитывая результаты тестирования, каждому студенту была оказана помощь в определении своего индивидуального стиля деятельности

Организующая функция Выделены три взаимосвязанные формы обучения вводная информация (сообщение педагога), изучение нового материала и выполнение заданий (самостоятельная работа), обсуждение результатов решения задач и теоретического материала (дискуссия), что позволило не только передавать знания, но и способствовать порождению новых смыслов этого знания

Стимулирующая функция Сущность ее сводилась к развитию в каждом студенте различных видов мотивации стремление к успеху, соревнование с самим собой, готовность к преодолению трудностей, а также к созданию положительной, комфортной эмоциональной и интеллектуальной обстановки на занятиях

Контролирующая функция При фасилитационном взаимодействии оценка деятельности студента стала главным средством стимуляции его потребностей и интересов

Сводные данные по изменению уровневых показателей формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в экспериментальных группах (ЭГЬ ЭГ2) и контрольной группе (КГ) представлены в таблице и на рисунке Анализ полученных результатов показывает, что по всем четырем критериям наблюдаются значимо большие изменения в первой и второй экспериментальных группах в сравнении с контрольной группой мотива-ционный критерий - 18-20 %, когнитивный критерий -16-18 %, личностный -11-15 %, операционно-деятельностный - 25-27 % При этом следует указать, что во второй экспериментальной группе, где дидактическое обеспечение внедрялось в комплексе, показатели в среднем на 5-10 % выше, чем в первой экспериментальной группе, и на 20-25 % выше, чем в контрольной

Таким образом, результаты педагогического эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности разработанного дидактического обеспечения формирования инвариантных компонентов проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки.

Динамика формирования инвариантных компонентов проектировочной компетенции в процессе эксперимента

Группа Критерии

Мотив анионный Когнитивный Личностный Операционно-деятельностный

1 2 3 ! 2 3 1 2 3 1 2 3

КГ 52,0 52,5 53,3 46,0 46,1 46,9 52,7 52,3 52,4 50,0 50,0 51,0

эг, 54,3 59,2 64,8 43,8 50,9 56,9 55,6 57,2 62,3 48,0 56,0 63,0

эг2 50,4 63,1 73,5 42,9 54,7 65,3 52,7 62,9 72,1 49,0 61,0 72,0

Примечание: КГ - контрольная группа; ЭГь ЭГ2 - экспериментальные группы; 1 -нулевой срез; 2 - промежуточный срез; 3 - контрольный срез.

Более наглядно уровень сформированное™ инвариантных компонентов проектировочной компетенции на заключительном этапе эксперимента представлен на рисунке.

Мотиаационный Когнитивный Личностный Операционно-критерий критерий критерий деятель постный

критерий

Уровень сформированности инвариантных компонентов проектировочной компетенция студентов на заключительном этапе эксперимента

В заключении отмечается, что проведенные теоретические исследования и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую рабочую гипотезу и позволили сформулировать следующие общие выводы.

вуза В ходе исследования выявлено, что в современной системе высшего образования пропедевтический процесс формирования проектировочной компетенции не является целенаправленным, недостаточно изучены в рассматриваемом аспекте возможности математических дисциплин, внимание, как правило, акцентируется на отдельных математических феноменах, без должной ориентации на их профессионально-прагматическое применение В этой связи представляется актуальным научное обоснование и разработка дидактического обеспечения процесса формирования инвариантных компонентов проектировочной компетенции студентов

2 Выявлены и обоснованы возможности формирования проектировочной компетенции на начальной стадии подготовки студентов зооинженерной специальности в процессе преподавания общих математических дисциплин на основе определенных инвариантных компонентов (мотивационный, когнитивный, личностный, операционно-деятельностный), содержание которых детерминировано возрастными особенностями студентов, спецификой подготовки зооин-женеров, потенциалом математических дисциплин

3 На основе модульного подхода разработано дидактическое обеспечение формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности, включающее, содержание математических дисциплин, учитывающее возрастные и индивидуальные особенности студентов, уровень их первоначальной подготовки, методику реализации содержания модулей на основе задачного метода, что делает возможным последовательное формирование инвариантных компонентов проектировочной компетенции и их интеграцию в контексте будущей профессиональной деятельности, способы фасилитационно-го взаимодействия между преподавателем и студентом, что обеспечивает условия для индивидуализации процесса формирования проектировочной компетенции

4 Результаты экспериментальной проверки разработанного дидактического обеспечения формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки свидетельствуют о его эффективности, что подтвердило выдвинутую гипотезу исследования

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы Дальнейшие исследования могут быть посвящены рассмотрению таких вопросов, как формирование проектировочной компетенции у будущих зооинженеров в рамках общих профессиональных и специальных дисциплин, развитие личностных и когнитивных основ проектировочной компетенции, преемственность между школой и вузом при формировании проектировочной компетенции и др.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1 Яковенко, Н. В. Формирование проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в рамках математических дисциплин [Текст] / H В Яковенко УУ Вестник Московского государственного областного университета Серия «Педагогика». - M Мое гос. обл ун-т, 2006 -№2(31) - С 104-110 (0,38 п л ) (Издание по перечню ВАК)

2 Яковенко, Н. В. Проектировочная компетенция как результат обучения студентов зооинженерной специальности в рамках математических дисциплин [Текст] У H В Яковенко /У Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России сб материалов всерос науч -практ. конф -Ч II - Екатеринбург Рос гос проф.-пед ун-т, 2006. - С 201-205 (0,29 п л )

3 Яковенко, Н. В. Особенности проектировочной деятельности зооин-женеров [Текст] У H В Яковенко У/ Совершенствование качества подготовки специалистов высшего и среднего профессионального образования сб материалов междунар науч -практ конф — Троицк Урал гос акад ветеринарной медицины,2006 - С 263-265 (0,15 пл)

4 Яковенко, Н. В. Использование практико-ориентированных задач как средства формирования проектировочной компетенции у студентов зооинженерной специальности в рамках математических дисциплин [Текст] У H В Яковенко /У Проблемы развития приграничных территорий : сб материалов IV междунар. конф - Челябинск Фрегат, 2006 -С. 91-94 (0,17 п л )

5 Яковенко, Н. В. Формирование проектировочных умений как цель подготовки специалиста в высшей школе [Текст] / H В Яковенко УУ Перспективные направления научных исследований молодых ученых Урала и Сибири сб материалов междунар науч -практ конф - Троицк : Урал гос акад ветеринарной медицины, 2004 -С 44.(0,12пл.)

6 Яковенко, Н. В. К проблеме формирования профессионально важных качеств студентов зооинженерных специальностей [Текст] У H В Яковенко УУ Междунар науч -практ и науч -метод конф, посвящ юбилеям П А Кормщи-кова и П С Лазарева — Троицк Урал roc акад ветеринарной медицины, 2003 -С 52-54 (0,12пл)

7 Яковенко, Н. В. Олимпиадные задачи по математике как средство развития креативности студентов [Текст] У H В Яковенко УУ Педагогические условия развития творчества в учреждениях профессионального и дополнительного образования сб материалов всерос науч -практ конф - Екатеринбург Рос гос проф-пед ун-т,2002 -С 117-118.(0,11 пл)

8 Яковенко, Н. В. Опыт использования рейтинговой технологии управления качеством математической подготовки студентов зооинженерных специальностей [Текст] / H В Яковенко /У Перспективные направления научных ис-

следований молодых специалистов Урала и Сибири • сб материалов VI науч -практ конф - Троицк Урал гос акад ветеринарной медицины, 2002 - С 126127 (0,12 п л )

9 Яковенко, Н. В. Выявление профессионально-важных качеств у зоо-инженера как основа построения образовательного процесса по математике [Текст] / H В Яковенко // Инновационные процессы обновления содержания образования в учреждениях города Троицка сб. материалов науч -практ конф учителей и преподавателей - Троицк Урал гос акад ветеринарной медицины, 2001 -С. 129-131.(0,12пл)

10 Яковенко, Н. В. Эффективность применения метода пошагового усложнения условий задач при обучении студентов математике [Текст] / H В Яковенко // Актуальные проблемы ветеринарной медицины, животноводства, товароведения, обществознания и подготовки кадров на Южном Урале на рубеже веков материалы межвуз науч -практ конф - Троицк Урал гос акад ветеринарной медицины, 2001 -С 89-90 (0,12пл)

И Яковенко» Н. В. Высшая математика Программа, методические указания по изучению дисциплины и контрольные задания для студентов-заочников по специальности 110700 - Зоотехния, квалификация — Зооинженер [Текст] / H В Яковенко - Троицк Урал гос акад ветеринарной медицины, 2005 -19с (1,10пл)

12 Яковенко, Н. В. Методические рекомендации для студентов зооин-женерной специальности по решению задач с практическим содержанием [Текст] / H В Яковенко - Троицк Урал. гос. акад ветеринарной медицины, 2008 -27 с (1,57 пл.)

Подписано в печать 10 04 08 Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме

Бумага офсетная Печать трафаретная Печ л 1,4 Тираж 100 экз Заказ №2.62

Отпечатано в издательском центре ФГОУ ВПО МГАУ Тел 976-02-64

Адрес 127550, Москва, ул Тимирязевская, 58

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яковенко, Наталья Владимировна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования проектировочной компетенции студентов сельскохозяйственных вузов.

1.1. Проблема формирования проектировочной компетенции в теории и практике профессионального образования.

1.2. Сущность и структура проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности.

1.3. Дидактическое обеспечение формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальная работа по реализации дидактического обеспечения формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности.

2.1. Организация и методика проведения эксперимента.

2.2. Анализ и оценка полученных результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки"

Актуальность исследования. В отраслевой программе развития аграрного образования на 2005-2010 гг. указывается на необходимость принципиального обновления содержания и структуры подготовки специалистов сельского хозяйства. В современных экономических условиях проектировочная деятельность специалистов сельского хозяйства, в том числе и зооинженеров, признается одним из основных структурных компонентов профессиональной деятельности.

Проведенные нами исследования и анализ подготовки студентов зоо-инженерных специальностей в сельскохозяйственных вузах в период с 2001 по 2007 гг. свидетельствуют о том, что более 63 % студентов младших курсов и 37 % студентов старших курсов испытывают трудности при решении проектировочных задач из-за отсутствия знаний основ проектировочной деятельности, умений выполнять проектировочные действия, знаний алгоритмов проектирования. Кроме того, у них недостаточно сформированы профессионально важные качества, необходимые для осуществления проектировочной деятельности (корпоративность, ответственность, настойчивость при решении профессиональных задач). Педагоги на практике не справляются с данной задачей из-за отсутствия разработанного дидактического обеспечения формирования проектировочной компетенции у будущих зооинженеров, учитывающего особенности преподаваемых дисциплин и будущей профессиональной деятельности.

Проблема исследования. Вопросы теории проектирования и инженерного проектирования раскрываются вфаботах B.C. Безруковой, В.Ф. Венды, Б.Ф. Ломова, OlA. Орчакова, Г.Н. Стайнова и других авторов. В решение проблемы общей математической подготовки в высшей школе большой вклад внесли С.И. Архангельский, Н.Я. Виленкин, Б.В. Гнеденко, О.И. Коломок, А.Я. Хинчин и др. Различные аспекты проблемы формирования профессиональной компетенции и компетентности студентов достаточно глубоко и разносторонне исследованы в теории профессионального образования: разработана структура профессиональной компетенции и компетентности (Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, В.М. Шепель, С.Е. Шишов и др.), исследованы дидактические возможности отдельных учебных дисциплин в формировании компонентов профессиональной компетенции (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,

А.К. Маркова, JLA. Петровская, В.В. Сериков, Ю.С. Ценч и др.). Исследованию особенностей проектировочной компетенции студентов различных специальностей, выявлению ее структуры и влияния на качество обучения посвящены работы Н.А. Банько, Н.Х. Валеевой и др.

Проведенный анализ уровня разработанности теории и практики формирования компетенций показал, что проблема формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерных специальностей разработана недостаточно: не выявлена структура, уровневое содержание компонентов проектировочной компетенции, критерии ее сформированности, не разработано дидактическое обеспечение процесса формирования проектировочной компетенции на первых курсах обучения в вузе (что имеет важное пропедевтическое значение), и в частности при изучении общих математических дисциплин.

Таким образом, сложилось противоречие: между необходимостью формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности и недостаточной изученностью дидактических возможностей общих математических дисциплин для обеспечения этого процесса.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы дидактические возможности общих математических дисциплин в формировании проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности?

Необходимость разрешения- выявленных противоречий, актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в npoijecce общей математической подготовки».

Объект исследования - процесс подготовки зооинженеров в вузе.

Предмет исследования — формирование проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки.

Гипотезу исследования составляет совокупность следующих предположений:

1. В структуре проектировочной* компетенции могут быть выделены инвариантные компоненты, формирование которых возможно и необходимо в процессе общей математической подготовки.

2. Модульный подход к организации общей математической подготовки позволяет:

• спроектировать содержание математических дисциплин,с учетом возрастных, личностных особенностей студентов и уровня их первоначальной подготовки;

• организовать фасилитационное взаимодействие между преподавателем и студентом, что обеспечит формирование инвариантных компонентов проектировочной компетенции и их интеграцию.

В соответствии с гипотезой определены задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования проектировочной компетенции в теории и практике профессионального образования.

2. Выявить и обосновать дидактические возможности формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки.

3. Разработать содержание общих математических дисциплин и методику их реализации, обеспечивающие формирование проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности на ранних стадиях обучения в вузе.

4. Экспериментально проверить эффективность дидактического обеспечения формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки'.

Методологическую основу исследования составляют основные положения теорий:

• системного подхода к анализу педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);

• деятельностного подхода (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн и др.);

• педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, О.П. Околелов, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин и др.);

• общей теории обучения (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.В. Кра-евский и др.);

• содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Лед-нев, A.M. Новиков и др.);

• личностно ориентированного обучения (К. Роджерс, Е.В. Бондарев-ская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков и др.);

• научно-методических основ разработки учебных задач (Г.А. Балл, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Усова, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.).

• концепции профессионального становления личности (М.Т. Громкова, Н.И. Крылов, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Л.Г. Семушина и др.);

• контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.);

• модульного обучения (Т.В. Васильева, Дж. Рассел, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, В.П. Лапчинская и др.).

Методы исследования:

• теоретические — изучение и анализ инженерно-педагогической, психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов, программ, методических материалов, обобщение и систематизация научных положений по теме исследования;

• эмпирические — наблюдение (включенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное, непрерывное и дискретное); диагностика формирования*проектировочной компетенции у студентов в образовательном процессе; статистические методы обработки данных, их анализ и обобщение.

Научная новизна результатов исследования

1. Выявлены инвариантные компоненты проектировочной-компетенции (мотивационный, когнитивный, личностный, операционно-деятельностный) и обоснована возможность и необходимость их формирования в процессе общей математической подготовки студентов зооинженерной специальности.

3. Разработана методика реализации содержания общих математических дисциплин, построенная на принципах модульного подхода, что делает возможным формирование инвариантных компонентов проектировочной компетенции и алгоритма проектирования на основе фасилитационного взаимодействия между преподавателем и студентом.

Теоретическая значимость исследования

Расширено научное представление о формировании проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе их общей математической подготовки за счет: выявления инвариантной составляющей проектировочной деятельности зооинженеров;

• раскрытия сущности проектировочной компетенции зооинженера;

• обоснования критериев оценки сформированное™ инварианта проектировочной компетенции в процессе общей математической подготовки.

Практическая значимость исследования состоит:

• в разработке комплекса задач, позволяющих формировать компоненты проектировочной компетенции и интегрировать их в контексте будущей профессиональной деятельности;

• в выявлении критериев эффективности процесса формирования проектировочной компетенции у студентов зооинженерной специальности.

Исследование проводилось в течение шести лет в три этапа.

На первом этапе (2001—2002 гг.) изучено состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и в педагогической практике; разработаны исходные позиции исследования. Уточнен понятийный аппарат, определен компонентный состав проектировочной компетенции. Выявлены особенности формирования проектировочной компетенции у студентов, обучающихся по специальности «Зоотехния». Конкретизирована тема исследования, выявлены существенные противоречия. Разработаны критерии оценки эффективности формирования проектировочной компетенции у студентов зооинженерной специальности. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2002-2004 гг.) была уточнена рабочая гипотеза исследования, выявлены дидактические возможности формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки, уточнены технологические составляющие их реализации, осуществлен формирующий этап эксперимента. Систематизирован эмпирический и теоретический материал. Полученные выводы и результаты обсуждались на конференциях и семинарах, публиковались статьи и методические рекомендации.

На третьем этапе (2005-2007 гг.) был завершен эксперимент по проверке эффективности выявленных дидактических возможностей формирования проектировочной, компетенции, проработаны технологические составляющие их реализации. Обобщены и систематизированы результаты формирующего эксперимента1. Проводилось оформление диссертации. Продолжалась работа по использованию результатов исследований при обучении студентов зооинженерной специальности.

Основные положения, выносимые на защиту

1. В структуре проектировочной компетенции можно выделить инвариантные компоненты: мотивационный, когнитивный, личностный, операцион-но-деятельностный, - формирование которых необходимо на ранних стадиях обучения в вузе в процессе изучения общих математических дисциплин.

2. Формирование проектировочной компетенции студентов зооинженер-ных специальностей на начальной стадии обучения в процессе общей математической подготовки будет эффективным при опоре на модульный подход, позволяющий:

• организовать фасилитационное взаимодействие между преподавателем и студентом, обеспечивающее условия для индивидуализации процесса формирования проектировочной компетенции.

Апробация и внедрение результатов исследования Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на семинарах молодых ученых, на заседаниях кафедры профессионального обучения Уральской государственной академии ветеринарной медицины, кафедры педагогики и психологии Троицкого филиала Челябинского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Московского государственного агроинженерного университета имени В.П. Горячки на; на межвузовских и международных научно-практических конференциях: «Инновационные процессы обновления содержания образования в учреждениях города Троицка» (Троицк, 2001), «Актуальные проблемы ветеринарной медицины, товароведения, животноводства, обществоведения и подготовки кадров на Южном Урале на рубеже веков» (Троицк, 2001-2002), «Перспективные направления научных исследований молодых ученых и специалистов Урала и Сибири» (Троицк, 2002, 2004), «Педагогические системы развития творчества в. учреждениях профессионального и дополнительного образования» (Екатеринбург, 2002), «Экономика, организация сельскохозяйственного производства, товароведение, история и совершенствование подготовки специалистов в вузе» (Троицк, 2003-2004, 2006), «Проблемы модернизации высшего профессионального образования» (Кострома, 2003), «Проблемы развития приграничных территорий» (Челябинск, 2006), «Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России» (Екатеринбург, 2006). Основные результаты исследования содержатся в 12-ти опубликованных работах (10-ти научных, двух учебно-методических).

База исследования. Опытно-экспериментальное обучение проводилось на 1-ми 2-м курсах биотехнологического факультета УГАВМ. Всего исследованием были охвачены 332 студента и 17 преподавателей.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области профессионального образования; результатами опытно-экспериментальной работы; научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных, межвузовских конференциях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. В качестве критериев формирования проектировочной компетенции у студентов зооинженерной специальности нами приняты: мотивационный, отражающий потребность в освоении проектировочной деятельности, интерес к выполнению проектировочных заданий, направленность на достижение определенных результатов в проектировании; когнитивный критерий, включающий теоретические знания о проектировании, его основных функциях, методах составления проекта и оценки их эффективности, уровень развития логического и абстрактного мышления; личностный критерий, определяющий ответственность за собственную деятельность, умение доводить дело до конца, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать. оптимальный' стиль общения при создании проектов; операционно-деятелъностный критерий, отражает умения применять в квазипрофессиональной деятельности элементы проектировочной деятельности и интегрировать их.

2. Для проведения эксперимента были сформированы две экспериментальные группы и одна, контрольная группа, в которых однородность показателей была подтверждена по критерию Пирсона. В контрольной группе (КГ) студенты обучались по традиционной методике, а формирование проектировочной компетенции не было целенаправленным процессом, а являлось «косвенным продуктом» изучения математических дисциплин. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) процесс формирования проектировочной компетенции осуществлялся при внедрении двух составляющих дидактического обеспечения этого процесса. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) в образовательный процесс была введены все составляющие дидактического обеспечения.

3. Анализ данных по изменению показателей сформированности инвариантных компонентов проектировочной компетенции у студентов экспериментальных (ЭГ1, ЭГ2) и контрольной (КГ) групп показывает, что по всем критериям (мотивационный, когнитивный, личностный, операционно-деятельностный), наблюдаются значительно большие изменения в первой и второй экспериментальных группах по сравнению с контрольной. Однако следует отметить, что во второй экспериментальной группе, где вводились все компоненты дидактического обеспечения, показатели в среднем на 8— 10% выше, чем в первой экспериментальной группе и на 20—23% выше, чем в контрольной группе.

4. Проведенная экспериментальная работа подтвердила достаточность предложенного дидактического обеспечения формирования инвариантных компонентов проектировочной компетенции, причем его эффективность значительно повышается при комплексном применении.

Заключение

1. Анализ психолого-педагогической литературы и обобщение педагогического опыта свидетельствует о назревшей необходимости решения проблемы формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности не только в ходе освоения ими специальных дисциплин, но и в процессе изучения общеобразовательных дисциплин, начиная с младших курсов вуза. В ходе исследования выявлено, что в современной системе высшего образования пропедевтический процесс формирования проектировочной компетенции не является целенаправленным; недостаточно изучены в рассматриваемом аспекте возможности математических дисциплин; внимание, как правило, акцентируется на отдельных математических феноменах, без должной ориентации на их профессионально-прагматическое применение. В этой связи представляется актуальным научное обоснование и разработка дидактического обеспечения процесса формирования инвариантных компонентов проектировочной компетенции студентов.

2. Выявлены и обоснованы возможности формирования проектировочной компетенции на начальной стадии подготовки студентов зооинженерной специальности в процессе преподавания общих математических дисциплин на основе определенных инвариантных компонентов (мотивационный, когнитивный, личностный, операционно-деятельностный), содержание которых детерминировано возрастными особенностями студентов, спецификой подготовки зооинженеров, потенциалом математических дисциплин.

3. На основе модульного подхода разработано дидактическое обеспечение формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности, включающее: содержание математических дисциплин, учитывающее возрастные и индивидуальные особенности студентов, уровень их первоначальной подготовки; методику реализации содержания модулей на основе заданного метода, что делает возможным последовательное формирование инвариантных компонентов проектировочной компетенции и их интеграцию в контексте будущей профессиональной деятельности; способы фасилитационного взаимодействия между преподавателем и студентом, что обеспечивает условия для индивидуализации процесса формирования проектировочной компетенции.

4. Результаты экспериментальной проверки разработанного дидактического обеспечения формирования проектировочной компетенции студентов зооинженерной специальности в процессе общей математической подготовки свидетельствуют о его эффективности, что подтвердило выдвинутую гипотезу исследования.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут быть посвящены рассмотрению таких вопросов, как формирование проектировочной компетенции у будущих зооинженеров в рамках общих профессиональных и специальных дисциплин; развитие личностных и когнитивных основ проектировочной компетенции; преемственность между школой и вузом при формировании проектировочной компетенции и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яковенко, Наталья Владимировна, Троицк

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О. А. Абдуллина. — М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. / Н. А. Алексеев. — Тюмень, 1997. — 216 с.

3. Ананьев, Б. Г. К психологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы Текст. / Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина. Л., 1974. - С. 44-49.

4. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности Текст. / В. И. Андреев. — М. : Высшая школа, 1981.-240 с.

5. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. — М. : Аспект Пресс, 1999. 376 с.

6. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации- учебного процесса в высшей школе Текст. / С. И. Архангельский. — М. : Высшая школа, 1976.-200 с.

7. Антология педагогической мысли. В 3-х т. Т.2: Русские деятели и педагоги народного образования л трудовом воспитании и профессиональном образовании Текст. / Сост. Н. Н. Кузьмин. М. : Высшая школа, 1989 —458 с.

8. Афанасьев В. Г. Системность и общество Текст. / В. Г. Афанасьев. М. : Полтиздат, 1980. - С. 203.

9. Балашов, Ю. К. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма Текст. / Ю. К. Балашов, В. А. Рыжов. М. : Высшая школа, 1987.-С. 97.

10. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения Эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1982. — 192 с.

11. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психологический аспект Текст. / Г. А. Балл. М. : Педагогика, 1990. 183 с.

12. Банько, Н. А. Формирование профессионально — педагогической компетенции у будущих инженеров: Автореф. дис—канд. пед. наук Текст. / Н. А. Банько.- Волгоград, 2002. 20 с.

13. Батышев, С. Я. Блочно-модульное обучение Текст. / С. Я. Баты-шев.-М., 1997.-258 с.

14. Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям Текст. / С. Я. Батышев, М. Б. Яковлева. — М. : Профессиональное образование, 1997 — 512 с.

15. Барышников, П. А. Становление русской зоотехнической науки Текст. / П. А. Барышников // Животноводство. 1984. - № 5. - С. 62-63.

16. Башкаева, Э. X. Формирование профессионально значимых качеств будущего инженера в процессе учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Э. X. Башкаева. — Ставрополь, 2002. — 22 с.

17. Бедерханова, В. П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности Текст. / В. П. Бедерханова, П. Б. Бондарев. Краснодар, 2000.-54 с.

18. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. по-соб. Текст. / В. С. Безрукова. Екатеринбург, 1996. - 88 с.

19. Белозерцев, Е. П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы Текст. / Е. П. Белозерцев // Alma mater. 1994. - № 5 - 6.

20. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М. : НПО МО России, 1995. - 336 с.

21. Беспалов, П. В. Компьютерная компетентность в контексте лично-стно-ориентированного обучения Текст. / П. В. Беспалов // Педагогика. -2003.-№4. -С. 41.

22. Блауберг, И. В. Системный подход в современной науке Текст. / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. М. : Прогресс, 1973. - 215 с.

23. Бодалев, А. А. Психология межличностных отношений: (к 100-летию со дня рождения В. И. Мясищева) Текст. / А. А. Бодалев // Вопросы психологии. 1993. - №2. - С. 89.

24. Бондаревская, Е. Н. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е. Н. Бондаревская // Педагогика. — 1997. — № 4.-С. 11-17.

25. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская, Г. А. Бермус // Педагогика. -1996.-№5.-С. 12-18.

26. Большая Советская Энциклопедия (БСЭ): 3-е изд.: в 30 т. — М. : Советская энциклопедия, 1970-1978, Т 25. 600 с.

27. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В.Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10.-С. 8-15.

28. Болотов, В. А. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

29. Бордовская, Н. В. Педагогика: Учеб. пособ. Текст. / Н. В. Бордов-ская, А. А. Реан. Спб., 2001. - 89 с.

30. Борисова, Н. А. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособ. Текст. / Н. А. Борисова. М., 2000. — 67 с.

31. Боровская, С. В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / С. В. Боровская. -Челябинск, 1999-23 с.

32. Бочарников, Ю. А. Повышаем ответственность специалистов Текст. / Ю. А. Бочарников // Зоотехния. 1986. - №3. - С. 18.

33. Буланов, И. Русская школа инженеров Текст. / И. Буланов, Г. Ба-занчук // Высшее образование в России. 2005. - № 9. - С. 79-87.

34. Булгакова, JI. А. Социальный статус инженера в дореформенной России / Проблемы социально экономической истории России Текст. /

35. Л. А. Булгакова. Спб., 1991. - С. 174-175.

36. Булынский, Н. Н. Управленческая деятельность руководителей профессионально-технических училищ: Учебно-методическое пособие Текст. / Н. Н. Булынский; ЧИМЭСХ. Челябинск, 1989. - 75 с.

37. Вакарица, В. А. Молодежь всегда на передовой Текст. / В. А. Ва-карица // Зоотехния. 1985. - №10. - С. 19-20.

38. Валеева, Н. X. Контекстно—личностный подход при формировании учебно—профессиональных компетенций студентов ССУЗов Текст. / Н. X. Валеева, X. М. Валеев // Сб. науч. тр. IV Всероссийской научн. — практ. конференции. Екатеринбург, 2004. — С. 56-60.

39. Васильева, Т. В. Модули для самообучения Текст. / Т. В. Васильева // Вестник высшей школы. — 1988. № 6. - С. 86-87.

40. Ветров, Ю. Инженерное образование: смена парадигмы Текст. / Ю. Ветров, Т. Майбородова // Высшее образование. — 2003. № 5. — С. 4850.

41. Венда, В. Ф. Опыт психологического анализа и проектирования технических средств деятельности операторов Текст. / В. Ф. Венда // Вопросы психологии. 1977. — № 1. - С. 25-34.

42. Венда, В. Ф. Инженерная психология и синтез систем отображения информации Текст. / В. Ф. Венда. М., 1977. - 256 с.

43. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А. А. Вербицкий. — М. : Высшая школа, 1991. — 207 с.

44. Вербицкий, А. А. О контекстном обучении Текст. / А. А. Вербицкий //Вестник высшей школы. 1985. - № 8. - С. 27—30.

45. Введенский, В. Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности Текст. / В. Н. Введенский // Инновации в образовании. 2003. - № 4. - С. 21-32.

46. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 51-55.

47. Выготский, JI. С. Педагогическая психология Текст. / JI. С. Выготский. -М. : Педагогика, 1991. 479 с.

48. Вражнова, М. Инженерная профессия сегодня Текст. / М. Вражно-ва // Высшее образование в России. 2004. - № 5. С. 115-119.

49. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно-конструк-торских разработок Текст. / В. Гаспарский. М. : МИР, 1978.

50. Гастев, А. А. Леонардо да Винчи Текст. / А. А. Гастев. — М. : Молодая гвардия. 1994. - 400 с.

51. Гергей, Т. Место задач в деятельности Текст. / Т. Гергей, Е. И. Машбиц // Теория задач и способов их решения. Киев, 1973. - 215 с.

52. Гнеденко, Б. В. Математика и математическое образование в современном мире Текст. / Б. В. Гнеденко. — М. : Просвещение, 1985. — 192 с.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный зам. мин. обр. РФ 17.03.2000г.

54. Гребнев, Л. Модернизация структуры и содержания инженерного образования Текст. / Л. Гребнев, В. Кружалин, Е. Попова // Высшее образование в России. 2003. - № 4. С. 46-49.

55. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / М. Т. Громкова. М. : ЮНИТИ, 2003. - 415 с.

56. Гурова, Л. Л. Психологический анализ решения задачи Текст. /

57. Л. Л. Гурова. Воронеж, 1976. - 327 с.

58. Давыдов, В. В. Деятельный подход в психологии: проблемы и перспективы Текст. / В. В. Давыдов, Д. А. Леонтьев. — М., 1990. 180 с.

59. Давыдов, В. В. Виды общения в обучении Текст. / В. В. Давыдов.- М. : Педагогика, 1972. 423 с.

60. Джонс, Дж. К. Инженерное и художественное проектирование. Современные методы проектного анализа: Пер. с англ. Текст. / Дж. К. Джонс.- М. : Мир, 1976.-369 с.

61. Джонс, Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. Текст. / Дж. К. Джонс. 2-е изд. доп. - М. : Мир, 1986. - 326 с.

62. Джуринский, А. Н. «Школьный вопрос» в рабочем и социалистическом движении Франции на рубеже XIX — XX вв Текст. / А. Н. Джуринский. Спб., 1984.

63. Диксон, Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений: Пер. с англ. Текст. / Дж. Диксон. М. : Мир, 1969. — 440 с.

64. Дмитриева, М. А. Психология труда и инженерная психология: Учеб. пособ. Текст. / М. А. Дмитриева, А. А. Крылов, А. И. Нафтульев; Под ред. А. А. Крылова. Л., 1979. - С. 20-175.

65. Дорохина, В. Г. Причины трансформации учебного задания учащихся в процессе обучения Текст. / В. Г. Дорохина // Вопросы психологии.- 1980.-№3.-С. 54-64.

66. Дуранов, М. Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся Текст. /М. Е. Дуранов, В. И. Жернов, О. В. Лешер. Магнитогорск, 1997.- 158 с.

67. Душков, Б. А. Основы инженерной психологии Текст. / Б. А. Душков, Б. Ф. Ломов, В. Ю. Рубахин. М. : Высшая Школа, 1986. — 448 с.

68. Ерецкий, М. И. Совершенствование обучения в техникуме: Уч.-метод. пособ. Текст. / М. И. Ерецкий. М. : Высшая школа, 1987. — 264 с.

69. Жижина, И. В. Психологические особенности педагогической фа-силитации Текст. / И. В. Жижина, Э. Ф. Зеер // Образование и наука. — 1999.-№2 (2). С. 74-76.

70. Жижина, И. В. К вопросу выбора эффективных форм и методов обучения педагогом-фасилитатором Текст. / И. В. Жижина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тезисы докладов. Екатеринбург, 1999. - С. 80-81.

71. Забродин, Ю. М. Психология личности и управление человеческими ресурсами Текст. / Ю. М. Забродин. М. : Финстатинформ, 2002. -360 с.

72. Завалова, Н. Д. Принцип активного оператора и распределение функций между человеком и автоматом Текст. / Н. Д. Завалова, Б. Ф.Ломов, В. А. Пономаренко // Вопросы психологии. — 1971. — № 3. — С. 15-25.

73. Загвязинский, В. И. Педагогическое предвидение Текст. / В. И. За-гвязинский. М. : Знание, 1987. - С. 77 - 80.

74. Загвязинский, В. И. Методология и методы психо лого-педагогического исследования Текст. / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М. : Изд-во Академия, 2003. 208 с.

75. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера -педагога Текст. / Э. Ф. Зеер. Свердловск, 1988. - С. 35-60.

76. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста Текст. / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. — Екатеринбург, 1999.-С. 31-32.

77. Зеер, Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования Текст. / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000. - 258 с.

78. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования Текст. / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000. - 397 с.

79. Зеер, Э. Ф. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников предпринимателей Текст. / Э. Ф. Зеер, В. А. Воденников, Н.Ф. Доронин и др. — Екатеринбург, 2001. — 233 с.

80. Зеер, Э. Ф. Мониторинг профессионального развития личности ремесленника Текст. / Э. Ф. Зеер, В. А. Воденников, Н. Ф. Доронин. — Екатеринбург, 2002. 112 с.

81. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компе-тентностный подход Текст. / Э. Ф. Зеер // Наука и образование. — 2004. — №3.-С. 35-43.

82. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. — М. : Логос, 2000. 360 с.

83. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003.-№5.-С. 34-44.

84. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования? Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. — № 8. — С. 20-26.

85. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2000.-512 с.

86. Инженер философия - вуз Текст. / С. А. Лебедев, В. И. Медведев, О. П. Семенов и др.; Под ред. И. А. Майзеля, А. П. Мозепова, Б. И. Федорова. - Л., 1990. - 128 с.

87. Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение. М. : Наука, 1977. - 304 с.

88. Ипполитова, Н. В. К вопросу о методологических подходах к профессионально-педагогической подготовке студентов Текст. / Н. В. Ипполитова. — Шадринск, 1996 142 с.

89. Каган, В. И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе Текст. / В. И. Каган, И. А. Сыченников. М. : Высшая школа, 1987. - 144 с.

90. Клишевская, М. В. Профессионально важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности Текст. / М. В. Клишевская, Г. Н.Солнцева // Вестн. Моск. ун-та. — 1999. — №4.

91. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст. /Е. А. Климов. Ростов-на-Дону : Феникс, 1996.

92. Коломок, О. И. Теория проектирования системы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности: На примере изучения математики в сельскохозяйственном вузе: дис. . д-ра пед. наук Текст. / О. И. Коломок. Тольятти, 2001.

93. Колягин, Ю. М. Задачи в обучении математики Текст. / Ю. М. Ко-лягин. Часть И. М. : Просвещение, 1977. - 143 с.

94. Кондаков, Н. И. Логический словарь справочник Текст. / Н. И. Кондаков. -М.: Наука, 1975. - С. 254.

95. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006 2010 // Высшее образование сегодня, 2005. № 10. - С. 2-13.

96. Корнилов, И. К. Методологические основы инженерной деятельности Текст. / И. К. Корнилов. М., 1999. - 164 с.

97. Корнилов, И. К. Инновационная деятельность и инженерное искусство Текст. / И. К. Корнилов. М., 1996. - 213 с.

98. Костюк, Г. С. Категория задачи и ее значение для психолого — педагогических исследований Текст. / Г. С. Костюк, Г. А. Балл // Вопросы психологии. 1977. - № 3. - С. 12 - 23.

99. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения Текст. / В. В. Краевский. М., 1997. - 264 с.

100. Краткий словарь иностранных слов. М., 1952. 299 с.

101. Краткий психологический словарь Текст. / Сост. JI. А. Карпенко; под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1985. — 431 с.

102. Крюкова, Е. А. Введение в социально педагогическое проектирование: Учеб. пособ. Текст. / Е. А. Крюкова; Науч. ред. Н. И. Сергеев. — Волгоград : Перемена, 1998. - С. 57.

103. Крыштановская, О. В. Инженеры: Становление и развитие профессиональной группы Текст. / О. В. Крыштановская. — М.: Наука, 1989. -144 с.

104. Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки Текст. / Н. В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. - С. 16-47.

105. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. — М. : Педагогика, 1989.- 167 с.

106. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие Текст. / Н.В. Кузьмина. Л., 1980. - 235 с.

107. Кулюткин, Ю. Н. Педагогическая задача Текст. / Ю. Н. Кулютин // Творческая направленность деятельности педагога / Под. ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской. Л., 1978. - С.15-34.

108. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решения Текст. / Ю. Н. Кулюткин. М., 1970. - 230 с.

109. Кухарев, Н. В. Педагог — мастер, педагог — исследователь Текст. / Н. В. Кухарев. Тюмень, 1992. - 214 с.

110. Ладыжец, H. С. Развитие идеи западного университета Текст. / Н. С. Ладыженец. Ижевск, 1991. — 189 с.

111. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» Текст. / В. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. — 1988. № 1. — С. 32.

112. Лапчинская, В. П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии Текст. / В. П. Лапчинская. М., 1977. 216 с.

113. Леднев, В. С. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования Текст. / В. С. Леднев, П. Ф. Кубрушко. М. : ЭГВЕС, 2006. - 287 с.

114. Лежнева, Н. В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе Текст. / Н. В. Лежнева. — Челябинск, 2000. — 236 с.

115. Лернер, И. Я. Современная дидактика: теория и практика Текст. / И. Я. Лернер, И. К. Журавлев. М., 1992.

116. Лернер, И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей Текст. / И. Я. Лернер //Научное творчество. М. : Наука. - 1969. - С. 413-418.

117. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев; Под ред. М. К. Кабардова. М. : Нальчик, 1996.

118. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. / А. А. Леонтьев. М., 1997.

119. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М., 1975. - 304 с.

120. Ливанова, Т. К. Зоотехник в новом качествеТекст. / Т. К. Литвак // Зоотехния. 1989. - №10. - С. 17-19.

121. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М. : Педагогика, 1991. - 295 с.

122. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф.Ломов. М., 1984. - С. 252.

123. Львов, Л. В. Дидактические условия формирования умений профессиональной деятельности курсантов военного авиационного института впроцессе тренажной подготовки: Дис. . канд. пед. наук Текст. / Л. В. Львов. Челябинск, 2002. - 188 с.

124. Макаренко, А. С. Сочинения: в 7 т Текст. / А. С. Макаренко. — М., 1958. Т. 5.-С. 465.

125. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. -М., 1993.

126. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова.-М., 1996.-308 с.

127. Марцинковский, И. Б. Университетское образование в капиталистических странах Текст. / И. Б. Марцинковский. Ташкент, 1981. — 190 с.

128. Матушкин, С. Е. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / С. Е. Матушкин. М., 1972. - С. 16-39.

129. Мельчук, О. Модель специалиста Текст. / О. Мельчук. А. Яковлева// Высшее образование в России. 2000. - № 5.

130. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально — экономических условиях Текст. / Л. М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 29-34.

131. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности Текст. / Л. М. Митина. М., 2002. 400 с.

132. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепрофессиональной подготовки учителя

133. Текст. / Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М. : Педагогика, 1981.- 120 с.

134. Молчанов, С. Г. Профессиональная компетентность педагога Текст. / С. Г. Молчанов // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. статей. Вып. 6. — Челябинск, 2001. 136 с.

135. Мургулец, JI. В. Методы социально психологической диагностики личности: Учеб. пособ. Текст. / JL В. Мургулец. - Л., 1990. - 157 с.

136. Немов, Р. С. Психология: Учебник В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно психологическое исследование с элементами математической статистики Текст. / Р. С. Немов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

137. Никандров, Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран Текст. / Н. Д. Никандров. М., 1978. - 279 с.

138. Новиков, А. М. Профессиональное образование России: перспективы развития Текст. / А. М. Новиков. М., 1997. — 254 с.

139. Носков, М. В. Математическая подготовка как интегративный компонент компетентности инженера (анализ государственных образовательных стандартов) Текст. / М. В. Носков, В. А. Шершнева // Alma Mater (Вестник высшей школы), 2005. № 7. - С. 21-24.

140. Общение и оптимизация совместной деятельности Текст. / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М., 1987. - 163 с.

141. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; РАН, Ин-т рус. яз.- 4-е изд., дополн. М. : Азбуковник, 1999. - 944 с.

142. Околелов, О. П. Системы интенсивного обучения в вузе: Монография Текст. / О. П. Околелов. Липецк, 1992. - 137 с.

143. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие Текст. / А. Б. Орлов. М. : Академия, 2002. - 272 с.

144. Орчаков, О. А. Комплект учебных планов. Специальность: 03.01.00 — «Профессиональное обучение, специальные и технические дисциплины».

145. Специализация: 03.01.11 — «Механизация сельскохозяйственного производства». На базе среднего специального образования Текст. / О. А. Орчаков, П. А. Силайчев. М. : МИИСП, 1992. - 7 с.

146. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. первая половина XIX в. Текст. / Отв. Ред. М. Ф. Шабаева. - М., 1973., С. 82-83.

147. Ошанин, Д. А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии Текст. / Д. А. Ошанин. -М.: Наука, 1977. С. 131-145.

148. Панько, И. С. Психологические особенности личности ветеринарного врача: Метод, реком. для студентов вет. фак Текст. / И. С. Панько. — Белая Церковь, 1985. С. 26.

149. Педагогические идеи Роберта Оуэна // Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна Текст. / Со вступ. очерком А. Анекшейна.- М., 1940. С. 98.

150. Педагогические технологии: Учеб. пособие; Под ред. В. С. Куку-шина. — Москва Ростов на Дону, 2004. - 336 с.

151. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б. М. Бим Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, JI. С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

152. Петрунева, Р. О главной цели образования Текст. / Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев // Высшее образование в России. 1998. № 3.

153. Пинегина, М. В. Математические методы и модели в экономике Текст. / М. В. Пинегина. -М. : Экзамен, 2002. 128 с.

154. Писарева, С. А. Формирование познавательной базы и универсальных способов решения значимых для учащихся проблем Текст. / С. А. Писарева // Петербургская школа: образовательные программы. / Под ред. О. Е. Лебедева. СПб. : 1999. - С. 64.

155. Петровская, Л. А. Общение — компетентность тренинг. Избранные труды Текст. / Л. А. Петровская. - М. : Изд-во Смысл, 2007. — 686 с.

156. Полат, Е. С. Как рождается проект Текст. / Е. С. Полат. М., 1995.

157. Практическая психодиагности: Методики и тесты. Самара, 1998 — С. 240-269.

158. Пиаже, Ж. Избранные педагогические труды Текст. / Ж. Пиаже. -М., 1969.-659 с.

159. Пряжников, Н. С. Активные методы профессионального самоопределения Текст. / Н. С. Пряжников. М., 2001. - 86 с.

160. Психологические тесты: В 2т. Текст. / Под ред. А. А. Карелина. — М. : ВЛАДОС, 2000. Т. 1. - 312 с.

161. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие Текст. / В. Е. Радионов. СПб., 1996. - С.25.

162. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. Текст. / Дж. Равен. — М., 2002. — С. 11-13.

163. Ракитов, А. И. Философия компьютерной революции Текст. / А. И. Ракитов. -М. : Политиздат, 1991. 287 с.

164. Регуш, Л. А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности Текст. / Л. А. Регуш. Л., 1983. - С. 7.

165. Рогинский, В. М. Азбука педагогического труда Текст. / В. М. Ро-гинский. М. : Высш. шк., 1990. - 169 с.

166. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие в 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения Текст. / Е. И. Рогов. М., 1999. - 480 с.

167. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задавал, если бы был учителем Текст. / К. Роджерс // Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие.-М., 1995.

168. Розин, В. М. Что такое социальное проектирование Текст. /

169. B. М. Розин // Философские науки. 1989. - № 10. - С. 21-28.

170. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. СПб., 1999. - 485 с.

171. Рубинштейн, С. JI. О мышлении и путях его исследованияТекст. /

172. C. Л. Рубинштейн. М. : Изд-во АН СССР, 1958. - 148 с.

173. Руинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1973. - 423 с.

174. Свечин, К. Б. Введение в зоотехнию Текст. / К. Б. Свечин. — М. : Агропромиздат, 1986.-С. 15-20.

175. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии Текст. / Г. К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. — 256 с.

176. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-20.

177. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография Текст. / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994.-352 с.

178. Семушина, Л. Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях Текст. / Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко. М.: Высшая школа, 1990. - 192 с.

179. Сергеев, В. Моделирование профессиональной деятельности современного инженера Текст. / В. Сергеев, Л. Рязапова, X. Ярошевская // Высшее образование в России. — 2003. № 2. - С. 60-64.

180. Сибирская, Н. П. Проектирование педагогических технологий Текст. / Н. П. Сибирская // Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. М., 1999. - Т. 2. - С. 344-345.

181. Сидоренко, В. Ф. Генезис проектной культуры Текст. / В. Ф. Сидоренко //Вопросы философии. 1984. - № 10. - С. 87-99.

182. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учеб. пособ. Текст. / В. П. Симонов. — М. : Педагогическое общество России, 1999. -430 с.

183. Система подготовки инженерных кадров в вузе Текст. / Руководитель авт. коллектива Г. И. Денисенко. — К. : Высшая школа, 1987. — 184 с.

184. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М. Н. Скаткин. -М. : Педагогика, 1984. 96 с.

185. Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб. пособ. Текст. / В. А. Сласте-нин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко. М. : Школа - Пресс, 2000. - С. 43-48.

186. Слободчиков, В. И. Проблемы научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (Концептуальные основы): научное издание Текст. / В. И. Слободчиков. Киров, 2003.

187. Смирнов, В. Н. Педагогические теории, системы и технологии Текст. / В. Н. Смирнов. М., 1997.

188. Смирнов, Б. А. Инженерная психология Текст. / Б. А. Смирнов, Б. А. Душков, Ф. П. Космолинский Ф.П. М., 1983. - 378 с.

189. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособ. Текст. / С. Д. Смирнов. — М. : Пресс, 1995.-271с.

190. Старых, В. Н. Технолог и организатор производства Текст. / В. Н. Старых, А. Д. Белов, А. А. Старков // Зоотехния. 1984. - №8. - С. 15 - 18.

191. Степин, В. С. Философия науки и техники Текст. / В. С. Степин, В. Г. Горохов, М.А. Розин. М. : Контакт - Альфа, 1995. - 384 с.

192. Стайнов, Г. Н. Основы системного педагогического проектирования: Учеб. пособие Текст. / Г. Н. Стайнов. -М. : МГАУ, 2006. 107 с.

193. Стрюковский, В. И. История и логика развития научно — технической деятельности Текст. / В. И. Стрюковский. — М. : Мысль, 1985. — 160 с.

194. Суртаева Н. Н. Нетрадиционные образовательные технологии Текст. / Н. Н. Суртаева. Новокузнецк: ИПК, 2000. - 187 с.

195. Сухомлинский, В. А. Разговор с молодым директором школы Текст. / В. А. Сухомлинский // Избр. произведения: В 5 т. — Киев, 1980. -Т. 4.-С. 418.

196. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. — 2004.-№3.-С. 20-28.

197. Татур, Ю. Г. Высшее образование в России в XX в. Текст. / Ю. Г. Татур // Высшее образование в России. 1994. - № 3. — С. 140 — 155.

198. Тондл, J1. Методологические аспекты системного проектирования Текст. / Л. Тондл, И. Пейша // Вопросы философии. 1982. — № 10. — С. 8-17.

199. Талызина Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста Текст. / Н. Ф. Талызина. Саратов, 1987. - 176 с.

200. Усова, А. В. Требования к подготовке учителя в свете Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. / А. В. Усова // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 2. — С. 4—7.

201. Усова, А. В. Теория и практика развивающего обучения: Учеб. по-соб. Текст. /А. В. Усова. Челябинск: Факел. - 1996. - 39 с.

202. Ушаков, Н. Д. Толковый словарь русского языка Текст. / Н. Д. Ушаков. М., 1935. - С. 246.

203. Федоров, И. Социология и психология в инженерном образовании Текст. / И. Федоров // Высшее образование в России. — 2000. № 1. — С. 98-105.

204. Философский словарь Текст. / Под ред. И. Т. Фролова. — М. : Политиздат, 1991. 560 с.

205. Философский энциклопедический словарь. М. : ИНФРА-М. — 1999.-576 с.

206. Фридман, JI. М. Как научиться решать задачи Текст. / Л. М. Фридман, Е. Н. Турецкий. М. : Просвещение, 1989. — 191 с.

207. Хакер, В. Инженерная психология и психология труда Текст. / В. Хакер. М., 1985. - 376 с.

208. Хасан, Б. И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания Текст. / Б. И. Хасан // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: М-лы 9 науч.-практ. конф. / Красно-яр. гос. ун-т. —2003. С. 23-32.

209. Хуторский, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Текст. / А. В. Хуторский // Интернет журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря./ http://www.eidos.ru/journal.

210. Ценч, Ю. С. Развитие организаторской компетенции преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования: Дис.канд. пед. наук Текст. / Ю. С. Ценч. Челябинск, 2006. - 156 с.

211. Цимринг, С. Я. Страницы истории профессионального а технического образования России Текст. / С. Я. Цимринг, Ю. С. Кузнецов. Спб., 1996.

212. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие Текст. / М. А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

213. Шаик, В. Как подготовить менеджера XXI века Текст. / В. Шаик // Теория и практика управления. 1998. - № 1.

214. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека Текст. / В. Д. Шадриков. М. : Логос, 1994. - С. 66-68.

215. Шахматова, О. Н. Педагогическая фасилитация: феноменологический аспект Текст. / О. Н. Шахматова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. — Екатеринбург, 2003.-С. 146-147.

216. Шелтон, А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие Текст. / А. Шелтон. Екатеринбург, 1996. - С. 78.

217. Шепель, В. М. Человеческая компетентность менеджера. Управленческая антропология Текст. / В. М. Шепель. — М., 2000. — 544 с.

218. Шишов, С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг образования. -1999.-№2.-С. 59.

219. Шишов, С. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? Текст. / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002. — № 2. С. 58-62.

220. Штоф, В. А. Моделирование и философия Текст. / В. А. Штоф. -М-Л., 1966. 301 с.

221. Щербаков, А. И. Практикум по общей психологии: учебное пособие для студентов пед. институтов Текст. / А. И. Щербаков. — М. : Просвещение, 1990 288 с.

222. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х Т. Текст. / Под ред. С. Я. Батышева. — М. : Профессиональное образование. — 1999, Т. 2.-С. 394.

223. Эрдниев, П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения Текст. / П. М. Эрдниев. Ч. 1. - М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

224. Эсаулов, А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике Текст. / А. Ф. Эсаулов. Л., 1979. - 195 с.

225. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения Текст. / П. А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. - 271 с.

226. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М., 1996. - С. 31-32.

227. Яковлева, Н. О. Проектирование как педагогический феномен Текст. / Н. О. Яковлева // Педагогика. 2002. - № 6. С. 8-12.

228. Richards, D. Is Strategic Decision Making Chaotic? Text. / D. Richards // Behavioral Science. 1990. № 35. P. 5-12.tion Text. / В. Goldshmidt, M. Goldshmidt // Higher Education. 1972. - №2. -P. 15-32.

229. Rogers C. R. The interpersonal relationship in the facilitation of learning Text. / C. R. Rogers // Humanising education: the person in the process. Washington, 1967. P. 49.

230. Russel J. D. Modular Instruction Text. / J. D. Russel // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. — Minneap-polis; BPC, 1974.- P. 5-14.