Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки

Филимонюк, Людмила Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Филимонюк, Людмила Андреевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

□□3453133

ФИЛИМОНЮК Людмила Андреевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктор педагогических наук

Махачкала - 2008

003453133

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет» на кафедре педагогики и психологии высшей школы

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор

Беляев Александр Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Везиров Тимур Гаджиевич;

доктор педагогических наук, профессор Галустов Роберт Амбарцумович;

доктор педагогических наук, профессор Ольнева Ангелина Борисовна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Кубанский государственный

университет»

Защита состоится « <.5"» /7я^- 008 г. в УЛ часов на заседании диссертационного совета Д: 212.051.04 в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

Автореферат разослан ¿?/Ь/илЯб>Ж-<Я- 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

Ш.А. Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Аюуальность исследования. Происходящие в мире процессы глобализации культурного и образовательного пространства, частью которых являются интегра-тивные процессы, несут в себе большой потенциал для развития гуманитарного образования в нашей стране. Перспективы его обновления делают настоятельной задачу подготовки профессионала, способного к проектированию собственной деятельности в различных социокультурных ситуациях, ютового находить пути решения возникающих проблем независимо от частных обстоятельств, вырабатывать особую стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.

Основным условием реализации этих требований, определяющим ориентиры высшего педагогического образования, является переход к новой образовательной парадигме, доминирующим фактором которой выступает культура, воспитание «человека культуры».

Изучение литературы показало, что подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно. Во-первых, это работы, посвященные роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, П.П. Блонский, С.Г. Вершловский, Н.К. Крупская, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, A.C. Макаренко, A.B. Муцрик, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, С.Т. Шацкий, А.И. Щербаков и др.). Во-вторых, исследования, направленные на совершенствование учебного процесса и профессиональной под-;, готовки учителя (O.A. Абдуллина, IOJC. Бабанский, B.II. Беспалы®, IO.K. Васильев,. A.A. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.Э. Тамарин и др.). В-третьих, труды, касающиеся вопросов социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, A.A. Бодалев, B.C. Мухина, E.H. Шиянов и др.), формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, ЮЛ. Азаров, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.). В-четвертых, работы, посвященные психологии труда учителя, роли деятельности и особенностям развития личности в учебном процессе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.С. Заир-Бек, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.А. Расчетина, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

A.Н. Ходусов и др.), нравственно-этической (E.H. Богданов, Э.А. Гришин, Е.Г. Силяева и др.), коммуникативной (A.B. Мудрик), технологической (М.М. Левина), вапеологической (И.Т. Бердников), информационной (А.П. Ершов, Н.М. Минаков), физической (МЛ. Виленский).

Систематизация исследовательского поиска позволяет сказать о том, что он имел два аспекта — теоретический и прикладной. Теоретические исследования были связаны с разработкой проблемы подготовки педагога профессионала с позиции личности, деятельности, содержательного наполнения понятия «профессиональная готовность», поиском подходов к профессиографическому описанию педагогической деятельности и т.д. Прикладной аспект исследования был направлен на разработку путей и способов формирования общепедагогической культуры педагога, его готовности к отдельным видам профессионально-педагогической деятельности.

Принципиально новым явлением общеобразовательной практики сегодня становится проектная культура педагога.

Какие бы аспекты кульчуры, явно сопряженные с творчеством и деятельностью человека, мы ни рассматривали - науку, искусство, религию, политику - везде обнаруживается проектное переживание мира, пронизывающее отношение человека к миру, к социальной предметной среде, выявляемое в формах потребления и творчества. Проекгность признается определяющей, стилевой чертой, типологическим признаком культуры. Иными словами, взаимоотношения проектирования с социальными институтами и функциональными системами деятельности должны выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротворческого потенциала.

В сфере образования востребованность этого потенциала и, как следствие, включение проектной культуры в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано с тем, что постепенное замещение научно-технократической парадигмы на ценностно-смысловое самоопределение педагогов и приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска нового облика образовательных учреждений, который соответствовал бы социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса.

B.П. Беспалько, В.А. Болотов, Дж. К. Джонс, Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенин, H.H. Суртаева, Ю.К. Чернова, В.З. Юсупов и др.), использованию опыта проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (O.A. Анисимов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), реали-

зации проектирования как управленческой процедуры (И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Крючков, Н.И. Лапин, И.И. Ляхов, Ж.Т. 'Гощенко, С.Ф. Фролов и др.), технологическому обоснованию проектирования учебного процесса (В.М. Монахов, Т.К. Смыковская, Г.А. Табарданов, Т.Н. Шабонова и др.), подготовке будущих педагогов к осуществлению проектной деятельности (П.Н. Пестряков, В.Е. Радионов и др.), проектированию профессионального педагогического образования (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.А. Слободчиков, H.A. Шайденко и др.), а также трактовке проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Однако, несмотря на значительное количество публикаций, в педагогической науке остаются не изученными трактовка понятия «проектная культура» и параметрические характеристики проектной культуры. Изучения требуют такие стороны проектной культуры, как научное обоснование механизма развертывания процесса формирования проектной культуры будущего педагога, определение содержания, форм, методов и средств, обеспечивающих эффективный уровень ее формирования и развития. Это приводит к усилению противоречий в педагогической теории и образовательной практике между:

• разрабатываемой образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования и неправомерно сохраняющимся взглядом на него как на средство решения 'текущих социально-исторических задач;

■ высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека лишь как специалиста;

• социальными ожиданиями и объективной потребностью образовательной практики в достижении учителем проектной культуры и недостаточной разработанностью этого феномена в науке;

■ достигнутым в педагогической науке уровнем знаний о системогенезе профессиональной деятельности, о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностно-профессионального развития, содержательными и процессуально-технологическими составляющими профессионально-педагогической подготовки учителя;

• стремлением педагогов-практиков и студентов включиться в преобразовательную творческую деятельность и отсутствием специального обучения проектированию, научно-дидактических материалов, помогающих учителям решать современные педагогические проблемы, осуществлять развитие образовательных систем;

• объективной потребностью формирования проектной культуры будущего педагога и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этого процесса в условиях вуза.

обеспечивающие эффективность формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки?

Цель исследования — обоснование теоретических и технологических основ формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования - феноменология проектной культуры педагога.

Предмет исследования - процесс формирования проектной культуры будущего педагога.

Гипотеза исследования определяла, что эффективность процесса формирования проектной культуры будущего педагога буцет существенно повышена, если:

• реализуется культурологический подход в содержательном и процессуально-технологическом компонентах образовательной системы современного вуза;

• педагогическое проектирование рассматривается в качестве основы изучения и условия формирования проектной культуры будущего педагога;

• созданы и реализованы организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, взаимодействующие между собой и охватывающие весь процесс формирования проектной культуры в образовательном процессе вуза;

• построена модель формирования проектной культуры педагога; разработана и реализована технология ее формирования; создана инновационная среда при формировании проектной культуры; интегрирована и расширена свобода исследования - оценивания - самоопределения - целеполагания - действйя, обеспечивающих процессуальность восхождения к проектной культуре на основе возвышения потребностей; структурировано предметное содержание курсов педагогики и психологии в системе творческих заданий;

• обеспечено развитие проектного мышления как составляющей педагогического мышления и формирование проектной культуры как части педагогической культуры;

• предусмотрено построение и реализация индивидуальных программ лич-ностно-профессионального самоопределения, саморазвития и самореализации будущего педагога;

• стратегия управления образовательными ситуациями направлена на взаимодействие и партнерство, самоуправление, самоконтроль и самооценку его субъекта.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

• обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки исследования проектной культуры и ее формирования у будущего педагога;

• раскрыть концептуальные основы формирования проектной культуры педагога: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни;

• разработать модель формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;

• выявить ведущие тенденции и принципы формирования проектной культуры будущего педагога;

- обосновать организационно-педагогические и психолого-педагогические условия эффективного формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;

• обосновать и экспериментально апробировать технологию формирования проектной культуры будущего педагога;

• подготовить и внедрить научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования проектной культуры будущего педагога.

Общая методология исследования. Разрабатываемая проблема является междисциплинарной, что требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях ее самоопределения в культуре; идеи универсальности и целостности человеческой культуры как атрибутивной характеристики человеческого бытия; идеи целостности, активности человека как субъекта образования и профессионального роста; идеи развития общей и профессиональной культуры педагога.

Ведущими методологическими ориентирами исследования избраны: антропологический, культурологический, системно-синергетический, структурно-функциональный и су&ьектно-деятельностный подходы, принципы объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов, диалектики объективного и субъективного в истории, восхождения от абстрактного к конкретному.

Теоретические основы исследования составили также: философские идеи о природе культуры, ее сущности, содержании, критериях (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Э. Сепир, К. Ясперс и др.); культурологии образования (B.C. Бибер, Л.С. Выготский, Ю.Г. Давыдов, В Л. Зинченю, и др.); системности в организации исследований при разработке замыслов социальных преобразований и проектов их реализации (В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий и др.); теории целостного подхода (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, СЛ. Рубинштейн и др.); профессиональной1 деятельности (М.С. Каган, A.B. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.); творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский и др.); учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, ВА. Сластенин и др.); педагогического образования (СЛ. Архангельский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); педагогической аксиологии (Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлин-ский, E.H. Шиянов и др.); обучения (A.A. Вербицкий, Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич и др.); управления (Н. Винер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский,

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); сознания человека (С.Л. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); функциональных систем П.К. Анохина; закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин,

A.И. Щербаков и др.); концепция субьектности (К.А. Абульханова-Славская,

B.А. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителей (В.П. Бесгшыю, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.); педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (Б.С. Гершунс-кий, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, В Л. Нечаев, М.М. Поташник, В.А. Якунин и др.).

В своей совокупности они позволили: определить теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога; раскрыть концептуальные основы формирования проектной культуры педагога; разработать модель ее формирования в системе профессионально-педагогической подготовки; обосновать и апробировать технологию формирования проектной культуры будущего педагога.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, системный, аналитико-синтезирующий, ретроспективный, теоретического моделирования); опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик, Самооценка); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиометрические (анализ продуктов деятельности студентов, учителей); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ, преподаватели вузов, студенты 1-5-х. курсов, обучающихся по моно- и многоуровневой системе — всего около 2000 человек. Результаты исследования апробировались в Адыгейском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте, Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте, Дагестанском государственном педагогическом университете, Кубанском государственном университете, общеобразовательных школах г. Ставрополя и Ставропольского края.

Этапы исследования.

психологическая литература, создан категориальный аппарат исследования, сформулирована его общая гипотеза, выполнен поисковый эксперимент.

На втором этапе (2002-2004) выявлены источники и методы получения эмпирического материала; определены концептуальные основы формирования проектной культуры: содержание и структура, функции, критерии показатели и уровни; разработана модель и технология формирования проектной культуры у будущего педагога.

На третьем этапе (2004-2006) осуществлялось построение общей гипотезы исследования и ее проверка в опытно-экспериментальной работе, внедрение результатов исследования в учебно-воспитательный процесс, работа с преподавателями, учителями, студентами.

На четвертом этапе (2006-2007) произведены систематизация и обобщение полученных материалов, их качественный и количественный анализ, подготовка учебных пособий и монографий, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования. Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы теории и методики профессионального образования - формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки: • '

• раскрыты концептуальные основы формирования проектной культуры педагога: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни;

• исследованы и проанализированы общественные, педагогические и личностные противоречия формирования и развития проектной культуры педагога;

• разработана модель формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;

■ обоснована и экспериментально апробирована технология формирования проектной культуры педагога;

• исследована эффективность технологии формирования проектной культуры будущего педагога;

- результаты экспериментальной работы, осуществленной на примере Ставропольского края, углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему педагогического самоопределения, самореализации в профессиональной деятельности, дополняют понимание закономерностей процесса новыми представлениями о механизмах формирования проектной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выделены методологические и теоретические основания, исследования проблемы формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.

В исследовании определены понятия: «педагогическое 'проектирование как условие формирования проектной культуры», «проектная'культура педагога», «модель формирования проектной культуры», : «технология формирования проектной культуры», «инновационная направленность формирования проектной культуры». Эти понятия и установленные связи и отношения между ними формируют представление о проектной культуре педагога, расширяют и углубляют

представления о ней, способствуют развитию понятийно-терминологического аппарата педагогической теории.

Выявленные в исследовании ведущие тенденции, принципы, условия и разработанная технология формирования проектной культуры расширяют и упорядочивают теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты данной проблематики, дополняют и обогащают педагогическую теорию и методологию, позволяют обновлять используемый в этих целях диагностический и методический инструментарий в соответствии с гуманистической сущностью современного образования.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в системе непрерывного профессионального образования; содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса формирования проектной культуры будущего педагога, перестройки учебно-воспитательного процесса вуза, обновления содержания педагогического образования, создания новых базовых и элективных курсов, нового поколения программ и учебных пособий, учебников и учебно-методических рекомендаций, в профессиональной подготовке и переподготовке учителей, при чтении педагогических курсов, в работе проблемных групп, научных кружков, в работе с аспирантами. Учебные и методические пособия, монографии, спецкурсы - «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», и спецпрактикумы - «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе», «От проекта к проектной культуре», диагностический комплекс материалов для изучения состояния сформированное™ проектной культуры могут быть использованы в массовой практике общеобразовательной и высшей школы.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватного по объему, цели, задачам и логике исследования, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, количественным и качественным анализом его результатов, репрезентативностью объема выборок и статической значимостью полученных данных, контрольным сопоставлением его результатов с массовой педагогической практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

аксиологизация; исходные позиции - ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в субъективной культуре - выявление смыслов деятельности и соотнесение собственной деятельности с нормами культуры. • :1

2. Педагогическое проектирование как условие формирования проектной культуры будущего педагога, в котором прослеживается соединение технократического и гуманного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал.

3. Проектная культура как способ творческой самореализации человека, включающий ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды; ценностные ориентации субъектов проектирования;1 методики, в которых опе-рационализируются творческие замыслы проектировщиков; мыслимые, чувственные, осязаемые ценности проектной культуры и достижимые в ней ценностные состояния творческого сознания, необходимые для личностной реализации проектного процесса, и основывающийся на проектной -компетентности студента, включающей в себя знания и умения по основам проектирования и готовность к осуществлению проектной деятельности; сформированности творческих качеств и способностей личности, ее умении конструировать собственные инновационные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях; творческой активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности.

4. Основные критерии и показатели сформированности проектной культуры педагога: ценностное отношение к педагогической деятельности; проектная компетентность и готовность к осуществлению проектной деятельности;.творческая активность личности педагога; степень развития проект!го-педагегического мышления; стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

5. Модель формирования проектной культуры будущего педагога, включающая общую цель профессиональной подготовки будущего педагога и ее научное обоснование; функциональные компоненты проектной культуры; технологию формирования проектной культуры, обеспечивающую эффективность конечного результата, и подсистему анализа и коррекции системы.

6. Процесс формирования проектной культуры педагога, ведущие тенденции которого таковы: обусловленность формирования проектной культуры пег дагога востребованностью общества и школой; обусловленность эффективности формирования проектной культуры высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; зависимость формирования проектной,культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики; гуманистическая направленность профессионально-педагогической деятельности педагога. Сформулированные на основе,ведущих тенденций принципы: индивидуализации и дифференциации формирования проектной культуры;

профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; единства научной и педагогической деятельности; социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности; непрерывности • и преемственности; целеполагающего включения педагога в инновационную деятельность; единства системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагога; импликации общей и проектной культуры; профессионально-педагогического совершенствования; самоопределения личности учителя в культуре, обеспечивающие целостность и динамичность этого процесса, а также его этапы: подготовительный (1-2-й курсы); этап формирования проектной культурой (3-4-й курсы); продуктивный (5-й курс).

7. Технология формирования проектной культуры, построенная на концептуальных идеях: ориентации дидактического процесса высшей школы на общую и профессиональную культуру педагога; реализации стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателей; построении образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебно-профессиональной деятельности посредством-сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом; рефлексивного управления процессом формирования проектной культуры, и представленная мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным и рефлексивно-оценочным блоками.

8. Организационно-педагогические (организация целостного педагогического процесса с его ориентацией на формирование проектной культуры; создание гуманитарной среды образования; интеграция содержания педагогического образования; содержание образования, зафиксированное В образовательных программах; инновационная направленность педагогической деятельности; организация процесса проектирования как системообразующей деятельности; изменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог-обучаемый», «обучаемый-педагог») и психолого-педагогические (обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей в образовательном процессе; развитие креативности обучающихся; развитие рефлексивной позиций субъектов образовательного процесса; направленность на созидание инновационной среды; включение студентов в различные виды психолого-педагогической практики; социализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание сшуации успеха; самореализация, са-моаетуалюация субъектов образовательного процесса) условия эффективного формирования проектной культуры будущего педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результат получили отражение в 52 публикациях, в том числе: монографий — 8; учебных и учебно-методических пособий - 7; программ спецкурсов и спецпрактикумов — 5; научньгх статьях общим объемом 91,62 пл.

Они заслушивались и получили одобрение на 20 конференциях, среди которых: Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы

общей и профессиональной педагогики» (Караганды, 2005); 2-й Международный форум «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006); Международная научно-практическая конференция «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006); Международная научно-практическая конференция «Валиханов-ские чтения» (Кокшетау, 2007); Всероссийский научный семинар «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005); региональные научные и научно-практические конференции по проблемам подготовки специалиста в педагогическом вузе (Ставрополь, Краснодар, Владикавказ, Ростов-на-Дону, 2004-2007 гг.), ежегодные научные конференции профессорско-преподавательского состава Ставропольского государственного университета (2003-2007 гг.).

Результаты исследования использованы автором в процессе преподавания курсов «Педагогика» и «Педагогическая антропология» в Ставропольском государственном университете с 2000 по 2007 гг.; курсов «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии» на инженерно-педагогическом факультете Невинномысского государственного гуманитарно-технического института с 2005 по 2007 гг.; курса «Общая педагогика» для аспирантов, соискателей Ставропольского государственного университета; на курсах повышения квалификации работников образования в гг. Ставрополь, Буденновск, Пятигорск, Ессентуки, Нефтекумск, Новоалександровск, а также в процессе опытно-экспериментальной работы в МОУ № 2 и № 42 г. Ставрополя, МОУ № 11 п. Рыздвя-ный Ставропольского края, гимназии № 7 с. Донское Ставропольского края.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (411 источников) и приложений. Общий объем диссертации 425 страниц, в том числе основного текста 387 страниц, включая список литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, о&ьекг, предмет, задачи, гипотеза, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - «Современные общественно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога» - с позиций культурологического подхода анализируется сущность педагогического проектирования как условия формирования проектной культуры педагога; определены основные про-

тиворечия ее формирования и развития; выделены и обосновываются теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки исследования проблемы проектной культуры.

Культурологический подход к построению и развитию педагогического образования, рассматриваемый в исследовании в контексте общефилософского понимания культуры, проектирует его как сферу духовного производства, определяющего раскрытие сущностных сил педагога, его профессионально-личностное развитие и саморазвитие, способности к инновационной деятельности и формированию «изменяющейся личности» в изменяющемся мире. Результатом такого педагогического образования является формирование современного типа педагога.

Понятие «современный тип педагога» несет определенный категориальный смысл и применимо для характеристики любой из исторически конкретных образовательных систем. В нашем понимании это специалист, в котором органично соединяются профессионализм, интеллигентность, социальная зрелость, творческое начало и высокий уровень проектной культуры. Современный тип педагога -образ и образец культуры, успешность качественной подготовки которого зависит от становления проектной культуры личности в процессе профессиональной подготовки как важной части общей и профессиональной культуры.

К инвариантам деятельностных характеристик современного типа педагога, вне зависимости от типа получаемой подготовки и предстоящего места работы, можно отнести способности к педагогическому целеполаганию, анализу педагогических ситуаций, организации межличностного, группового, фронтального взаимодействия, к рефлексии и контролю результатов педагогической деятельности, проектированию образовательных процессов и др. Стандарты высшего профессионального образования в качестве одной из главных сфер и объектов профессиональной деятельности педагога выделяют проектную деятельность, и, следовательно, формирование проектных компетенции должно стать одним из результатов профессионально-педагогического образования, а проектирование и проектная деятельность - его новым содержанием и условием формирования проектной культуры.

В рамках культурологического подхода, выступающего в нашем исследовании как методология педагогического проектирования и опирающегося на весь культурный опыт человечества, следует отметить, что: 1) понятие «педагогическое проектирование» отражает специфическую деятельность педагога, имеющую свой собственный смысл и особую роль; 2) педагогическое проектирование - это особого рода деятельность педагога, инвариантная относительно предметных областей- ее развертывания^ имеющая свои технологии, методы; 3) педагогическое проектирование охватывает целостный процесс возникновения и отбора замыслов, их трансформации в форму педагогического проекта; 4) педагогический проект является продуктом проектирования и имеет двойствен-

ную природу. С одной стороны, проект - это информационная база предстоящей деятельности педагога, набор алгоритмов, с другой - это текст, требующий понимания, сопереживания, сотворчества авторов. <.

В качестве оснований, определяющих теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки исследования проектной культуры и ее формирования у будущего педагога, нами были использованы следующие исследования: теоретические работы, касающиеся модели реальных педагогических процессов, средств разработки и обоснования этих моделей; целостные педагогические разработки, доводящие категориально закрепленные концептуальные предпосылки через теоретические модели до практически опробованных методик; конкретно-предметные системные исследования; работы, связанные с проблемами выбора методов в педагогическом исследовании и принятия решений в реальной практике обучения и воспитания; частные методики; работы, связанные с ценностными аспектами педагогической деятельности и педагогических разработок, т.е. в педагогической науке накоплены серьёзные основания общетеоретического, системно-методического, конкретно-системного, аналитического, конкретно-методического и ценностно-ориентационного порядков для разработки проблем проектирования и проектной культуры. Однако попыток в едином системном подходе связать эти эвристические предпосылки как осознанную теоретическую основу формирования и развития проектной культуры до настоящего времени не предпринималось.

В педагогической практике нами выделено три аспекта, которые свидетельствуют о необходимости обоснования феномена проектной культуры. В 70-х годах XX в. исследователи указывали на существование проектированного компонента в деятельности учителя. Наиболее отчетливо это сделано в работах Н.В. Кузьминой. В них указанный компонент выделен на основе последовательного применения системного подхода. К середине 80-х годов ясно обозначилась одна концепция - «внедренческая» - соотношения теории и практики, но с середины 80-х годов в практике стали нарастать инновационные процессы, инициируемые учителями-новаторами (И.П. Волков, E.H. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов). Впервые на новый уровень практических потребностей, выявленный при рациональной реконструкции работ учителей-новаторов, указал Л.М. Фридман. В эти же годы появились работы, авторы которых вышли на идею целостных практически реализованных педагогических систем. К шм следует отнести В.А. Караков-ского и М.П. Щетинина, в работах которых ясно виден самостоятельный проектировочный компонент практической педагогической деятельности. Третьим аспектом рассмотрения современной педагогической деятельности, позволяющим вскрыть проблему педагогического проектирования и проектной культуры, выступает социокультурный.

Каждый из трех ресурсов рассмотрения выводит нас на проблему формирования проектной культуры. В каждом из этих ресурсов удалось констатировать, во-

первых^ потребность в педагогическом проектировании как особой деятельности, семиотической процедуре и условии формирования проектной культуры, во-вторых, отсутствие целостного рассмотрения проектирования и проектной культуры, соответствующих средств и технологий их формирования и развития.

Взаимоотношения проектирования с социальными институтами и функциональными системами деятельности должны выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротвор-ческого потенциала. В сфере образования востребованность этого потенциала и« ¿как следствие, включение проектной культуры в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано, на наш взгляд, с тем, что постепенное вытеснение научно-технократической парадигмы, ценностно-смысловое самоопределение педагогов в отношении приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска нового облика образовательных учреждений, который соответствовал бы социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса. Проблема формирования проектной культуры является актуальной для системы образования, поскольку она, по сути, прогрессивна, отвечает потребности формирования нового качества человека XXI века — жизненна и практикоориентирована, культуросообразна и способствует становлению социальной компетентности субъектов образовательного процесса.

В таком контексте проектную культуру можно определить как социшыю-прогрессивную творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия или сознания, при этом являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия), направленную на преобразование окружающей их действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутрённее'1бо-гатстёо личности, на всемирное выявление и развитие сущностных сил, участвующих в проектировании субъектов.

" Пониманию сущности проектной культуры педагога способствуют выделение и анализ противоречий её формирования и развития. Общественные противоречия находят свое разрешение в поиске путей преодоления кризиса профессионально-педагогической культуры, важной частью которой является проектная культура. Педагогические противоречия отражают особенности образовательного процесса в образовательном учреждении, характер педагогического взаимодействия педагога и обучаемых. Выявление и разрешение личностных противоречий связано с творческой самореализацией личности педагога в процессе НедЙгогической деятельности. Прежде всего, это противоречие между общественной формой существования проектной культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения и развития.

Выделенные противоречия взаимосвязаны и являются движущими силами развития' проектной культуры педагога. Они позволяют исследовать условия функционирования и тенденции развития проектной культуры педагога.

Во вггорой главе «Феноменология проектной культуры педагога» - раскрывается роль интегратнвно-аксиологического подхода в формировании проектной культуры педагога; гуманистическая образовательная парадигма педагогической деятельности рассматривается как основа ее формирования; определены функции, критерии, уровни проектной культуры; представлена модель формирования проектной культуры будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки.

Рассмотрите интегративно-аксиологического подхода как методологического основания и констатация его в логике формирования проектной культуры определили возможность и целесообразность его применения в контексте системного, полисубьекгного, личностно-деятельностного, культурологического подходов.

Интегративно-аксиологический подход позволил выделить приоритетные направления: в организации педагогического процесса - гуманизация, аксиоло-гизация; исходные позиции - ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в субъективной культуре - выявление смыслов деятельности и соотнесение собственной деятельности с нормами культуры.

В основу интегративно-аксиологического подхода как методологического основания формирования проектной культуры была положена Я-конвдпция, психолого-педагогической основой которой являются: активная позиция студентов в освоении проектной культуры и в создании ее элементов; осмысление студентом самоценности своей личности как профессионала для созидательной деятельности; формирование установки на саморазвитие; формирование и осмысление свой субъектности.

В качестве важнейшего условия реализации интегративно-аксиологического подхода выступает личностная обращенность педагогического процесса, которая позволяет рассматривать в качестве его полноправных,компонентов воспитанника и педагога, а содержание образования - как обобщенную культуру, предназначенную для формирования норм, ценностей, интересов личности, способствующих ее становлению. Исходя из этого, трактовался и реализовывал-ся процесс формирования проектной культуры как сотворчество. Это дало основание выделить еще один специфический компонент педагогического процесса - культуру педагогического взаимодействия, которую «творили», создавали его участники в процессе обучения.

Анализ трудов видных российских философов (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, Н.О. Иосский, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, Н. Федоров и др.), отечественных психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.) и зарубежных авторов (А. Маслоу, Ж. Пиаже, В. Франкп, К. Роджерс, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) позволил выделить их концептуальные положения, которые могут быть использованы как теоретическая основа процесса формирования проектной культуры педагога при обосновании понятий «гуманистическая

парадигма образования», «гуманизация подготовки учителя». Это!» .уникальность человека; понятие свободы и ответственности человека; «открытое» взаимодействие с другими людьми..с , 1

- В центре гуманизации организуемого нами процесса стоит задача формирования нового проектно-педагогического мышления, основанного на принятии идей: бытие человека необходимо рассматривать через взаимодействие человека с природой; преобразующая активность человека должна нести; нравственный потенциал; гуманизация человеческого сознания — приобщение к общечеловеческим ценностям; утрерждение ценностей гуманистической культуры и принципов нового, глобального гуманизма; достижение открытости индивидуального личностного развития и целостности личности; формирование коммуникабельности, тяготение к духовности; гуманитаризация,человеческого мышления - насыщение его гуманитарными знаниями, выделение и-акцентирование гуманитарной, компоненты в естественнонаучных, математических дисциплинах, психологизация исторического познания. -.. I ; ... <;- ,¡,1

Амбивалентный характер сосуществования'гуманистической и> технократической парадигм образования является одной из движущих сил в процессе формирования проектной культуры будущего педагога. . • ■

Анализ определений проектной культуры И.А. Колесниковой, А.П. Маркова, В.Е. Радионова и др. позволил понимать ее в контексте^ нашего исследования как способ творческой самореализации человека, который продуцирует предметный мир, являющийся носителем идеалов и ценностей мира духовного, преобразовывает среду жизнедеятельности в соответствии с данными идеалами и ценностями.

Проектная культура выступает базовой характеристикой личности педагога и образуется в зоне пересечения трех блоков: системы поликомпонентных качеств личности, включающей базовые и факультативные свойства; блока психолого-пе-дагогичесшй. готовности к проектной деятельности, а также системы специализированных технологий, которыми личность должна овладеть в процессе обучения.

Проектная культура по своей структуре является системно-функциональной, по взаимосвязи компонентов - технологической, а по признакам обеспечения эффекта деятельности — системно-синергешчесиой. В соответствии с этим проектная культура определяется как ингеграгивное .качество личности, в котором как целостность представлены мотивационно-целевой, интеллеюуально-содержательный, ортаниза-ционно-деятельностный и рефлексивнотоценочный компоненты. Проектная культура охватывает не только процессы -создания социокультурных ценностей, но и состояния личности, продуктивные процессы усвоения этих ценностей. Ее элементами выступают: прщедурный - процесс создания социокультурных ценностей, который включает в себя цели деятельности, мотивы, способы, приемы, действия; личностный - состояния личности, которые побуждают человека к овладению проектной культурой; информационный - усвоенное содержание.

Личность, овладевшая проектной культурой, - это субъект, способный самостоятельно осуществлять проективную деятельность «от замысла до результата», вплоть до проектирования и реализации индивидуальных программ жизнедеятельности .

На основании определений проектной культуры, общей культуры личности, и, опираясь на концептуальные положения теории деятельности, которые помогли проанализировать творческую, проектную сущность педагогической деятельности, мы определили, что проектная культура педагога основывается на: проектной компетентности, включакпцей в себя знания и умения по основам проектирования, сформированности творческих качеств и способностей личности, ее умении конструировать собственные инновационные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях, творческой активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности.

Установлено, что к условиям овладения личностью проектной культурой относятся-, мотивация личности на овладение проектной культурой и разработанный комплекс педагогических мероприятий по овладению методологией проектирования; содержание образования, зафиксированное в образовательных программах; организация процесса проектирования как системообразующей деятельности, отражающей специфику моделирования образовательной среды учебного учреждения; инновационная направленность педагогической деятельности, т.е. степень включённости педагога в процесс создания, освоения и использования педагогических нововведений; рассмотрение образования как процесса, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития; изменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог-обучаемый», «обучаемый - педагог»; расширение и углубление жизненного опыта студентов и профессионального мастерства педагогов; разнообразие видов деятельности и способов освоения действительности субъектами образовательного процесса; социализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации успеха, формирование устойчивой познавательной потребности; самореализация, самоактуализация субъектов образовательного процесса.

Методология системного анализа дает возможность рассмотреть феномен проектной культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений.

Основные функции проектной культуры педагога могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и культурологическим направлениям, нами выделены следующие основные функции проектной культуры: гносеологическая,

гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая.

Свойства проектной культуры выводятся из ее функций и признаковая также на основе анализа психолого-педагогической литературы и наблюдений. К'Ним мы отнесли: интегративность, которая отражает воздействие всех ее компонентов на личность в целом, в совокупности всех форм культуры; социальность: высокий уровень^ проектной культуры, кроме личностного характера, имеет и общественное значение; регулятивность, показывающая, что проектная культура способствует самопознанию, саморазвитию. Саморегуляция деятельности и личности означает высший уровень сформированное™ и проявления качества; персонализация - ее личностный характер.

Разработанная система критериев оценки уровня сформированности проектной культуры педагога включает: ценностное отношение к педагогической-деятельности; проектную компетентность и готовность к осуществлению проектной деятельности; творческую активность личности педагога; степень развития проектно-педагогического мышления; стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности проектной культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

В рамках проводимого исследования была предпринята попытка моделирования такой педагогической системы, которая бы позволила с учетом современных реалий осуществлять формирование проектной культуры будущего педагога. Прилагая принцип системности к моделированию процесса формирова--ния проектной культуры педагога, мы рассматривали ее как подсистему содержания общей профессионально-педагогической подготовки.

Исходным моментом в модели выступает социальный заказ на подготовку педагога, понимаемый нами как совокупность интересов и потребностей общества к такому специалисту на данном этапе его социально-экономического и политического развития.

Дня анализа процесса формирования проектной культуры необходимо четко разграничивать сам процесс и его конечный результат, то есть подготовленность. В роли последнего в нашем случае выступает модельная (необходимая) подготовленность педагога, которая имеет двойственную природу: нормативную (номотетическую) и описательную (идеографическую).

В модели формирования проектной культуры будущего педагога мы выделяем систему научного ее обоснования, которая включает: анализ исторического опыта и обеспечение: гносеологическое, дидактическое, педагогическое, организационное, методическое.^ ■ '

В соответствии с данными системного анализа специфики педагогической деятельности учителя, а также на основе результатов психологических исследо-

ваний об особенностях и структуре педагогических умений, о закономерностях и условиях их формирования мы сочли необходимым остановиться на задачном подходе к формированию проектной культуры будущего педагога и выделить следующие принципы его реализации: принцип адекватности моделируемой системы заданий-задач конечным целям и задачам профессиональной педагогической деятельности учителя; принцип учета психологической структуры педагогической деятельности как процесса решения методических задач; принцип учета всех компонентов, образующих операционную структуру решаемой задачи как предмета проектной педагогической деятельности; принцип оптимального сочетания теоретических знаний и практических действий; принцип практической направленности и достаточной отработанности составляющих умения действий и операций; принцип от простого к сложному, от овладения отдельными компонентами структуры деятельности к сочетанию их в единую систему.

Формулирование принципов формирования проектной культуры будущего педагога подкрепляется исследованием лежащих в их основе психолого-педаш-гических закономерностей. Ведущим методологическим основанием для выявления закономерностей данного процесса мы избрали системно-структурный подход (Ю.К. Бабанский, И.А. Колесникова и др.). При таком подходе к описанию закономерностей мы охватили все основные внешние и внутренние связи процесса формирования проектной культуры. Это и даёт основание считать подход целостным. В целостном подходе к закономерностям данного процесса заложены реальные возможности для его эффективного и > качественного построения: проектная культура закономерно становится одной из важнейших общечеловеческих ценностей; проектная культура закономерно предполагает перенести акцент с традиционного рассмотрения «учитель - средства» на «учитель — цель»; формирование проектной культуры закономерно обусловлено социокультурными предпосылками, потребностями и интересами общества, востребованностью личности педагога; формирование проектной культуры закономерно связано с процессами обучения, воспитания, развития личности.

Определяя функциональные компоненты проектной культуры как базовые связи между искомым состоянием системы и конечным искомым результатом, были выделены следующие из них: информационный, процессуальный, эмоциональный, результативный. На функциональные компоненты ориентирована и технология формирования проектной культуры, представленная в модели четырьмя блоками: мотивационно-целевым; интеллектуально-содержательным; организационно-деятельностным; рефлексивно-оценочным.

Моделируя процесс формирования проектной культуры, мы сочли необходимым включить в нее подсистему, назначение которой состоит в обеспечении процесса управления всеми функциональными связями и системой в целом. В нашей модели такая подсистема выполняет функцию анализа и коррекции первоначального проекта.

В третьей главе исследования - «Ведущие тенденции, принципы и технология формирования проектной культуры будущего педагога» - раскрываются основные тенденции, принципы, инновационная направленность и технология формирования проектной культуры будущего педагога; приводятся результаты экспериментального исследования эффективности функционирования модели и технологии формирования проектной культуры будущего педагога.

Осуществленный теоретический анализ научных фактов, их обобщение и систематизация, а также обращение к передовому педагогическому опыту позволяют выделить четыре существенные характеристики формирования проектной культуры будущего педагога, которые выступают тенденциями: обусловленность формирования проектной культуры педагога востребованностью общества и школой; обусловленность эффективности формирования проектной культуры педагога высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; зависимость формирования проектной культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики; гуманистическая направленность профессионально-педагогической деятельности педагога.

Перечисленные тенденции нашли свое практическое выражение в реализации следующих принципов: индивидуализации и дифференциации формирования проектной культуры; профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; единства научной и педагогической деятельности; социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности; непрерывности и преемственности; целеполагающего включения педагога в инновационную деятельность; единства системного и лично-сгно-деятельностного подходов в формировании личности педагога; импликации общей и проектной культуры; профессионально-педагогического совершенствования; принцип самоопределения личности учителя в культуре. В своем единстве принципы формирования проектной культуры педагога обеспечивают целостность и динамичность этого процесса. Вместе с тем, реализация принципов позволяет определить не только его стратегию и тактику, но и реализовать педагогические ¡условия формирования проектной культуры педагога.

Процесс формирования, проектной культуры будущего педагога будет тем эффективнее, чем,более, он направлен на созидание инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности.. Переход от нормативной к инновационной педагогической деятельности и необходимости ее проектирования предполагают анализ собственных, действий учителя, его переживаний, установок, методического инструментария,,приемов и подходов, сложившихся в прежнем педагогическом опыте, реинтерпретацию смысловых ориентиров, что ведет к более высокому личностному и профессиональному развитию педагога, формированию его проектной культуры.

< Предложенные студентам Ставропольского государственного университета в период прохождения педагогической практики и учителям школ г. Ставрополя и Ставропольского края (№ 2, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 14,16, 17,25, 42, 64 и др.) различные варианты тестовых заданий позволили вьщетапь несколько групп учителей и студентов в зависимости от их отношения к педагогическим инновациям (активно-положительное, конструктивно-положительное, эмоционально-положительное, фрустра-ционно-отрицагельное, пассивно-отрицательное, активно-отрицательное), которое рассматривалось как показатель уровня сформированности проектной культуры.

Процесс формирования проектной культуры может бьтгь рассмотрен с разных точек зрения. Его можно характеризовать как действие, состоящее из элементов: объективной стороны, т.е. способа (метода) совершения действия; субъективной стороны, т.е. отношения субъекта к действию и его результату, и самого субъекта, совершающего действие. Для нас продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и деятельность студента в развитии.

Анализ опыта учителей, собственной деятельности позволил сделать вывод, что процесс формирования проектной культуры - сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс самодвижения личности, который проходит этапы зарождения, становления, совершенствования.

Движущая сила процесса формирования проектной культуры - мотивированность обучающихся, проявляющаяся в их стремлении к профессионализму, самореализации.

Одним из центральных вопросов исследования процесса формирования проектной культуры является вопрос о личностных механизмах, обеспечивающих восхождение к проектной культуре. На основе работ

A.B. Кирьяковой, П. Титера и др. сделано предположение о необходимости интеграции механизмов исследования, оценивания, самоопределения, целепо-лагания, действия. Интеграция создает процессуальность восхождения к проектной культуре на основе возвышения потребностей. Соединение этих механизмов как обязательных компонентов в единую цепочку обеспечивает цикл деятельности: от побуждающей к познанию потребности, которая при «встрече» с объектом поиска дополняется необходимостью эмоциональной и когнитивной оценки и приводит к необходимости выбора данного объекта как культурно-значимого (оценочного), имеющего личностный смысл и определяющего новый виток развития потребности - цель культурного действия и продолжающихся на новом уровне исследования, целеполагания, действия. Своеобразная передача потребности, исследования, оценивания, самоопределения, целеполагания, действия ведет к построению новой, более высокой цели (культуре) на основе удовлетворения потребности.

Логика восхождения к проектной культуре на основе возвышения потребностей личности приводит к пониманию необходимости создания в учебно-воспитательном процессе таких «пуаций, в которых студенту необходимо овладение

механизмами проектной культуры (исследования, оценивания, самоопределения, действия), их переноса в различные сферы деятельности и интеграции в целостную линию.

Главной детерминантой, задающей конкретные задачи формирования проектной культуры, является: движение в сторону самостоятельности и индивидуальности; в самом общем виде этот вектор определяет прерывность непрерывного в общем процессе развития как последовательность его стадий и ступеней; проект и программа организации образовательного процесса как особой (ведущей) формы деятельности развития; промежуточные результаты общего хода развития как нормативно проектируемые индивидуальные способности, обеспечивающие рефлексию; социально-педагогическое проектирование образовательной среды, в которой реализуются соответствующие процессы.

В основу технологии формирования проектной культуры будущего педагога были положены программно-целевой метод, идеи целостности и системности педагогического процесса, а также задачный подход к педагогической деятельности.

Технология процесса формирования проектной культуры педагога страшась на следующих концептуальных идеях: ориентации дидактического процесса высшей школы на проектную культуру как важную и необходимую часть профессиональной культуры педагога; реализации стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателей; построении образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебно-профессиональной деятельности посредством сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом; рефлексивного управления процессом формирования проектной культуры.

Такой подход подкреплялся общей установкой на то, что именно проектная культура сегодня обеспечивает, высокую эффективность профессиональной деятельности учителя. Кроме того, формирование проектной культуры для современного вуза является непременной составляющей профессиональной подготовки учителя. Этапы формирования проектной культуры педагога в течение всего периода обучения в вузе представлены как промежуточные цели этого процесса. В своей работе мы исходили из того, что на первом одке обучения должен быть сформирован адаптивный уровень проектной культуры, на втором - репродуктивный; на третьем и четвертом курсах - эвристический уровень; на пятом формируется креативный уровень проектной культуры (таблица 1).

В основу технологии формирования проектной культуры будущего педагога была положена идея о возможно большей её эффективности (в сравнении с традиционной). Идея оптимальной подготовки студентов подчеркивается потому, что в ней заключены особенности экспериментального обучения.

Несомненно, что направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим

Таблица 1

Уровни сформированное™ проектной культуры будущего педагога

Sss" Сформированность проектного сознания и ^У НалиЧ». установка на собственное прое ктироааниг и у' ^ч. Заинтересованность в различных способах повышениях^ чие нрав^ч. моде лиров ание п ед де ят ел ьн о ст и; уУ ' /Чледагогичесюго мастерства, работа ственно-г^'ма-^ч^создаются условия дляпроявления^^ Знания ^ч. в режиме «Я- концепция» нистичесхих мотн-^%,пазлнчных форм глубокие, системные, ^^азвитая педагогическая ^У^ Творческий вов выбора деятвдьно-^ч^пед инноваций/«^ осознанные флексия ^У^ характер проявления сти, увлеченность профес-^ч. ^s. .Х^мений. особенно проективных сией, желание самореализоватьс^ч^/"''^ Самостоя-' тельная профессиональная деятельность

Креативный IV \ Самостоятельное включение ценностей как системы Профессиональная рефлексия выступает основой У' Ч. социальной и пс ихолого-педагогнчес кой координат ^уУ ^ч,творческой самостоятельности исоздшия условий у/ • ^чч^ворганшащширегуладиювсе>:ввдсв1^секшойх^'^ ^ч^дляэффективной сзмореатазацииъотмож-У^ Осознанная^чдеят-тн, переход к yc^oйчитс^^peoбpa-,^','^ Знания глубокие >цюстей личности педагога. Готшы к^уУ Творческий мотивация ^^ующей, йкшЕно-созидятолыюнУ^ осознанные, системные. твсущеетвлению проектной ^У характер педагогической ^часамостоятельнойrropt^r ценностно-соотнесенные с на уровне ^У^ проявления >меннй. деятельности позицией обучаемого ^ч^орчс^тва^^ действия осознанные 5 курс

'3 5 а -S я i 1 (П ^^Становление будущего учителя как субъекта собственной Отчетливая рефлекога на принимаемые ^ч^едагогической деятельности, решаются оценочно- ^У ^s. решения в процессе самостоятельной ^/У ^Чц^шформащионные, коррекционно-регули- Знания ^ч,. профессиональной деятельности. ^У^Репро-Эсознанная ^^тощие,конструктташ-проекпгены^Х^систе^шые.глубокие, ^чГотовы к осущ-ю проектной ^уУ ¿октнвно-¿отивация ^чцобственно проективныеуУ но к ним не выработано ^ч. деят. на уровне ^уУпродуктивный тедагогическоЙ ^ч^ задачи ^у>У ценностное отношение с позиции ^ч^преобразо- уУ^ характер умений, деятельности ^ч. ^уУ обучаемого действия осознанные 3-4 курс

« 8. & I С О- - "ч,. Проявление устойчивого ценностшго отношения к педагоги- ^х^ЧуФорм^сешне полс&кнгельной установки на моделирование уУ ^Ч^еской реальности. Решаются организационно- ^уУ^ педагогической деятельности, развитие ^У ^ЧцДеятельностные и конструктив но-про гшстиче-^У^ Знания -^ЧцСхюсобтюсти и датребности в рефлексии ^У Мотивация ^ч,„скиезгцй'ш. признаетсяроль проекпюй^Г отрывстшые, с элемен- ^ч,хобстве»шьпсдействийи.тео- ^У^ отрицательная ^»^льтуры в совсршенствованшУ^ тами системности. но не ^ч. ретических знаний Репро^кшвный ^хгооф ^телыюсшУ^ выработано ценностное отношение ^ч. уУ^ характер умений, ^Ч^ ^У с позиции обучаемого ^4. У действия не осознаны 2 Kyi>c

Адаптивный I Ч. Неустойчивое отношение к педагогической деятельности, Готовность к осуществлению проектной деятельности уУ ^Ч. цели и задачи деятельности определены в общем определяется относительно успешным решением ¿У ^ч^ шде, исхода m многообразия ценностей уУ Знания ч^ррганюационно-деятельностныч задач ^У^ Мотивапия^ч. Формируется положительное ^У отрывочные, ^.^практи ческой на прав лен нос ти, Умения отрицательная ^ч. отношение к проектной уУ бессистемные, неосознанные,^ч^пед. деятельность строитс^но не усвоены, ^ч^ деятельности ^У отсутствует ценностное отношение ^ч. заранее отработавшей отдельные ^s,. ^У к ним схеме оиерации, действия ^Ч^ уУ ^^^У00*0^ не осознаны 1 курс

принципам, отобранным с такой целью, чтобы обучение студентов в наибольшей степени служило оптимальному формированию их проектной культуры. В числе дидактических принципов, использованных в экспериментальном обучении, выделены следующие: напряженность в обучении; ведущая роль теоретических знаний; осознание результатов своей деятельности; куррикулы/ целенаправленная работа по развитию креативности студентов.

Описываемая технология формирования проектной культуры будущего педагога реализовывалась как часть общей профессиональной подготовки студентов и складывалась из нескольких этапов.

На первом этапе решались задачи организационного блока: определение управленческой струюуры; анализ социально-возрастной группы; выделение функций деятельностей «преподавание» и «учение»; определение форм организации педагогического процесса, направленных на формирование проектной культуры.

На втором этапе решались задачи мотивационно-целевого блока: создание условий, влияющих на процесс формирования у студентов системы теоретических знаний об особенностях, сущности и структуре проектной культуры, способах осуществления проектной деятельности педагога;

формирование комплекса проективных умений в учебной квазипрофессиональной деятельности; развитие интереса к педагогическому проектированию.

На третьем этапе решались задачи интеллектуально-содержательного блока: ознакомление будущего специалиста с теоретическими основами проектной культуры; раскрытие теоретико-практических основ формирования различных элементов проектной культуры. Содержание образования рассматривалось нами как одно из основных средств и факторов процесса формирования проектной культуры, которое реализовывалось в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин учебного плана и включало четыре блока.

Блок 1 (когнитивный опыт личности). Система теоретических знаний о сущности проектной культуры, специфике, технике и способах ее освоения, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании будущего педагога необходимой методологической позиции к ее осуществлению.

Модуль 1 - инвариант (базовые гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общие математические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины; специальные дисциплины).

Модуль 2 - вариативный компонент (спецкурс «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», спецкурс «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога» и спецкурс «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности»).

Блок 2 (практический опыт). Система практических умений и навыков, являющихся основой множества конкретных действий, обеспечивающих способность специалиста к сознательному осуществлению проектной деятельности как условия формирования проектной культуры.

Модуль 1 - инвариант (базовые гуманитарные и социально-экономические дисциплины; общематематические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины; специальные дисциплины, учебная и профессиональная практика).

Модуль 2 - вариативный компонент (спецпрактикумы «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе», «От проекта к проектной культуре»).

Блок 3 (опыт творческой деятельности). Базовая культура личности, обес-, печивающая готовность к самостоятельному переносу знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомой ситуации, поиск и решение новых .проблем, самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новые.

Модуль 1- учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа , (курсовые, дипломные проекты).

Блок 4 (опыт отношений личности). Система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений (носит сквозной характер, так как реализуется во всех блоках содержания). Специфика данного компонента содержания состоит в оценочном отношении будущего специалиста к педагогической деятельности вообще и проектной культуре в частности. •

Разумеется, каждый из перечисленных блоков содержания играл различную, но вместе с тем вполне самостоятельную роль в решении задачи формирования проектной культуры и имел свое конкретное,наполнение.

Представленное содержание осваивалось студентами в различных формах организации учебной деятельности, с помощью разнообразных методов обучения и на разных уровнях.

Умения формировались с помощью специальной системы интеллектуальных заданий, которые подразделялись на четыре типа.

Первый тип заданий включал в основном известную для студента информацию, а также информацию об алгоритмических действиях, выполнение кото. рых позволяло формировать умения репродуктивного свойства (использовались на занятиях, при выполнении курсовых работ и на педагогической практике).

Второй тип заданий включал информацию, предусматривающую умственные операции анализа и синтеза. Их применение позволяло студентам выполнять действия рспродуктивно-адагттивного уровня и формировать соответствующие умения (использовались на занятиях, при выполнении курсовых работ, на педагогической практике). . , • .

Третий тип заданий имел такое содержание, которое требовало обобщений, абстрагирования. В них указывалась последовательность действий, но без обозначения операций, характерных для каждого конкретного случая. Задания ■ предполагали применение знаний в традиционных ситуациях, однако решались новыми способами деятельности. Формируемые умения были связаны с поисковой деятельностью (использовались на занятиях, в самостоятельной работе, при выполнении курсовых и дипломных проектов, на практике).

Четвертый тип заданий предусматривал использование знаний разного уровня обобщенности, указывающих направление деятельности, но не обозначающих ее способы. Задания содержали учебный материал, требующий нестандартных действий в вариативных условиях, создавая тем самым новую ориентировочную основу деятельности. Формируемые в данном случае умения носили творческий характер (использовались на занятиях, на педагогической практике, при подготовке дипломных работ, выполнении НИР).

Работа студентов по освоению знаний и умений предполагала контроль за деятельностью студентов. Уровень усвоения знаний устанавливался нами с помощью таких параметров, как глубина, широта и осознанность учебного материала, а уровень сформированное™ умений - с помощью предъявления задач на их применение. Были разработаны и применены критерии, с помощью которых можно было судить о качестве сформированных умений: первый критерий - студент выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, действия в целом плохо осознаны; второй критерий - студент выполняет все требуемые операции, но последовательность их неточно продумана, а сами действия неточно осознаны; третий критерий - студент выполняет все операции, последовательность их рациональна, действия в целом осознаны.

Завершая характеристику данного этапа, связанного с реализацией содержания педагогического процесса по формированию проектной культуры будущего педагога, отметим, что все содержание было представлено в четырех уровнях: ориентирующий - непосредственно связан с целью исследования, понимаемой как идеальное, мысленное предвосхищение результатов обучения; ко/щептуально-моделиру-ющий - представленный Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования; конкретно-нагуливающий - реализующий функции педагогического процесса; предметный - отражающий конкретное содержание материала, его объем, глубину, логику изучения, нормативное время.

На четвертом этапе решались задачи организационно-деятельностного блока, связанные с организацией процесса овладения знаниями, умениями, опытом практической творческой деятельности по формированию проектной культуры.

Заключительный этап был связан с решением задачи рефлексивно-оценочного блока, направленной на выявление признаков сформированности у студентов проектной культуры и установление на их основе уровней ее выраженности.

Разработанная модель и технология процесса формирования проектной культуры будущего педагога была реализована на базе Ставропольского государственного университета (факультеты физико-математический, филологический, романо-германских языков, географический, исторический, физической культуры), Ставропольского государственного педагогического института, Невинномыс-ского государственного гуманитарно-технического института, Ставропольского краевого института повышения квалификаций работников образования.

В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования решались следующие задачи: проверить правомерность и значимость концептуальных

основ формирования проектной культуры; сопоставить полученные результаты с прогнозируемыми; оценить и откорректировать результаты исследования. На данном этапе, определялся исходный уровень сформированное™ проектной культуры (таблица 2).

Вызвал тревогу факт непонимания значимости развития проектной культуры как личностного качества при низюй осведомленности в содержании понятий «воспитание», «обучение», «образование», «культура», «проектная деятельность», «проектная компетентность», «проектная культура», «личность», «ценность», отрывочные представления о развитии личности учителя как цели и смысле образования, т.е. отсутствие объективных предпосылок для формирования проектной культуры.

Таблица 2

Уровень сформированное»! проектной культуры на констатирующем этапе эксперимента (в %)

Уровни Учебные заведения

МОУ г. Ставрополя МОУ Ставропольского края СГУ СГПИ НГГТИ

Креативный 10,40 9.35 12,80 12,46 11,87

Эвристический 29,31 24,10 27,23 26,11 24,80

Репродуктивный 40,15 40,70 39,57 40,70 41,91

Адаптивный 20,14 25,85 20,40 20,73 21,42

Средний балл 3.25 3.22 3,29 "3,26 1 3.25

На втором этапе исследования решались следующие задачи: реализация разработанной модели и технологии формирования проектной культуры; формирование мотивации проектной культуры; включение студентов в научно-исследовательскую работу; выбор содержания образования студентом как результат осознания им личностной потребности в формировании проектной культуры; коррекция формирующих программ.

Контрольную группу студентов составили 812 человек, обучавшихся по традиционным программам и традиционной методике. Знания о проектной культуре и проектной деятельности они получили в рамках базовых дисциплин.

Экспериментальную группу - 851 человек - составили студенты, которые, помимо базовых курсов, освоили спецкурсы: «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога»; «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста»; «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности» и спецпрактикумы: «От проекта к проектной культуре», «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе».

Были составлены пять серий вопросов и заданий, на которые получено свыше 32000 ответов. Наряду с методом индивидуального опроса (в письменной форме) в случае необходимости в каждой из серий вопросов использовались дополнительные вопросы, для ответа на которые выделялось время на обдумывание.

Одним из основных условий реализации технологии формирования проектной культуры была индивидуальная самостоятельная деятельность студентов по созданию учебного проекта. Для оценки учебных проектов студентов мы разработали критериальную шкалу, включающую в себя: аюуальность разработанного проекта; наглядность проекта; доступность; высокий уровень информативности, коррелирующий с доступностью; лаконичное описание теории проекта, отражающей суть проектируемого явления; подведение итогов; эстетическое оформление проекта.

. . К. организации учебного проекта выдвигались следующие требования: проект разрабатывался по инициативе студентов; проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения студентов; работа над проектом является исследовательской и осуществляется при помощи специализированных моделирующих программ; проект педагогически значим, то есть студенты приобретают, систематизируют знания, овладевают проективными умениями; проект заранее спланирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения; проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя; цели проекта сужены до 1 - 3 решаемых задач; проект реалистичен, учитывает потребности и пожелания потребителей.

В ходе экспериментального исследования было выявлено три уровня выполнения учебных проектов студентами контрольных и экспериментальных групп (таблица 3).

Таблица 3

Уровни выполнения учебных проектов студентами контрольных

и экспериментальных групп (в%)

Группы Репродуктивный Эвристический Креативный

уровень уровень уровень

Э1 40.32 40,14 19.54

К1 57,81 32.93 9.26

Э5 23,61 50.2 1 26.18

К5 49,92 40,74 9.34

Условные обозначения: Э1 - экспериментальная группа, первый курс; Э5 - экспериментальная группа, пятый курс; К1 - контрольная группа, первый курс; К5 — контрольная группа, пятый курс.

Уровни выполнения учебных проектов возможно аппроксимировать на уровни проектной деятельности. Из этого следует, что креативного уровня достигли 19,54% студентов экспериментальной группы первого курса и 26,18% студентов пятого курса.

Для выявления эффективности предложенной технологии формирования проектной культуры в ходе опытно-экспериментальной работы в 2003 г, 2005г., 2007г., проводилась диагностика уровней владения студентами и учителями раз-

личными элементами проектной культуры на уровне умений. Результаты диагностики показаны на рисунках 1-3.

---- --- ----

--- -—♦

-----

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Условные обозначения:

учителя студенты

1) целеполагание; 2) моделирование; 3) проектирование; 4) оценивание результатов; 5) коррекция способов деятельности; 6) способность к диалогу; 7) осознанность действий; 8) критичность в делах; 9) ответственность в делах; 10) гибкость в делах; 11) адекватность умений; 12) ценностные ориентиры.

Рис. 1. Уровни владения студентами и учителями различными элементами проектной культуры на уровне умений в ходе опытно-экспериментальной работы, 2003 г.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Усчовныеобозначения:

учителя - студенты

1) целеполагание; 2) моделирование; 3) проектирование; 4) оценивание результатов; 5) коррекция способов деятельности; 6) способность к диалогу; 7) осознанность'действий; 8) критичность в делах; 9) ответственность в делах; 10) гибкость в делах; 11) адекватность умений; 12) ценностные ориентиры.

Рис. 2. Уровни владения студентами и учителями различными элементами проектной культуры на уровне умений в ходе опытно-экспериментальной работы, 2005 г.

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1

0,5

1 2 3

Условные обозначения преподаватели

студенты

Рис. 3. Уровни владения студентами и учителями различными элементами проектной культуры на уровне умений, в ходе опытно-экспериментальной работы, 2007 г.

Сравнительно-сопоставительный анализ представленных рисунков позволяет сделать ряд обобщений. Формирование проектной культуры связано с постепенным приближением студентов к образцам деятельности учителя (линии на графиках постепенно сближаются). Процесс сближения показателей проектной культуры у студентов и учителей происходит тем эффективнее, чем быстрее происходит развитие всех компонентов.

Заключительный этап экспериментального исследования предлагал решение следующих задач: выявление закономерностей, принципов, условий формирования проектной культуры будущего педагога; определение возможностей освоения и расширения вариантов предложенных в экспериментальном обучении программ; определение эффективности технологии формирования проектной культуры будущего педагога.

Эффективность предложенной модели и технологии процесса формирования проектной культуры будущего педагога подтвердили экспериментальные данные, полученные после проведения итогового «среза». Основными показателями сформированности проектной культуры выступали:

- по информационному компоненту - знания сущности, содержания, структуры проектной культуры, способов и средств осуществления проектной деятельности; усвоение ориентационной основы индивидуальности - творческого характера проектной деятельности педагога;

- по процессуальному компоненту - умение осуществлять проектную деятельность в параметрах «творчество» и «индивидуальность», умение сознательно и активно выявлять свои особенности, связанные с профессиональной направленностью, и проявлять их в деятельности;

- по эмоциональному компоненту - интерес к проектной деятельности и проектной культуре, моделированию, мысленному экспериментированию, педагогическому творчеству, профессиональной педагогической деятельности, к образу «Я — профессиональное», интерес к своей личности, самоутверждение;

- по результативному компоненту - уровень сформированное™ проектной культуры, уровень активности и самостоятельности в становлении своей профессиональной направленности, в овладении способами и средствами самоактуализации, уровень готовности к реализации педагогических замыслов в конкретные виды (типы) обучения.

Эксперимент обеспечил поступательное формирование проектной культуры будущего педагога. При диагностировании уровней использовались четыре «среза» - «исходный», два промежуточных и «итоговый». Результаты исследования отражены в таблице 4.

Таблица 4

Уровни сформированное™ проектной культуры у студентов в ходе опытно-экспериментальной работы (в %)

Срезы 1 Адаптивный Репродуктивный Эвристический Креативный

! Э К Э К Э К . Э К

«Исходный» до! 39,62 38,54 60,38 61,46 - - - -

начала ОЭР

2-й срез в ходе! 24,84 34,26 59,60 60,13 15,56 5,61 - -

ОЭР !

3-й срез в холеI 10,20 30,10 31,16 52,18 54,31 15,0 г 433 "2,72

ОЭР ' !

«итоговый» в ! 18,14 12,35 44,60 68,12 28,41 19,53 8,85

конце ОЭР 1

Итоги заключительного этапа исследования свидетельствуют о том, что уровень готовности студентов экспериментальной группы к формированию и развитию проектной культуры значительно вырос: не обнаружен адаптивный уровень, стало значительно меньше студентов с репродуктивным уровнем (60,38% — 12,35%). Подавляющее большинство студентов экспериментальной группы обнаружило эвристический уровень (68,12%). 19,53% студентов проявили креативный уровень сформированное™ проектной культуры.

Таким образом, результаты предпринятого исследования показали, что формирование проектной культуры будущего педагога - достаточно сложный процесс, но вполне успешно осуществимый посредством специальной его подготовки.

В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального исследований, в ходе которых подтвердилась рабочая гипотеза.

1. Констатировано, что концептуальные изменения во взглядах на подготовку педагога, способного осуществлять профессиональную деятельность в контексте культуры, поставили вопрос о необходимости поиска нового, объективного методологического основания, в качестве которого в настоящее время выступает культурологической подход. Он дает возможность рассматривать различные объекты на широком общекультурном фоне как совокупность компонентов культуры, являющейся одним из ведущих регуляторов общественной жизни, фактором динамики социума, показателем качества личности как активного общественного субъекта его деятельности. Открываются возможности обретения цели профессиональной деятельности и, следовательно, придания ей сущностного, личностно ориентированного характера. Результатом такого современного педагогического образования является формирование современного типа педагога.

2. Установлено, что педагогическое проектирование является основой изучения и условием формирования проектной культуры будущего педагога.

3. Рассмотрение интегративно-аксиологического подхода как методологического основания формирования проектной культуры будущего педагога позволил выделить его приоритетные направления: в организации педагогического процесса - гуманизация, аксиологизация; исходные позиции - ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в субъективной культуре - выявление смыслов деятельности и соотнесение собственной деятельности с нормами культуры.

4. Установлено, что проектная культура по своей структуре является системно-функциональной, по взаимосвязи компонентов — технологической, а по признакам обеспечения эффекта деятельности - системно-синергетической.

5. Система проектной культуры представлена в единстве взаимодействия структурных и функциональных компонентов. Выделены следующие функции проектной культуры: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая.

6. Доказано, что свойства проектной культуры выводятся из ее функций и признаков, к которым были отнесены: интегративность, социальность, рету-лятивносгь, персонализация, непрерывность. Установлено, что основными критериями и показателями сформированности проектной культуры педагога выступают: ценностное отношение к педагогической деятельности; готовность к осуществлению проектной деятельности; творческая активность личности педагога; степень развития проектно-педагогического мышления; стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию. Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности проек-

тной культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

7. Опираясь на принцип системности в моделировании процесса формирования проектной культуры будущего педагога, мы рассматривали его как подсистему содержания общей профессионально-педагогической подготовки, включающей: научное обоснование профессиональной подготовки педагога: анализ исторического опыта и обеспечение гносеологическое, дидактическое, педагогическое, организационное и методическое; функциональные компоненты проектной культуры педагога: информационный, процессуальный, эмоциональный, результативный; технологию формирования проектной культуры педагога, представленную: мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным, рефлексивно-оценочным блоками; подсистему анализа и коррекции.

8. Доказано, что процесс формирования проектной культуры педагога будет тем эффективнее, чем более он направлен на созидание инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности.

9. Выделены тенденции формирования проектной культуры педагога: обусловленность формирования проектной культуры педагога востребованностью общества и школой; обусловленность эффективности формирования проектной культуры педагога высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; формирование проектной культуры зависит от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе, ее стратегии и тактики; гуманистическая направленность профессионально педагогической деятельности педагога.

10. Разработанная авторская модель и технология формирования проектной культуры будущего педагога, реализованные на базе Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, могут быть охарактеризованы как один из возможных вариантов решения проблемы формирования проектной культуры будущего педагога, в этом заключается эвристическое значение исследования.

Выполненное исследование обнаруживает перспективы дальнейшего изучения проблемы: взаимосвязь процесса формирования проектной культуры со спецификой получаемой студентом специальности; раскрытие особенностей формирования проектной культуры с учетом очно-заочного обучения. Нуждаются в уточнении и педагогические подходы к технологии формирования отдельных элементов проектной культуры будущего педагога.

Основные результаты исследования изложены в следующих публикациях автора: I. Монографии:

1. Филимонюк, J1.A. Роль конструктивно-проективной деятельности в профессиональном становлении будущего педагога [Текст]: монография / Л.А. Филимонюк. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 172 с.

2. Филимонюк, Л.А. Становление и развитие проектной культуры будущего педагога [Текст]: монография / Л.А. Филимонюк. - М.; Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007.-324 с.

3. Филимонюк, Л.А. Состояние сформированное™ проектной культуры учителя в педагогической практике [Текст]: коллективная монография / Л. А. Филимонюк // Педагогика: семья - школа - общество / под общ. ред. О.И. Кирикова. - Воронеж, 2005. - Кн. 5. - С. 212-221.

4. Филимонюк, Л.А. Педагогическое проектирование и проектная культура в личностном профессиональном становлении будущего педагога [Текст]: коллективная монография / Л.А. Филимонюк // Педагогика: семья - школа - общество / под общ. ред. О.И. Кирикова. - Воронеж, 2006. - Кн. 6. - С. 50-58.

5. Филимонюк, Л.А. Инновационная направленность формирования проектной культуры педагога [Текст]: коллективная монография / Л.А. Филимонюк // Педагогика: семья - школа - общество / под общ. ред. О.И. Кирикова. - Воронеж, 2006. - Кн. 8. - С. 46-56.

6. Филимонюк, Л.А. Психолого-педагогические условия построения модели профессиональной подготовки студентов [Текст]: коллективная монография . / Л.А. Филимонюк // Формирование содержания непрерывного профессионального образования при подготовке квалифицированного специалиста в условиях социального партнерства / В.А. Бурляева, O.A. Колодницкая, Н.Ю. Маркина, Е.В. Процента, Е.Т. Бурцева, О А. Романюта и др. - Невинномысск, 2006. - С. 97-107.

7. Филимонюк, Л.А. Исследование эффективности процесса формирова-' ■ ния проектной культуры будущего педагога [Текст]: коллективная монография : / Л.А. Филимонюк // Педагогика: семья - школа — общество 1 под общ. ред. О.И, Кирикова. - Воронеж, 2007. - Кн. 11. - С. 280-293.

8. Филимонюк, Л.А. Теоретические основания проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования [Текст]: коллективная монография / Л.А. Филимонюк // Педагогика: семья - школа - общество / под общ. ред. О.И. Киришва. - Воронеж, 2008. - Кн. 14. - С. 60-69.

II. Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК РФ:

9. Филимонюк, Л.А. Становление и развитие проектной культуры педагога < [Текст] / Л.А. Филимонюк // Научная мысль Кавказа. Приложение. - 2004. -№12.-0.219-226.

10. Филимонюк, Л.А. Проектная культура и проблема педагога нового типа [Текст] / Л.А. Филимонюк // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - 2005. - № 2. - С: 113-117.

П. Филимонюк, Л.А. Педагогическая рефлексия в структуре проектной деятельности педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк У/ Научная мысль Кавказа Приложение. - 2005. - № 1. - С. 152-159.

12. Филимонюк, Л.А. Педагогическое проектирование и технология обучения студентов педагогическому проектированию [Текст] / Л.А. Филимонюк // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2005. - Вып. 40. - С. 113-124.

13. Филимонюк, Л.А. Креативность как важнейшая характеристика проектной деятельности учителя [Текст] / Л.А. Филимонюк // Научная мысль Кавказа Приложение. - 2006. - № 1. - С. 254-261.

14. Филимонюк, Л.А. Технология формирования проектной культуры будущего педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // Известия высших учебных заведений Северо-Кавказский регион. Общественные науки - 2006. - № 2. - С. 93-98.

15. Филимонюк, Л.А. Культурно-исторические предпосылки исследования проблемы проектной культуры [Текст] / Л.А. Филимонюк // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета — 2006. - № 4 (8). - С. 48-52.

16. Филимонюк, Л.А. Процесс формирования проектной культуры педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк, С.В. Бабина // Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006. - № 4. - С. 199-207.

17. Филимонюк, Л.А. Личностно ориентированный подход как основа формирования проектной культуры будущего учителя [Текст] / Л.А. Филимонюк Н Вестник Ставропсшьсюго государственного университета. -2006. - Вып. 26. Ч. 1. - С. 173-181.

18. Филимонюк, Л.А. Модель формирования проектной культуры будущего педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // Высшее образование сегодня. — 2007. -№ 1.-С. 54-56.

19. Филимонюк, Л.А. Педагогическое проектирование как индивидуальная и коллективная деятельность [Текст] / Л.А. Филимонюк // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. -2007. - № 2. - С. 114-118.

20. Филимонюк, Л.А. Умения проектной деятельности учителя [Текст] / Л.А. Филимонюк // Наука и школа - 2007. - № 2. - С. 51-55.

21. Филимонюк Л.А. Основные тенденции и принципы формирования проектной культуры будущего педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // Казанский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 46-53.

III. Статьи в журналах и сборниках научных трудов:

22. Филимонюк, Л.А. Культурологическая основа гуманизации образования [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Эвристическое образование - 7», региональная научно-практическая конференция. Материалы седьмой региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 7», 25-27марта 2004 г. - Ставрополь, 2004. ~ С. 186-188.

23. Филимонюк, Л.А. Проектная деятельность педагога [Текст] / Л.А. Фили-монюк // «Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного про- i цесса», научно-методическая конференция преподавателей и студентов. Материалы 48 и 49 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса»; 24-' 26 апр. 2003 г.; 6-27 апр. 2004 г. - Ставрополь, 2004. - С. 218-221.

24. Филимонюк, Л.А. Проектирование как педагогическое явление [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Проблемы обеспечения качества образования в современ- ' ном обществе», международная научно-практическая конференция. Сборник ста- : тей международной научно-практической конференции «Проблемы обеспечения качества образования в современном обществе». — Пенза, 2004. - С. 146-148; '

25. Филимонюк, Л.А. Реализация метода эвристического диалога в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Теоретические основы и технологии открытого образования», Всероссийская научно-методическая конференция. Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Теоретические основы и технологии открытого образования». - Липецк, 2004. - С. 100-103.

26. Филимонюк, Л.А. Педагогическая рефлексия как компонент творческой деятельности педагога [Текст] / ЛА. Филимонюк // «Профессиональное станов- , ление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях», международная научная конференция. Материалы Международной научной конференции «Профессиональное становление и развитие личности специалиста в современных социально-экономических условиях». — Москва; Ставрополь,2004.-Вып. 1.-С. 58-61.. .

27. Филимонюк, Л.А. Становление проектной культуры педагога [Текст] / , Л.А. Филимонюк II «Профессионально-педагогическая культура: концепции, основания и технологический контекст», Всероссийский научный семинар. Материалы Всероссийского научного семинара «Профессионально-педагогическая культура: концепции, основания и технологический контекст». — Белгород, 2004. , -С. 215-217.

28. Филимонюк, ЛА. Технология педагогического проектирования [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Эвристическое образование», VIII региональная научно-практическая конференция. Материалы VIII региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование», 25-27 марта 2005 г. - Ставрополь, 2005.-С. 208-212.

29. Филимонюк, Л.А. Проектирование и проектная культура в контексте творчества [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Аксиологические аспекты профессионального образования молодежи и взрослого населения региона», X Всероссийская . научно-практическая конференция. Сборник статей X Всероссийской научно-практической конференции «Аксиологические аспекты профессионального об-', разования молодежи и взрослого населения региона». - Пенза, 2005. - С. 33-35.

30. Филимонюк, JI.A. Принципы обучения педагогическому проектированию [Текст] / Л.А. Филимонюк // Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения: сб. научных трудов. Ч. 1 / отв. ред. А .К. Юров. - Таганрог, 2005. - С. 265-270.

31. Филимонюк, Л.А. Культурологический подход как научная основа исследования профессионально-педагогической деятельности [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Актуальные проблемы общей и профессиональной педагогики», Международная научно-практическая конференция. Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы общей и профессиональной педагогики». 4.1. — Караганды, 2005. - С. 86-89.

32. Филимонюк, Л.А. Формирование мотивационной культуры педагогической деятельности будущего учителя [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Дальневосточного региона России», VII Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых. Материалы VII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Владивосток, 2005. - С. 212-215.

33. Филимонюк, Л.А. Условия построения модели проективного взаимодействия [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Качество неуки - качество жизни», Международной научно-практической конференции. Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Качество науки - качество жизни». -Тамбов, 2006. - С. 212-214.

34. Филимонюк, Л.А. Проектирование и проектная культура [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Эвристическое образование», IX региональная научно-практическая конференция. Материалы IX региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование». - Ставрополь, 2006. - С. 61-65.

35. Филимонюк, Л.А. Культурно-исторический генезис проектирования [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Молодежь в социокультурной среде регионов России: проблемы адаптации и психолого-педагогической поддержки», Всероссийская научно-практическая конференция. Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С. 45-47.

36. Филимонюк, Л.А. Система профессиональной подготовки студентов к проективной деятельности [Текст] / Л.А. Филимонюк П Педагогические науки. -2006.-№2(18).-С. 169-174.

37. Филимонюк, Л.А. Проектная культура педагога как субъекта качества образования [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», IV Международная научно-практическая конференция. Материалы IV Международной научно-практической конференции «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». - Красноярск, 2006. - С. 294-296.

38. Филимонюк, Л.А. Творчество в проектной деятельности учителя [Текст] / Л.А. Филимонюк // Актуальные проблемы современной науки. Гуманитарные

науки: труды П Международного форума молодых ученых и студентов. - Самара, 2006. - Ч. 41: Педагогика. - С. 164-168.

39. Филимонкж, Л.А. Общекультурная компетентность будущего педагога [Текст] / Л.А. Филимонкж // «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов», Международная научно-практическая конференция. Материалы Международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов». - Чебоксары, 2006. — С. 292-300.

40. Филимонкж, Л. А. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения молодежи в пространство культуры [Текст] / Л.А. Фил и мо ню к // «Социокультурные трансформации в молодежной среде на рубеже XX - XXI веков», Международная научно-практическая конференция. Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Социокультурные трансформации в молодежной среде на рубеже XX - XXI веков», 16-17 июня 2006 г. -Невинномысск, 2006. - С. 287-290.

41. Филимонкж, Л.А. Педагогические ценности в структуре проектной культуры педагога [Текст] / Л.А. Филимонкж // Вестник развития науки и образования. - 2007. - № 2. - С. 131-136.

42. Филимонюк, Л.А. Самореализация личности и проектирование образовании [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Валихановские чтения-12», Международная научно-практическая конференция. Сборник материалов Международной' научно-практической конференции «Валихановские чтения — 12». - Кокшетау, 2007. -Т. 1.- С. 426-430.

43. Филимонюк, Л.А. Диагностика инновационной деятельности учителя как показатель уровня сформированное™ проектной культуры [Текст] / Л.А. Филимонюк // «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», VI Всероссийская научно-практическая конференция. Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования»: в 6 ч. -М.; Челябинск, 2007. - Ч. 2. - С. 212-215.

44. Филимонюк, Л.А. Конструктивно-проективные компетенции как условие формирования проектной культуры будущего педагога [Текст] / Л.А. Филимонюк // Вестник развития науки и образования. - 2008. - № 1. - С. 92-96.

45. Филимонюк, Л.А. Исследование уровней сформированное™ проектной культуры учителя общеобразовательных школ [Текст] / Л.А. Филимонюк // Человек и Вселенная,- 2008. - №1(65). - С.153-161.

' IV. Учебные, учебно-методические пособия:

46. Филимонюк, Л.А. Методические рекомендации по оценке качества учебных занятий / Л.А. Филимонюк // Управление качеством психолого-педагогической подготовки студентов университета [Текст] : методическое пособие / под ред. А.В. Беляева. - Ставрополь, 2005. - С. 41-47.

47. Филимонюк, Л.А. Проектирование образовательных систем и процессов [Текст] / Л.А. Филимонюк // Профессиональная педагогическая деятельность: содержание и организация: учебное пособие / под ред. A.B. Беляева - М.; Ставрополь, 2005. - Гл. 18. - С. 225-237.

48. Филимонюк. Л.А. Педагогическая антропология (Психология. Педагогика) [Текст] : учебно-методическое пособие / Л.А. Филимонюк, С.Г. Корл якова. -Ставрополь: Сервисшкола, 2005. - 150 с.

49. Филимонюк, Л.А. Общая и профессиональная педагогика [Текст] : учеб,-методическое пособие / Л.А. Филимонюк // Образование и эпоха: международный учебно-методический сборник / под общ. ред. О.И. Кирикова. - Воронеж, 2006.-С. 5-22.

50. Филимонюк, Л.А. Педагогическая антропология [Текст] : учеб. пособие. -Изд. 2-е / Л.А. Филимонюк, С.Г. Корлякова. - Ставрополь: Сервисшкола, 2006. - 150 с.

51. Филимонюк, Л.А. Общая и профессиональная педагогика [Текст] : курс лекций и семинарские занятия. Ч. 1 / Л.А. Филимонюк. - Невинномысск: НГГТИ, 2006.-279 с.

52. Филимонюк, Л.А. Педагогические технологии [Текст] : учебно-методическое пособие ' Л.А. Филимонюк // Образование и эпоха: международный учебно-методический сборник I под общ. ред. О.И. Кирикова. — Воронеж, 2007. — С. 25-44.

Подписано в печать 23.10.2008 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 2,44 Уч.-изд.л. 2,37

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 192

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Филимонюк, Людмила Андреевна, 2008 год

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА.

1.1. Общенаучные основы исследования проблемы формирования личности учителя в системе педагогического образования.

1.2. Культурно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога.

1.3. Основные противоречия формирования и развития проектной культуры.

1.4. Педагогическое проектирование как условие формирования проектной культуры педагога.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА.

2.1. Интегративно-аксиологический подход к формированию проектной культуры педагога.

2.2. Гуманистическая образовательная парадигма педагогической деятельности - основа формирования проектной культуры педагога.

2.3. Проектная культура как педагогическая система: её функции, критерии и уровни.

2.4. Модель формирования проектной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА.

3.1. Основные тенденции и принципы формирования проектной культуры.

3.2. Инновационная направленность формирования проектной культуры.

3.3. Технология процесса формирования проектной культуры будущего педагога.

3.4. Исследование эффективности функционирования модели и технологии формирования проектной культуры будущего педагога.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность исследования. Происходящие в мире процессы глобализации культурного и образовательного пространства, частью которых являются интегративные процессы, несут в себе большой потенциал для развития гуманитарного образования в нашей стране. Перспективы его обновления делают настоятельной задачу подготовки профессионала, способного к проектированию собственной деятельности в различных социокультурных ситуациях, готового находить пути решения возникающих проблем независимо от частных обстоятельств, вырабатывать особую стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.

A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, С.Т. Шацкий, А.И. Щербаков и др.). Во-вторых, исследования, направленные на совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки учителя (O.A. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, A.A. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин,

B.Э. Тамарин и др.). В-третьих, труды, касающиеся вопросов социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, A.A. Бодалев, B.C. Мухина, E.H. Шиянов и др.), формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, Ю.П. Азаров, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.). В-четвертых, работы, посвященные психологии труда учителя, роли деятельности и особенностям развития личности в учебном процессе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,

B.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.С. Заир-Бек, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев,

C. А. Расчетина, С. Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Значимы для нас идеи русской и зарубежной философской и исторической мысли о ведущей роли культуры в развитии человечества (В.И. Вернадский, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М. Мамардашвили, В.В. Розанов, П. Флоренский и др.).

Проведены исследования профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной культуры учителя (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, Л.К. Гребенкина, К.В. Вербова, Н.И. Вьюнова, Л.Н. Захарова, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский и др.). С позиции гуманистической личностно-развивающей парадигмы успешно разрабатывается концепция становления личности учителя как субъекта педагогической деятельности, основу которого составляет идея саморазвития, активного преобразования учителем своего внутреннего мира, изменения его строя и способа жизнедеятельности (Л.М. Митина).

На основе культурологического подхода исследован феномен профессиональной культуры (E.H. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин и др.). Раскрываются содержание, механизмы, тенденции и условия формирования отдельных ее компонентов: духовной (Е.И. Артамонова, Б.С. Батрусь, В.П. Зинченко, Н.Е. Щуркова и др.), методологической (В.В. Краевский, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов и др.), нравственно-этической (E.H. Богданов, Э.А. Гришин, Е.Г. Силяева и др.), коммуникативной (A.B. Мудрик), технологической (М.М. Левина), валеологической (И.Т. Бердников), информационной (А.П. Ершов, Н.М. Минаков), физической (М.Я. Виленский).

Систематизация исследовательского поиска позволяет сказать о том, что он имел два аспекта - теоретический и прикладной. Теоретические исследования были связаны с разработкой проблемы подготовки педагога профессионала с позиции личности, деятельности, содержательного наполнения понятия «профессиональная готовность», поиском подходов к профессиографическому описанию педагогической деятельности и т.д. Прикладной аспект исследования был направлен на разработку путей и способов формирования общепедагогической культуры педагога, его готовности к отдельным видам профессионально-педагогической деятельности.

Принципиально новым явлением общеобразовательной практики сегодня становится проектная культура педагога.

Какие бы аспекты культуры, явно сопряженные с творчеством и деятельностью человека, мы ни рассматривали - науку, искусство, религию, политику - везде обнаруживается проектное переживание мира, пронизывающее отношение человека к миру, к социальной предметной среде, выявляемое в формах потребления и творчества. Проектность признается определяющей, стилевой чертой, типологическим признаком культуры. Иными словами, взаимоотношения проектирования с социальными институтами и функциональными системами деятельности должны выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротворческого потенциала.

Проведенный нами анализ различных литературных источников не позволяет сказать, что уровень разработанности проблемы формирования проектной культуры будущего педагога является достаточным и тем более исчерпывающим. Основное количество публикаций посвящено исследованию собственно проектирования, педагогического проектирования (В.И. Гинецинский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Дж. К. Джонс, Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенин, H.H. Суртаева, Ю.К. Чернова, В.З. Юсупов и др.), использованию опыта проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (O.A. Анисимов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский,

A.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), реализации проектирования как управленческой процедуры (И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Крючков, H.H. Лапин, И.И. Ляхов, Ж.Т. Тощенко, С.Ф. Фролов и др.), технологическому обоснованию проектирования учебного процесса (В.М. Монахов, Т.К. Смыковская, Г.А. Табарданов, Т.Н. Шабонова и др.), подготовке будущих педагогов к осуществлению проектной деятельности (П.Н. Пестряков, В.Е. Радионов и др.), проектирование профессионального педагогического образования (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.А. Слободчиков, H.A. Шайденко и др.), а также трактовке проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко,

B.А. Никитин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Имея давнюю историю, культура проектирования сегодня входить во многие области образовательной практики в виде проектных методик обучения. Вопросы организации обучения по методу проектов рассматривались в работах отечественных и зарубежных ученых (Д. Дьюи, У.Х. Кильпатрик, С.Т. Шацкий и др.). В настоящее время варианты использования метода проектов рассматриваются в трудах В.В. Гузеева, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.

Становление проектной культуры связано с развитием общей культуры человека; осмыслению этого аспекта проблемы способствуют работы М.М. Бахтина, Г.С. Батищева, B.C. Библера, JI.C. Выготского, М.С. Кагана, и др.

• разрабатываемой образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования и неправомерно сохраняющимся взглядом на него как на средство решения текущих социально-исторических задач;

• высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека лишь как специалиста;

• достигнутым в педагогической науке уровнем знаний о системогенезе профессиональной деятельности, о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностно-профессионального развития, содержательными и процессуально-технологическими составляющими профессионально-педагогической подготовки учителя;

Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, стратегии, условия, факторы и технология, обеспечивающие эффективность формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки?

Объект исследования - феноменология проектной культуры педагога.

Предмет исследования - процесс формирования проектной культуры будущего педагога.

Цель исследования - обоснование теоретических и технологических основ формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования определяла, что эффективность процесса формирования проектной культуры будущего педагога будет существенно повышена, если:

• построена модель формирования проектной культуры педагога; разработана и реализована технология ее формирования; создана инновационная среда при формировании проектной культуры; интегрирована и расширена свобода исследования - оценивания - самоопределения -целеполагания - действия, обеспечивающих процессуальность восхождения к проектной культуре на основе возвышения потребностей; структурировано предметное содержание курсов педагогики и психологии в системе творческих заданий;

• предусмотрено построение и реализация индивидуальных программ личностно-профессионального самоопределения, саморазвития и самореализации будущего педагога;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

• раскрыть концептуальные основы формирования проектной культуры педагога: содержание и структуру, функции, критерии, показатели и уровни;

• разработать модель формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;

• выявить ведущие тенденции и принципы формирования проектной культуры будущего педагога; и

• обосновать организационно-педагогические и психолого-огические условия эффективного формирования проектной культуры ora в процессе профессиональной подготовки;

• обосновать и экспериментально апробировать технологию ирования проектной культуры будущего педагога;

• подготовить и внедрить научно-практические рекомендации по »шенствованию процесса формирования проектной культуры будущего ora.

Общая методология исследования. Разрабатываемая проблема !тся междисциплинарной, что требует интегративного подхода, !мных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой ости личности, механизмах и условиях ее самоопределения в культуре; универсальности и целостности человеческой культуры как >утивной характеристики человеческого бытия; идеи целостности, шости человека как субъекта образования и профессионального роста; развития общей и профессиональной культуры педагога. Ведущими методологическими ориентирами исследования избраны: апологический, культурологический, системно-синергетический, стурно-функциональный и субъектно-деятельностный подходы, ципы объективности, историзма, единства исторического и логического, т и практики, социально-исторической обусловленности человеческой шьности и ее результатов, диалектики объективного и субъективного в эии, восхождения от абстрактного к конкретному. Теоретические основы исследования составили также: философские о природе культуры, ее сущности, содержании, критериях (М.М. Бахтин, Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Э. Сепир, К. Ясперс и др.); гурологии образования (B.C. Бибер, JI.C. Выготский, Ю.Г. Давыдов, Зинченко, Д.М. Маллаев и др.); системности в организации исследований разработке замыслов социальных преобразований и проектов их язации (В .Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, В.Н. Сагатовский,

Г.П. Щедровицкий и др.); теории целостного подхода (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевскнй, C.JI. Рубинштейн и др.); профессиональной деятельности (Т.Г. Везиров, Г.М. Гаджиев, М.С. Каган, A.B. Петровский, 3.3. Сулейманова, Н.Ф. Талызина, A.M. Трещев, А.Х. Чупанов и др.); творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский и др.); учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.); педагогического образования (С.И. Архангельский, JI.H. Давыдова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); педагогической аксиологии (Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, E.H. Шиянов и др.); обучения (М.Н. Алиев, A.A. Вербицкий, Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич и др.); управления (Н. Винер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); сознания человека (C.JI. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); функциональных систем П.К. Анохина; закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин,

A.И. Щербаков и др.); концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская,

B.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителей (В.П. Беспалько, Л. С. По дымова, В.А. Сластенин, С.Т. Тучалаев, Н.Е. Щуркова и др.); педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (Г.М. Гаджиев, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, В.А. Якунин и др.).

В своей совокупности они позволили сделать следующее: определить теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога; раскрыть концептуальные основы формирования проектной культуры педагога; разработать модель ее формирования в системе профессионально-педагогической подготовки; обосновать и апробировать технологию формирования проектной культуры будущего педагога.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, системный, аналитико-синтезирующий, ретроспективный, теоретического моделирования); опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик, самооценка); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиометрические (анализ продуктов деятельности студентов, учителей); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ, преподаватели вузов, студенты 1-5-х. курсов, обучающихся по моно- и многоуровневой системе - всего около 2000 человек. Результаты исследования апробировались в Адыгейском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте, Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте, Дагестанском государственном педагогическом университете, Кубанском государственном университете, общеобразовательных школах г. Ставрополя и Ставропольского края.

Этапы исследования.

На первом этапе (1999-2002) определялось проблемное поле исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, культурологическая, педагогическая и психологическая литература, создан категориальный аппарат исследования, сформулирована его общая гипотеза, выполнен поисковый эксперимент.

На втором этапе (2002-2004) выявлены источники и методы получения эмпирического материала; определены концептуальные основы формирования проектной культуры: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни; разработана модель и технология формирования проектной культуры будущего педагога.

Научная новизна исследования. Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы теории и методики профессионального образования -формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки:

• разработана модель формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;

• обоснована и экспериментально апробирована технология формирования проектной культуры педагога;

• исследована эффективность технологии формирования проектной культуры будущего педагога;

• результаты экспериментальной работы, осуществленной на примере Ставропольского края, углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему педагогического самоопределения, самореализации в профессиональной деятельности, дополняют понимание закономерностей процесса новыми представлениями о механизмах формирования проектной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выделены методологические и теоретические основания исследования проблемы формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.

В исследовании определены понятия: «педагогическое проектирование как условие формирования проектной культуры», «проектная культура педагога», «модель формирования проектной культуры», «технология формирования проектной культуры», «инновационная направленность формирования проектной культуры». Эти понятия и установленные связи и отношения между ними формируют представление о проектной культуре педагога, расширяют и углубляют представления о ней, способствуют развитию понятийно-терминологического аппарата педагогической теории.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в системе непрерывного профессионального образования; содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса формирования проектной культуры будущего педагога, перестройки учебно-воспитательного процесса вуза, обновления содержания педагогического образования, создания новых базовых и элективных курсов, нового поколения программ и учебных пособий, учебников и учебно-методических рекомендаций, в профессиональной подготовке и переподготовке учителей, при чтении педагогических курсов, в работе проблемных групп, научных кружков, в работе с аспирантами. Учебные и методические пособия, монографии, спецкурсы - «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», и спецпрактикумы - «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе», «От проекта к проектной культуре», диагностический комплекс материалов для изучения состояния сформированности проектной культуры могут быть использованы в массовой практике общеобразовательной и высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративно-аксиологический подход как методологическое основание формирования проектной культуры, обуславливающий возможность и целесообразность его применения в контексте системного, гуманистического, личностно деятельностного, культурологического подходов, и позволяющий выделить его приоритетные направления: в организации педагогического процесса - гуманизация, аксиологизация; исходные позиции - ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в субъективной культуре - выявление смыслов деятельности и соотнесение собственной деятельности с нормами культуры.

3. Проектная культура как способ творческой самореализации человека, включающий ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды; ценностные ориентации субъектов проектирования; методики, в которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков; мыслимые, чувственные, осязаемые ценности проектной культуры и достижимые в ней ценностные состояния творческого сознания, необходимые для личностной реализации проектного процесса, и основывающийся на проектной компетентности студента, включающей в себя знания и умения по основам проектирования и готовность к осуществлению проектной деятельности; сформированности творческих качеств и способностей личности, ее умении конструировать собственные инновационные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях; творческой активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности.

4. Основные критерии и показатели сформированности проектной культуры педагога: ценностное отношение к педагогической деятельности; проектная компетентность и готовность к осуществлению проектной деятельности; творческая активность личности педагога; степень развития проектно-педагогического мышления; стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

5. Модель формирования проектной культуры будущего педагога, включающая общую цель профессиональной подготовки будущего педагога и ее научное обоснование; функциональные компоненты проектной культуры педагога, технологию формирования проектной культуры, обеспечивающую эффективность конечного результата, и подсистему анализа и коррекции системы.

6. Процесс формирования проектной культуры педагога, ведущие тенденции которого таковы: обусловленность формирования проектной культуры педагога востребованностью общества и школой; обусловленность эффективности формирования проектной культуры высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; зависимость формирования проектной культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратеги и тактики; гуманистическая направленность профессионально-педагогической деятельности педагога. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы: индивидуализации и дифференциации формирования проектной культуры; профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; единства научной и педагогической деятельности; социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности; непрерывности и преемственности; целеполагающего включения педагога в инновационную деятельность; единства системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагога; импликации общей и проектной культуры; профессионально-педагогического совершенствования; самоопределения личности учителя в культуре, обеспечивающие целостность и динамичность этого процесса, а также его этапы: подготовительный (1-2-й курсы); этап формирования проектной культурой (3-4-й курсы); продуктивный (5-й курс).

7. Технология формирования проектной культуры, построенная на концептуальных идеях: ориентации дидактического процесса высшей школы на общую и профессиональную культуру педагога; реализации стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателей; построении образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебно-профессиональной деятельности посредством сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом, рефлексивного управления процессом формирования проектной культуры, и представленная мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным и рефлексивно-оценочным блоками.

8. Организационно-педагогические (организация целостного педагогического процесса с его ориентацией на формирование проектной культуры; создание гуманитарной среды образования; интеграция содержания педагогического образования; содержание образования, зафиксированное в образовательных программах; инновационная направленность педагогической деятельности; организация процесса проектирования как системообразующей деятельности; изменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог-обучаемый», «обучаемый-педагог») и психолого-педагогические (обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей в образовательном процессе; развитие креативности обучающихся; развитие рефлексивной позиций субъектов образовательного процесса; направленность на созидание инновационной среды; включение студентов в различные виды психолого-педагогической практики; социализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации успеха; самореализация, самоактуализация субъектов образовательного процесса) условия эффективного формирования проектной культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты получили отражение в 52 публикациях, в том числе: монографий - 8; учебных и учебно-методических пособий - 7; программ спецкурсов и спецпрактикумов - 5; научных статьях и тезисах общим объемом более 91,62 п.л.

Заслушивались и получили одобрение на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы общей и профессиональной педагогики» (Караганды, 2005); УП-й Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Интеллектуальный потенциал вузов - на развитие Дальневосточного региона России» (Владивосток, 2005); Международной научно-практической конференции «Качество науки - качество жизни» (Тамбов, 2006); 2-м Международном форуме «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006); Международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006); 4-й Международной научно-практической конференции «Внутривузовские системы обеспечение качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2006); Международной научно-практической конференции «Социокультурные трансформации в молодежной среде на рубеже ХХ-ХХ1 веков» (Невинномысск, 2006); Международной научно-практической конференции «Валихановские чтения» (Кокшетау, 2007); Всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2004); Х-й Всероссийской научно-практической конференции «Аксиологические аспекты профессионального образования молодежи и взрослого населения региона» (Пенза, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005); региональных научных и научно-практических конференциях по проблемам подготовки специалиста в педагогическом вузе (Ставрополь, Краснодар, Владикавказ, Ростов-на-Дону 2004-2007 гг.), ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава Ставропольского государственного университета (2003-2007 гг.).

Результаты исследования использованы автором в процессе преподавания курсов педагогики и педагогической антропологи в Ставропольском государственном университете с 2000 по 2007 гг.; курсов общей и профессиональной педагогики, курса педагогические технологии на Инженерно-педагогическом факультете Невинномысского государственного гуманитарно-технического института с 2005 по 2007 гг.; курса общей педагогики для аспирантов, соискателей Ставропольского государственного университета; на курсах повышения квалификации работников образования в гг. Ставрополь, Буденновск, Пятигорск, Ессентуки, Нефтекумск, Новоалександровск, а также в процессе опытно-экспериментальной работы в МОУ № 2 и № 42 г. Ставрополя, МОУ № 11 п. Рыздвяный Ставропольского края, гимназии № 7 с. Донское Ставропольского края.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Теоретический анализ научных фактов, их обобщение и систематизация, обращение к передовому педагогическому опыту позволили выделить четыре существенные характеристики процесса формирования проектной культуры будущего педагога, которые мы считаем тенденциями: обусловленность формирования проектной культуры педагога востребованностью общества и школой; обусловленность эффективности формирования проектной культуры педагога высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; зависимость формирования проектной культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики; гуманистическая направленность профессионально-педагогической деятельности педагога.

Перечисленные тенденции нашли свое практическое выражение в реализации следующих принципов: принцип индивидуализации и дифференциации формирования проектной культуры; принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; принцип единства научной и педагогической деятельности; принцип социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности; принцип непрерывности и преемственности; принцип целеполагающего включения педагога в инновационную деятельность; принцип единства системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагога; принцип импликации общей и проектной культуры; принцип профессионально-педагогического совершенствования; принцип самоопределения личности учителя в культуре.

2. Процесс формирования проектной культуры педагога будет тем эффективнее, чем более он направлен на созидание инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. Результатом инноваций должно быть использование теоретических и практических новшеств в целостном педагогическом процессе. Это позволяет рассматривать в качестве важнейшего условия формирования проектной культуры специально организованную деятельность учителя по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Педагог может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Он должен быть подготовлен к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей и методик, т.е. к педагогическому мониторингу.

Создание, освоение и использование педагогических инноваций направлены на совершенствование профессионально-педагогической деятельности учителя. Их единство и взаимосвязь обеспечивают достижение главной цели внедрения педагогической инновации - подготовки высококвалифицированного специалиста. Обобщая имеющийся опыт методологических исследований, можно выделить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, результативность, творческое применение. Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для развития педагогического творчества педагога как условия овладения проектной культурой.

Способность проектировать инновационную педагогическую деятельность следует рассматривать как системообразующий компонент работы учителя.

Переход к педагогическому (социальному) проектированию укладывается в русло современного развития общества, ориентированного на самоорганизацию, воспитание людей творческих, способных выдвигать, отстаивать и воплощать в жизнь собственные мыли и идеи. Превращение проектирования в самостоятельный вид профессионально-педагогической деятельность обуславливает необходимость формирования проектной культуры, т.е. сделать проектное мышление и проектную культуру частью педагогического мышления и педагогической культуры учителя.

Под диагностикой инновационной деятельности учителя как показателя уровня сформированности проектной культуры понимается совокупность способов изучения и оценки признаков, характеризующих профессиональную готовность учителя к реализации этой деятельности и ее осуществлению. С этой целью был отобран и использован ряд методик, направленных на выявление осведомленности педагога о новшестве; самоанализ инновационной деятельности; оценку и самооценку способностей учителя к инновационной деятельности; оценку креативности учителя. Было выделено шесть групп учителей и студентов, характеризующихся разным отношение к педагогическим инновациям, которое свидетельствовало об их готовности осуществлять инновационную деятельность, предполагающую творческую самореализацию личности, мерой которой является проектная культура.

3. Технология формирования проектной культуры будущего педагога получила реализацию через разработанную подсистему, которая содержала следующие блоки: мотивационно-целевой; интеллектуально-содержательный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный и в виде разработанной системы взаимодополняющих друг друга элективных курсов: «Теоретические и практические основы проектной деятельности», «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», «От проекта к проектной культуре», «Проектирование учебно-влспитательнбо процесса в школе».

4. Эффективность теоретических и технологических основ формирования проектной культуры будущего педагога подтверждается многолетней опытно-экспериментальной работой, проводимой в Ставропольском и Краснодарском крае, Ростовской области.

Подтверждению гипотезы данного исследования способствовали единая программа и организация педагогического эксперимента в ряде учебных заведений: Ставропольском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте, Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте, МОУ г. Ставрополя и Ставропольского края. Разработанная модель и технология процесса формирования проектной культуры будущего педагога обеспечила достижение студентами экспериментальных групп высоких и средних показателей уровня сформированности проектной культуры, что доказывает эффективность предложенной модели и технологии ее формирования.

Опытно-экспериментальная работа позволила выявить возможные подходы к построению такой дидактической системы, которая позволила осуществить эффективное формирование проектной культуры будущего педагога. Созданный авторский вариант модели и технологии обучения студентов базировался на выделении гуманистических ценностей как ориентационной основы развития личности будущего специалиста; на определении содержательных компонентов проектной культуры; на выявлении механизмов формирования проектной культуры и др. Этому были предпосланы психолого-педагогические условия, которые обеспечили формирование проектной культуры: обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей, развитие креативности обучающегося, развитие рефлексивной позиции субъектов образовательного процесса и др. В основе разработанной модели и технологии формирования проектной культуры лежал процессуальный аспект, который определил необходимость пересмотра содержательного компонента профессиональной подготовки будущего педагога в направлении усиления его теоретической основы и деятельностного подхода.

343

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и дают основание сделать общие выводы.

Концептуальные изменения во взглядах на подготовку педагога, способного осуществлять профессиональную деятельность в контексте культуры, поставили вопрос о необходимости поиска нового, объективного методологического основания, в качестве которого в настоящее время выступает культурологический подход. Он дает возможность рассматривать различные объекты на широком общекультурном фоне как совокупность компонентов культуры, являющейся одним из ведущих регуляторов общественной жизни, фактором динамики социума, показателем качества развития личности как активного общественного субъекта. Открываются возможности обретения цели профессиональной деятельности, придания ей сущностного, личностно ориентированного характера. Результатом такого педагогического образования является формирование современного типа педагога.

Сегодня особенно важно, чтобы педагогическое образование стало практически человекознанием, своего рода педагогической антропологией. Ценности и нормы культуры, искусства, нравственности, все достижения духовной сферы жизни должны создавать атмосферу обращенности к человеческой личности, проникать во все структуры целостного педагогического процесса, обеспечивать его ориентацию на гуманитарно-личностное развитие будущих специалистов.

В современном технократическом обществе, развитие которого характеризуется необычайной подвижностью, изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать, становясь одним из центральных механизмов будущетворения, обнаруживая при этом универсальный и синтетический характер проектной деятельности, в которой прослеживается соединение технократического и гуманного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал, а это приводит к тому, что каждому педагогу необходимо овладеть проектной деятельностью в ее различных вариантах.

В ходе исследовательской работы педагогическое проектирование рассматривалось как основа изучения и условие формирования проектной культуры будущего педагога. Развивающая функция проектной деятельности основывается: на продуктивности воображения, которое субъективизирует реальность, нормирует действия по изменению того или иного объекта; на силе и свободе творчества; логичности и последовательности совместной с другими людьми креативной деятельности; стимуле к развитию социальной активности; эмоциональном обогащении своей жизни, связанной с ощущением способности к преобразованию действительности; на возможности получения помимо предметного, еще и педагогического результата в виде важных для жизни личностных приращений.

Пониманию сущности проектной культуры педагога способствовали выделенные нами противоречия ее формирования:

- общественные, которые позволили поставить проблему зависимости проектной культуры педагога от уровня научной организации его труда, от владения педагогом современными формами и методами работы с общекультурной и профессиональной информацией;

- педагогические, которые отражают особенности образовательного процесса в образовательном учреждении, характер педагогического взаимодействия педагога и учащихся;

- личностные, тесно связанные с творческой самореализацией личности педагога в процессе педагогической деятельности. Проектная культура как сфера творческой самореализации личности предполагает преодоление собственной «педагогичности», стереотипности в оценке поведения студентов и своего собственного поведения, переоценку собственной методики преподавания, варьирование приемов педагогического общения.

Рассмотрение интегративно-аксиологического подхода как методологического основания формирования проектной культуры будущего педагога позволил выделить его приоритетные направления: в организации педагогического процесса - гуманизация, аксиологизация; исходные позиции -ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в субъективной культуре - выявление смыслов деятельности и соотнесение собственной деятельности с нормами культуры.

В интеграции всех подходов и рассматривалось формирование проектной культуры как системы, имеющей теоретико-методологический и методический смысл.

Феномен проектной культуры не только все более привлекает внимание исследователей, но и стал одной из важнейших составляющих современного образовательного процесса. Установлено, что проектная культура по своей структуре является системно-функциональной, по взаимосвязи компонентов -технологической, а по признакам обеспечения эффекта деятельности -системно-синергетической. В соответствие с этим проектная культура определена как интегральное качество личности, в котором как целостность представлены мотивационно-целевой, интеллектуально-содержательный, организационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты.

Проектная культура охватывает не только процессы создания социокультурных ценностей, но и состояния личности, продуктивные процессы усвоения этих ценностей. Установлено, что личность, овладевшая проектной культурой, - это субъект, способный самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность от замысла до результата, проектировать и реализовывать индивидуальные программы жизнедеятельности. В основании таких способностей лежат: ценностно-смысловое самоопределение личности; овладение личностью базовыми сторонами человеческой культуры; гармонизация личности; уровень образованности и индивидуально-типологические особенности личности.

В ходе исследования доказано, что личность, овладевшая проектной культурой, обладает следующими признаками: осознает ценность и смысл собственного существования, других людей, всех живых существ; овладела базовыми сторонами человеческой культуры на уровне общекультурной компетентности; достигла в одной или нескольких образовательных областях, учебных предметах профессиональной компетентности как уровня образованности; знает себя, то есть собственные индивидуально-типологические особенности; умеет познавать других, устанавливать социальные коммуникации; достигла уровня социализации, обеспечивающего автономную жизнедеятельность; способна ставить перед собой (для себя) «нравственно чистые цели»; готова к выполнению социальных ролей; способна разработать технологию достижения целей, прогнозировать результаты, корректировать свою деятельность; владеет способами ориентации на рынке труда и услуг, самопрезентации своих профессиональных способностей; владеет общеучебными и общетрудовыми умениями и навыками, технологиями трудовой подготовки и обслуживающего труда; осознает необходимость непрерывного самообразования, саморазвития, готова к перемене труда; умеет выразить в письменной или устной форме свою программу жизнедеятельности на конкретный период.

Определено, что условиями овладения личностью проектной культурой являются: организация целостного педагогического процесса с его ориентацией на формирование проектной культуры; создание гуманитарной среды образования; интеграция содержания педагогического образования; содержание образования, зафиксированное в образовательных программах; инновационная направленность педагогической деятельности; организация процесса проектирования как системообразующей деятельности; изменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог-обучаемый», «обучаемый-педагог»; обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей в образовательном процессе; развитие креативности обучающихся; развитие рефлексивной позиций субъектов образовательного процесса; направленность на созидание инновационной среды; включение студентов в различные виды психолого-педагогической практики; социализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации успеха; самореализация, самоактуализация субъектов образовательного процесса.

Проектная культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности. В исследовании система проектной культуры представлена в единстве взаимодействия структурных и функциональных компонентов. Выделены следующие функции проектной культуры: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая.

Доказано, что свойства проектной культуры выводятся из ее функций и признаков, к которым были отнесены: интегративность, социальность, регулятивность, персонализация, непрерывность.

Установлено, что основными критериями и показателями сформированности проектной культуры педагога выступают: ценностное отношение к педагогической деятельности; проектная компетентность и готовность к осуществлению проектной деятельности; творческая активность личности педагога; степень развития проектно- педагогического мышления; стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

Опираясь на принцип системности в моделировании процесса формирования проектной культуры будущего педагога, мы рассматривали его как подсистему содержания общей профессионально-педагогической подготовки, включающей: научное обоснование профессиональной подготовки педагога: анализ исторического опыта и обеспечение: гносеологическое, дидактическое, педагогическое, организационное и методическое; функциональные компоненты проектной культуры педагога: информационный, процессуальный, эмоциональный, результативный; технологию формирования проектной культуры будущего педагога, представленную: мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным, рефлексивно-оценочным блоками; систему разработанных автором взаимодополняющих друг друга элективных курсов -«Теоретические и практические основы проектной деятельности», «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», «От проекта к проектной культуре», «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе»; подсистему анализа и коррекции

Доказано, что процесс формирования проектной культуры педагога будет тем эффективнее, чем более он направлен на создание инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль учителя как непосредственного носителя новаторских идей, инновационная деятельность которого становится обязательным компонентом личной педагогической системы. При всем многообразии технологий обучения (диалогические, компьютерные, проблемные, модульные и др.) ведущие педагогические функции осуществляет учитель. С внедрением в образовательный процесс современных технических средств обучения он выступает как консультант, советчик, аниматор, воспитатель. Это требует от него специальной педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только узкоспециальные, предметные знания, но и знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

Инновационная направленность формирования проектной культуры будущего педагога предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания студентов, создание в вузе определенной инновационной среды.

В ходе экспериментального исследования под диагностикой инновационной деятельности педагога как показателя уровня сформированности проектной культуры понималась совокупность способов изучения и оценки признаков, характеризующих профессиональную готовность учителя к реализации этой деятельности и ее осуществлению. С этой целью был отобран и использован ряд методик, направленных на выявление осведомленности педагога о новшестве; самоанализ инновационной деятельности; оценку и самооценку способности учителя к инновационной деятельности; оценку креативности учителя. Определено шесть групп учителей и студентов, характеризующихся разным отношением к педагогическим инновациям, которое свидетельствовало об их готовности осуществлять инновационную деятельность, предполагающую творческую самореализацию личности, мерой которой является проектная культура.

Выделены существенные характеристики формирования проектной культуры будущего педагога, которые выступают тенденциями: обусловленность формирования проектной культуры педагога востребованностью общества и школой; обусловленность эффективности формирования проектной культуры педагога высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; зависимость формирования проектной культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики; гуманистическая направленность профессионально педагогической деятельности педагога.

Разработанные модель и технология процесса формирования проектной культуры будущего педагога и реализованные на базе Ставропольского государственного университета, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института могут быть охарактеризованы как один из возможных вариантов решения проблемы формирования проектной культуры будущего педагога, включающий:

- на первом этапе - решение задач организационного блока: определение управленческой структуры; анализ социально-возрастной группы; выделение функций деятельности «преподавание» и «учение»; определение форм организации педагогического процесса;

- на втором - решение задач мотивационно-целевого блока: создание психологических условий, влияющих на процесс формирования у студентов системы теоретических знаний об особенностях, сущности, структуре проектной культуры; выработку системного подхода к решению типовых и нетиповых зада в области профессиональной деятельности; формирование комплекса проективных умений в учебной и квазипрофессиональной деятельности; достижение стимулирующе-мотивационных целей, связанных с формированием у студентов высокого уровня проектной культуры;

- на третьем этапе - решение задач интеллектуально-содержательного блока: ознакомление будущего специалиста с теоретическими основами проектной культуры, основами организации и планирования конкретных видов обучения; раскрытие теоретико-практических основ формирования различных элементов проектной культуры;

- на четвертом этапе - решение задач организационно-деятельностного блока: организация процесса знаниями, умениями, опытом практической творческой деятельности по формированию проектной культуры;

- на заключительном этапе решались задачи рефлексивно-оценочного блока: выявление признаков сформированности у студентов проектной культуры и установление на этой основе уровней ее выраженности.

Созданный авторский вариант модели и технологии формирования проектной культуры будущего педагога базировался на выделении гуманистических ценностей как ориентационной основы развития личности будущего специалиста; на определении содержательных компонентов проектной культуры; на выявлении механизмов формирования проектной

352 культуры и др. Этому были предпосланы психолого-педагогические условия, которые, согласно нашему замыслу, должны были обеспечить формирование проектной культуры. Такими условиями были: обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей, развитие креативности обучающегося, развитие рефлексивной позиций субъектов образовательного процесса и др. В основе разработанной нами модели лежал процессуальный аспект, который вызывает необходимость пересмотра содержательного компонента профессиональной подготовки будущего педагога в направлении усиления теоретической основы и деятельностного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Филимонюк, Людмила Андреевна, Ставрополь

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 336 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.-261 с.

4. Абульханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой жизни / К. А. Абульханова-Славская. М., 1997. - 224 с.

5. Азаров, Ю. П. Радость учить и учиться / Ю. П. Азаров. М.: Политиздат, 1989.-335 с.

6. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев. -НКП РСФСР. Государственный институт им. Бехтерева. 1935. - Т. IV. -С. 8-9.

7. Ангеловский, К. Учителя и инновации; пер. с македонского / К. Ангеловский. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

8. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогического творчества / В. И. Андреев. -Казань: Изд-во КГУ, 1988. 238 с.

9. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и культура мышления / О. С. Анисимов. М., 1991. - 416 с.

10. Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональных систем. Избранные произведения / П. К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

11. Анохин, П. К. Избранные труды. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П. К. Анохин. М.: Наука, 1979. - 453 с.

12. Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональных систем / П. К. Анохин. М.: Наука, 1980. - 254 с.

13. Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т. 1: Метафизика / ред. В. Ф. Асмус. М.: Мысль, 1975. - 550 с.

14. Арнольдов, А. И. Теория культуры: Историзм и вопросы методологии / А. И. Арнольдов // Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. - С. 5-27.

15. Арнольдов, А. И. Человек и мир культуры / А. И. Арнольдов. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 163 с.

16. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1976. - 126 с.

17. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-367 с.

18. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М.: МГУ, 1980.-367 с.

19. Асмолов, А. Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности / А. Г. Асмолов, В. А. Петровский // Вопросы психологии. 1978. - № 1. - С. 70-80.

20. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

21. Асташкова, Н. А. Аксиологическое образование: современная методология, концепция, модернизация и технологии развития: дис. д-ра пед. наук / Асташкова Надежда Александровна: 13.00.01. Брянск, 2001. - 498 с.

22. Афанасьев, В. Г. Научное управление обществом / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1978. - 312 с.

23. Ахаян, Т. К. Формирование коммунистических убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников подростков / Т. К. Ахаян. -Л.: ЛГПИ, 1982. 80 с.

24. Ахметова, М. Н. Проектная культура будущего учителя / М. Н. Ахметова // Высшее образование сегодня. 1998. - № 3. - С. 54-60.

25. Ахутин, А. В. Понятие "природа" в античности и в Новое время / А. В. Ахутин. М.: Наука, 1988. - 208 с.

26. Бабанский, Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю. К. Бабанский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

27. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

28. Бажанов, В. А. Наука как самопознающая система / В. А. Бажанов. -Казань: Изд-во КГУ, 1991. 181 с.

29. Балаев, А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. М.: Профиздат, 1986. - 96 с.

30. Балл, Г. А. Теория учебных задач / Г. А. Балл. М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

31. Батищев, Г. С. Самопознание человека как культурно-созидательного существа / Г. С. Батищев // Человек и культура. М.: АН СССР, 1984.-С. 4-40.

32. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

33. Бахтин, М. М. Собрание сочинений. Т. 5 / М. М. Бахтин. М.: Русские словари, 1997. - 517 с.

34. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / В. С. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 334 с.

35. Белкин, Е. JI. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения / Е. JI. Белкин.- Ярославль: Верхне-Волынское изд-во, 1982. 107 с.

36. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Белозерцев. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

37. Белокур, Н. Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки / Н.Ф. Белокур. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1986. - 88 с.

38. Бережнова, Е. В. Творчество в педагогической деятельности /Е. В. Бережнова. -М., 1989. 134 с.

39. Бердяев, Н. А. Самопознание: опыт философской автобиографии; сост., предисл., подготовка текстов, коммент. и указатель имен A.B. Вадимова / Н. А. Бердяев. М.: Книга, 1991. - 445 с.

40. Бердяев, Н. А. Философия свободного духа / Н. А. Бердяев. М., 1994.-352 с.

41. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986.-420 с.

42. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. М.: Международная академия, 1995. - 338 с.

43. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

44. Беспалько, В. П. Опыт разработки критериев качества усвоения знаний учащихся / В. П. Беспалько // Методы и критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся при программированном обучении: сб. науч. тр. -М„ 1969. С. 20-34.

45. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

46. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / В. С. Библер. М., 1990. - 300 с.

47. Библер, В. С. На гранях логики культуры / В. С. Библер. М., 1997. - 437 с.

48. Бим-Бад, Б. М. Антропологический подход в педагогике / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. 1994. - № 1-2. - С. 32-37.

49. Битинас, Б. П. Структура процесса воспитания / Б. П. Битинас. -Вильнюс: Изд-во Швиеса, 1984. 190 с.

50. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т.; под ред. А.В. Петровского / П. П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - 375 с.

51. Блонский, П. П. Избранные педагогические произведения / П. П. Блонский. М.: АПН СССР, 1964. - 695 с.

52. Большакова, 3. М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: дис. д-ра пед. наук / Большакова Земфира Максутовна: 13.00.08. Екатеринбург, 2000. -367с.

53. Богуславский, М. В. О педагогических парадигмах / М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов // Магистр: независимый психолого-педагогический журнал. 2002. — № 5. - С. 15-21.

54. Болотов, В. А. Некоторые основания, определяющие требования к содержанию психолого-педагогической подготовки учителя / В. А. Болотов, М. Н. Костикова // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып.2. Омск- Новосибирск, 1992. - С. 60-98.

55. Болотов, В. А. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. А. Слободчиков, Н. А. Щайденко // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

56. Бондаревская, Е. В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: научно-метод. Разработка / Е. Н. Бондаревская. Ростов н/Д: РГПИ, 1992. -20 с.

57. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 560 с.

58. Борн, М. Физика в жизни моего поколения / М. Борн. М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. - 535 с.

59. Боткин, Дж. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция / Дж. Боткин // Перспектива. Вопросы образования. 1983. -№ 1. -С. 39-41.

60. Борытко, Н. М. Теория и практика становления позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: дис. д-ра. пед. наук / Борытко Надежда Михайловна: 13.00.08.- Волгоград. 2001. - 275 с.

61. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности / Б. С. Братусь.- М.: Знание, 1985.-64 с.

62. Буева, Л. П. Непрерывное образование в процессе перестройки / Л. П. Буева // "Формирование единой системы непрерывного образования", конф. (1988; Москва). Всесоюзная конференция: сб. докладов. М.: ВИПК раб. печати, 1988. - С. 17-26.

63. Бургин, М. С. Инновация и новизна в педагогике / М. С. Бургин // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С. 25-29.

64. Бухвалов, В. А. Технология работы учителя-мастера / В. А. Бухвалов. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1995. - 169 с.

65. Валицкая, А. П. Нравственно-эстетическое образование в педагогическом вузе: состояние и перспективы / А. П. Валицкая // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. СПб, 1993. - С. 76-80.

66. Васильев, К. И. Очерки высшего педагогического образования в РСФСР / К. И. Васильев. Воронеж: Чернозем, кн. изд-во, 1996. - 294 с.

67. Васильев, Ю. К. Политехническая подготовка учителя средней школы / Ю. К. Васильев. М.: Педагогика, 1978. - 174 с.

68. Васильева, 3. И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ / 3. И. Васильева. М.: Высшая школа, 1989. -39 с.

69. Введение в научное исследование по педагогике / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др. М.: Просвещение, 1988. -239 с.

70. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие / А. А. Вербитский. М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

71. Вергасов, В. М. Проблемное обучение в высшей школе / В. М. Вергасов. Киев: Высшая школа, 1977. - 94 с.

72. Везиров, Т. Г. Теория и методика использования информационных и коммуникативных технологий в педагогическом образовании: дис. д-ра. пед. наук / Везиров Тимур Гаджиевич: 13.00.08. Ставрополь, 2002. - 301 с.

73. Вершловский, С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С. Г. Вершиловский. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

74. Вершловский, С. Г. Образование как ценность / С. Г. Вершловский // Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - С. 119-128.

75. Виленский, М. Я. Физическая культура учителя / М. Я. Виленский // Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 1993. -С. 116-158.

76. Виленский, М. Я. Профессионально-творческое развитие личности будущих специалистов в процессе обучения: монография / М.Я. Виленский. -М.; Иркутск, 2005. 271 с.

77. Владиславлев, А. П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А. П. Владиславлев. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

78. Волков, И. П. Учим творчеству: опытная работа учителя труда и рисования школы № 2 г. Реутова Московской области / И. П. Волков. М.: Педагогика, 1982. - 187 с.

79. Воловикова, M. Поликультурное образование как часть педагогической культуры преподавания / М. Воловикова // Ростовская электронная газета. 2000. - № 7. - С. 4-5

80. Волович, Л. А. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе / Л. А. Волович. Казань: ИСПО РАО, 1999. - 56 с.

81. Вопросы методов и организации процесса обучения / под ред. В. В. Краевского. М.: АПП СССР, 1982. - 96 с.

82. Воробьев, Г. В. Закономерности и зависимости в педагогическом процессе / Г. В. Воробьев. М., 1999. - С. 49.

83. Вульфов, Б. 3., Харькин, В. Н. Педагогическая рефлексия / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. М., 1955. - 112 с.

84. Вульфов, Б. 3. Школа и социальная среда, взаимодействие / Б. 3. Вульфов, В. Д. Семенов. М.: Знание, 1981. - 94 с.

85. Выготский, Л. С. Избранные психологические произведения / Л. С. Выготский.- М., 1965. 467 с.

86. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3 / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

87. Высшее образование в 21 в.: подходы и практические меры. Материалы международной конференции ЮНЕСКО. Париж, 5-9 октября 1998 // Aima mater. 1998. - № 2. - С. 67-72.

88. Гаджиев, Г.М. Проектно-преобразовательная деятельность школьников: монография / Г.М. Гаджиев. Махачкала, 2002. - 274 с.

89. Гаджиев, Г.М. Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности: автореферат дис. д-ра пед. наук / Гаджиев Гаджияв Магомедович: 13.00.01; 13.00.08.- Белгород, 2003. 38 с.

90. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О. С. Газман // Новые ценности образования. 1996. -Вып. 6.-С. 10-37.

91. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М.: МГУ, 1976. - 149 с.

92. Гальперин, П. Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий / П. Я. Гальперин // Докл. АПН РСФСР. М., 1969. - № 2. - С. 34-46.

93. Галустов, P.A. Профессиональное становление учителя технологии сельской школы: монография / P.A. Галустов.- Москва; Ростов н/Д: РГПУ, 2001.-280 с.

94. Галустов, P.A. Профессиональное становление учителя технологии сельской школы в системе непрерывного образования: автореф. дис. д-ра пед. наук / Галустов Роберт Амбарцумович: 13.00.08. Брянск, 2001. -37 с.

95. Галустов P.A. Профессиональное становление и творческое развитие учителя технологии: монография / P.A. Галустов М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2002. 166 с.

96. Ганелин, Ш. И. Дидактические принципы сознательности / Ш. И. Ганелин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -17 с.

97. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок / В. Гаспарский. М.: Мир, 1978. - 172 с.

98. Гегель, Г. В. Наука логики. Сочинения. Т. 5; пер. Б.Г. Столпнер; под ред. А. Деборина и Д. Рязанова / Г. В. Гегель. М.; JL: Гос. изд-во, 1937. -715 с.

99. Гегель, Г. Ф. Философия духа / Г. Ф. Гегель // Сочинения. Т. 3. М.: Госполитиздат, 1965. - С. 214-230.

100. Гегель, Г. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1: Наука логики / Г. Ф. Гегель. М, 1974. - 398 с.

101. Телешова, И. Г. Подготовка магистров новые направления деятельности высших учебных заведений / И. Г. Телешова // Вестник Московского университета. Сер. 6. Экономика. - 1993. - № 2. - С. 53-57.

102. Генисаретский, О. И. Актуальные проблемы исследования проектной культуры / О. И. Генисаретский // Техническая эстетика. 1989. -№5.-С. 22-27

103. Гершунский, Б. С. Философия образования: научный статус и задачи / Б. С. Гершунский // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 69-74.

104. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

105. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен.- М.: Школа-пресс, 1995. 273 с.

106. Гиг, Дж. Ван. Прикладная общая теория систем / Дж. Ван Гиг. М., 1981.-168 с.

107. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики: учебное пособие / В. И. Гинецинский. СПБ., 1992. - 325 с.

108. Глотова, Т. А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования / Т. А. Глотова. Екатеринбург, 1992. - 224 с.

109. Глячков, И. Д. Концептуальная схема рефлексии индивидуально-групповой формы работы / И. Д. Глячков // Модели рефлексии. -Новосибирск, 1995.-С. 17-23.

110. Ш.Гмурман, В. Е. Внедрение достижений педагогической науки в практику школы / В. Е. Гмурман. М., 1981. - С. 24-45.

111. Гнатко, Н. М. Проблема креативности и явление подражания / Н. М. Гнатко. М., 1994. - 245 с.

112. Голосовкер, Я. Э. Логика мира / Я. Э. Голосовкер. М.: Наука, 1987. -218с.

113. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

114. Горовая, В. И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога высшей школы / В. И. Горовая // Непрерывное педагогическое образование. Вып. VI. Ставрополь, 1994. - С. 44-49.

115. Горовая, В. И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы / В. И Горовая. Ставрополь, 1995. - 160 с.

116. Горовая, В. И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего образования: дис. д-ра пед. наук / Горовая Валерия Ивановна: 13.00.08. Ставрополь, 1995. - 367 с.

117. Горохов, В. Г. Знать, чтобы делать. История инженерной профессии и ее роль в современной культуре / В. Г. Горохов. М.: Знание, 1987. - 176 с.

118. Горшкова, В. В. Педагогика становления субъекта / В. В. Горшкова. Л.: ЛГПИ, 1990. - 25 с.

119. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Госкомвуз, 1990. - 256 с.

120. Готт, В. С. О формировании нового типа педагогического мышления / В. С. Готт // Философские науки. 1985. - № 3. - С. 38-42.

121. Готт, В. С. Формирование профессиональной культуры учителя / В. С. Готт. М.: Высшая школа. - 1993. - 247 с.

122. Гришин, Э. А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя / Э.А. Гришин. М.: МГАПИ им. В.И. Ленина, 1979. -98 с.

123. Гуманизация образования педагогов: проблемы, поиски, опыт. М.: АПН СССР, 1991.-70 с.

124. Гуманизм, образование, культура: материалы к конференции молодых ученых. Л.: НИИ НОВ, 1991. - 35 с.

125. Гуманизация образования: теория и практика; под ред. В. Г. Воронцовой. СПб.: ГУМП, 1997. - 96 с.

126. Гумилев, Л. Н. География этноса в исторический период / Л. Н. Гумилев. Л.: Наука, 1990. - 279 с.

127. Гуревич, П. С. Философия культуры / П. С. Гуревич. М.: Аспект Пресс, 1995.-342 с.

128. Гусев, С. С. Взаимодействие познавательных процессов в научном и техническом творчестве / С. С. Гусев, Е. А. Гусева. Л.: Наука, 1989. -128 с.

129. Давидович, В. Е. Сущность культуры / В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов. Ростов н/Д: Феникс, 1979. - 264 с.

130. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

131. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М.: Интор, 1998. 544 с.

132. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т.1 / В. Даль. СПб: Диамант, 1996. - 783 с.

133. Данилов, М. А. Сущность обучения / М. А. Данилов // Советская педагогика. 1948. - № 6. - С. 54.

134. Денек, К. Изучение и оценка уровня знаний студентов / К. Денек // Современная высшая школа. 1987. - № 3. - С. 91-101.

135. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина. М.: Российская академия управления, 1993. - 235 с.

136. Джонс, Дж. К. Методы проектирования; пер. с англ. / Дж. К. Джонс М.: Мир, 1986. - 32 с.

137. Дик, Ю. И. Интеграция учебных предметов / Ю. И. Дик, А. А. Пинский, В. В. Усманов // Советская педагогика. 1987. - № 9.- С. 42-46.

138. Димура, И. Н. Общая и профессиональная культура специалиста / И. Н. Димура // Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. СПб: Спец. литература, 1992.- С. 8-36.

139. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистерверг // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. -С. 55-212.

140. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование. Системный подход /Я. Дитрих. М.: Мир, 1981.-456 с.

141. Дмитриева, М. С. Управление учебным процессом в высшей школе / М. С. Дмитриева. Новосибирск, 1971. - 180 с.

142. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. М., 1922.-159 с.

143. Долгодворова, Т.И. Проектно-исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере: дис. канд. пед. наук / Долгодворова Татьяна Ивановна: 13.00.01. Омск, 2000 - 198 с.

144. Ермоленко, В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: дис. д-ра пед. наук / Ермоленко Валентина Андреевна: 13.00.01. -М., 1999. 436 с.

145. Есарева, 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / 3. Ф. Есарева. Л., 1974. - 148 с.

146. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

147. Заир-Бек, Е. С. Теоретическое проектирование в системе образования / Е. С. Заир-Бек. СПб., 1994. - 324 с.

148. Заир-Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дис. д-ра пед. наук / Заир-Бек Елена Сергеевна: 13.00.08. -СПб, 1995.-410 с.

149. Запесоцкая, Н. А. Проектная культура как основа профессионального мастерства менеджера социально-культурной сферы: автореф. дис. канд. пед. наук / Запесоцкая Наталья Александровна: 13.00.05. СПб., 2007. - 23 с.

150. Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности / А. Г. Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. - 223 с.

151. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебное пособие / И. А. Зимняя. Ростов-н/Д: Издательство «Феникс», 1997. - 480 с.

152. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 5. - С. 34-42.

153. Зинченко, В. П. Наука неотъемлемая часть культуры / В. П. Зинченко // Вопросы философии. - 1991. - № 1. - С. 33-35.

154. Зинченко, В. П. Образование. Мышление. Культура / В. П. Зинченко // Новое педагогическое мышление; под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 90-102.

155. Злобин, Н. С. Культура и общественный прогресс / Н. С. Злобин. -М., 1980. -28 с.

156. Иванов, И. П. Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений / И. П. Иванов // Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников. М.: АПН СССР, 1980. -С. 18-31.

157. Иванов, И. П. Методика коммунарского воспитания / И. П. Иванов. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

158. Иванова, Т. В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя: дис.д-ра пед. наук / Иванова Татьяна Викторовна: 13.00.08. Волгоград, 2002. - 536 с.

159. Ильин, Г. Л. Образование и культура / Г. Л. Ильин. М.: Мысль, 1992.-267 с.

160. Ильин, Г. Л. Теоретические основы проективного образования: дис. д-ра пед. наук / Ильин Георгий Леонидович: 13.00.01. М., 1995. -410 с.

161. Ильин, В. С. Образование и культура / В. С. Ильин. М., 1998.215 с.

162. Ильин, Е. Н. Искусство общения: из опыта работы учителя литературы школы № 516 Ленинграда / Е. Н. Ильин. М.: Педагогика, 1982. -157 с.

163. Ильин, И. А. Основы христианской культуры Т. 1 / И. А. Ильин. -М., 1993.-222 с.

164. Ильина, Т. А. Педагогика: курс лекций / Т. А. Ильина. М., 1984. - С. 270-278.

165. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т. А. Ильина. М.: Знание, 1972. - 180 с.

166. Исаев, И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: автореф. дис. д-ра пед. наук / Исаев Илья Федорович: 13.00.01. М., 1993. -33 с.

167. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И. Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208 с.

168. Исаев, И. Ф. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина / И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов // Известия Российской академии образования. 2000. - № 3,- С. 45-58.

169. Каган, М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. М: Политиздат, 1974. - 328 с.

170. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996. - 415 с.

171. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1997. - 205 с.

172. Кан-Калик, В. А. Индивидуально-творческая подготовка учителя / В. А. Кан-Калик // Советская педагогика. 1989. -№ 1. - С. 97-100.

173. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М., 1990. - 140 с.

174. Кант, И. Сочинения в шести томах. Т. 3 / И. Кант М.: Мысль, 1964. -327 с.

175. Кантор, К. М. Проектность русской культуры / К. М. Кантор. М.,1980.-267 с.

176. Кантор, К. М. Опыт социально-философского объяснения проектных возможностей дизайна / К. М. Кантор // Вопросы философии.1981.-№ 11.-С. 84-97.

177. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования: избранные сочинения / П. Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982. - 701 с.

178. Караковский, В. А Система воспитательной работы ученическим коллективом средней школы / В. А. Караковский // Вопросы воспитания: системный подход. М.: Прогресс, 1981.-С. 91-135.

179. Кессиди, Ф. X. От мира к логосу / Ф. X. Кессиди. М.: Мысль, 1972. - 198 с.

180. Кильпатрик, В. X. Метод проектов / В. X. Кильпарик. M.-JL, 1928. -183 с.

181. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А. В. Кирьякова. Оренбург, 1996. - 187 с.

182. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

183. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. М.: Педагогика, 1994. - 147 с.

184. Кларин, М. В. Обучение на основе полного усвоения: анализ мирового опыта / М. В. Кларин // Дифференциация как система: сб. Малое предприятие «Новая школа». - М., 1992. - Ч. 1. - С. 18-42.

185. Колесникова, И. А. Интегративные основы современной педагогики / И. А. Колесникова // Гуманитарий: ежегодник. СПб., 1995. - № 1. - С. 108

186. Колесникова, И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: учебное пособие к спецкурсу / И. А. Колесникова. Л.: ЛГПИ, 1988. - 84 с.

187. Колмогорова, Л. С. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры школьников: дис.д-ра психол. наук / Л. С. Колмогорова. М., 2002. - 425 с.

188. Кон, И. С. Социализация и воспитание молодежи / И. С. Кон // Новое педагогическое мышление; под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 191-205.

189. Конев, В. А. Культура и архитектура педагогического пространства / В. А. Конев // Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 46-57.

190. Концепция общего среднего образования: проект // Учительская газета. 1986. - 23 августа. - С. 4-5.

191. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования (тезисы): проект // Учительская газета. -1988. 25 августа. - С. 2-3.

192. Кораблева, Л. Я. Метод проектов в советской школе / Л. Я. Кораблева. Л. - 1987. - 192 с.

193. Костяшкин, Э. Г. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы / Э. Г. Костяшкин. М., 1972. - 60 с.

194. Котова, И. Б. Психология личности в России. Столетие развития / И. Б. Котова. Ростов н/Д: РГПУ, 1994. - 291 с.

195. Краевский, В. В. Методологическая рефлексия / В. В. Краевский // Советская педагогика. 1989. - № 2. - С. 72-79.

196. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. Самара: изд-во САМГПИ, 1994. - 164 с.

197. Криулина, А. А. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя: дис. д-ра психол. наук / Криулина Александра Александровна: 05.02.20. М., 1996. - 279 с.

198. Крутиков, А. Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса / А. Г. Кругликов // Инновационные процессы. М., 1982. - С. 34-45.

199. Крупская, Н. К. Педагогические сочинения: в 10 т. Т. 3: 1957-1959 / Н. К. Крупская. М.: АПНР РСФСР, 1957. - 511 с.

200. Крюкова, Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование / Е. А. Крюкова. Волгоград, 1998. - 106 с.

201. Крыжановская, Е. С. Культуросообразная среда обучения студентов педагогического колледжа как фактор жизнетворчества личности: автореф. дис. канд. пед. наук / Крыжановская Елена Станиславовна: 13.00.01. -Иркутск, 2003. 21 с.

202. Крылова, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н. Б. Крылова. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

203. Ксенофонтова, А. Н. Развитие речевой деятельности в учебном процессе / А. Н. Ксенофонтова. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1990. - 125 с.

204. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 184 с.

205. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В Кузьмина. М.: Педагогика, 1970. - 114 с.

206. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

207. Кузьмина, Н. В. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / Н. В Кузьмина, В. И. Гинецинский // Советская педагогика. 1982. - № 3. - С. 63-66.

208. Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М.: Педагогика, 1981. - 207 с.

209. Кумбс, Ф. Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ / Ф. Г. Кумбс. М.: Прогресс, 1970. - 272 с.

210. Кутьев, В. О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза / В. О. Кутьев. Новосибирск, 1993. - 160 с.

211. Лапин, Н. И. Актуальные проблемы исследования нововведений / Н. И. Лапин // Социальные факторы нововведений в организационных системах. -М., 1980.-С. 27-45.

212. Левина, M. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности / M. М. Левина. Минск, 1996. - 237 с.

213. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

214. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. М.: Просвещение, 1981. - 284 с.

215. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1985. - 96 с.

216. Лихачев, Б. Т. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

217. Лихачев, Б. Т. Письма о добром и прекрасном / Б. Т. Лихачев. М., 1989.-238 с.

218. Лихачев, Б. Т. Цели воспитания личности / Б. Т. Лихачев // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 65-68.

219. Лийметс, X. Й. Как воспитывает процесс обучения / X. Й. Лийметс. М.: Знание, 1982. - 72 с.

220. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М., 1984. - 192 с.

221. Лосев, А. Ф. Эстетика Возрождения / А. Ф. Лосев. М.: Искусство, 1978.-495 с.

222. Лосев, А. Ф. Философия, мифология, культура / А. Ф. Лосев. М., 1991.-280 с.

223. Лосский, Н. О. Избранное / Н. О. Лосский. М.: Правда, 1991. -350 с.

224. Лотман, Ю. М. Культура и взрыв / Ю. М. Лотман. М.: Прогресс,1992.-345 с.

225. Луначарский, А. В. О народном образовании / А. В. Луначарский. -М.: АПН РСФСР, 1957-1958. 67 с.

226. Лушников, И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе / И. Д.Лушников. М.,1993.-32 с.

227. Лысенкова, С. Н. Когда легко учиться: из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 г. Москвы / С. Н. Лысенкова. М.: Педагогика, 1981. - 147 с.

228. Максимова, В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения / В. Н. Максимова. М.: Просвещение, 1984. - 124 с.

229. Малиночка, Э. Г. Актуальные проблемы педагогики / Э.Г. Малиночка // Структура предмета педагогики. Сборник научных статей. М.; Новосибирск: МГА, 2007. - 12-25 с.

230. Малиночка, Э. Г. Образовательное пространство как условие функционирования образования: монография / Э.Г. Малиночка, И.В. Маричев.- Краснодар: КГУ, 2008. 104с.

231. Малиночка, Э. Г. Образовательная система здоровье обеспечения учащихся /Э.Г. Малиночка, Ю.Н. Синицын. Краснодар, 2007.- 78 с.

232. Малый энциклопедический словарь: в 4 т. Репринтное воспроизведение издания Брокгауза-Ефрона М.: Терра, 1997. - 576 с.

233. Мальковская, Т. Н. Социальная активность старшеклассников / Т. Н. Мальковская. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

234. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвили. М, 1991. - 227 с.

235. Маркарян, Э. С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ / Э. С. Маркарян. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

236. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

237. Маркс, К. Капитал / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т 23. М.: Изд-во политической литературы. - 1956. - С. 5-812.

238. Маркс, К. Сочинения. Т. 23 / К. Маркс, Ф. Энгельс. М.: Изд-во политической литературы. - 1956. - 234 с.

239. Марьенко, И. С. Методологические основы дидактики / И. С. Марьенко. М., 1987. - 178 с.

240. Масюкова, H.A. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: дис. д-ра пед. наук / Масюкова Наталья Александровна: 13.00.01. Минск, 2001. 237 с.

241. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 204 с.

242. Михалев, Т. Г. Качество подготовки специалистов как проблема / Т. Г. Михалев // Современная высшая школа. 1990. - № 2. - С. 147.

243. Моисеев, А. М. Проектирование систем внутришкольного управления / А. М. Моисеев. М.: Педагогическое общество России, 2001. -186 с.

244. Моль, А. Социодинамика культуры / А. Моль. М.: Прогресс, 1973. -184 с.

245. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования учебного процесса / В. М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

246. Монахов, В. М. Методология педагогической технологии (аксиоматический подход) / В. М. Монахов // Школьные технологии. 2001. -№ 1. - С. 4-15.

247. Монахов, В. М. Проектирование учебного процесса и технологических учебников / В. М. Монахов // Школьные технологии. 2001. - № 1. - С. 16-24.

248. Монахов, В. М. Технологическая карта паспорт учебного процесса / В. М. Монахов, Г. А. Табарданов. - М.: Новокузнецк, 1996. - 72 с.

249. Монахов, В. М. Методическая система инновационной школы: функционирование, развитие / В. М. Монахов, Т. Н. Шабонов, Т. К. Смыковская. Волгоград, 2000. - 147 с.

250. Мудрик, А. В. Личностный подход в коллективном воспитании / А. В. Мудрик // Обучение как проблема активизации человеческого фактора. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. - С. 58-65.

251. Мудрик, А. В. Общение школьников / А. В. Мудрик. М.: Знание, 1987.-80 с.

252. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

253. Никитенко, В. Н. Эмоциональное состояние личности: психологический анализ / В. Н. Никитенко. М., 1998. - 178 с.

254. Никифоров, А. Л. Деятельность, поведение, творчество / А. Л. Никифоров // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

255. Никишина, И. В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: автореф. дис. канд. пед. наук / И. В.Никишина Волгоград, 1992. - 19 с.

256. Николов, Л. Структура человеческой деятельности / Л. Николов. -М., 1984.-167 с.

257. Никандров, Н. Д. Воспитание ценностей и подготовка учителей / Н. Д. Никандров. М., 1998. - 286 с.

258. Новиков, А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении / А. М. Новиков. М., 1996. - 130 с.

259. Новикова, Л. И. Педагогика детского коллектива: вопросы теории / Л. И. Новикова. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

260. Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Постановление правительства РФ от 12.09.1994 г. // Высшее образование в России. 1994. - № 3. - С. 113-119.

261. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов; под ред. д-ра филологических наук, проф. Н. Ю. Шведовой. 13-е изд., испр. / С. И. Ожегов.- М.: Русский язык, 1981. 816 с.

262. Околелов, О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О. П. Околелов // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С. 45-50.

263. Ольнева А. Б.Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога: учебное пособие / А.Б. Ольнева, Л.Г. Вяткин.- Саратов: Научная книга, 2003. 196 с.

264. Ольнева А. Б. Вариативный подход к математическому образованию в техническом вузе: дис. д-ра пед. наук /Ольнева Ангелина Борисовна: 13.00.08. Ярославль, 2007. - 368 с.

265. Онушкин, В. Г. Непрерывное образование приоритетное направление науки / В. Г. Онушкин, Ю. Н. Кулюткин // Советская педагогика.- 1989.-№2.-С. 86-91.

266. Орлов, А. Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы / А. Б. Орлов // Коммунист. 1988. - № 2. - С. 121-124.

267. Орлов, В. Н. Культурологический компонент современного образования / В. Н. Орлов. СПб., 1993. - 35 с.

268. Педагогика. Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Минск: «Современное слово», 2005. - 720 с.

269. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / под ред. С. Д. Смирнова. М.: Academia, 1988. - 100 с.

270. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд. - М., 1988.480 с.

271. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1995. - 385 с.

272. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1976. - 762 с.

273. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

274. Песталоцци, И,- Г. Как Гертруда учит своих детей / И. Г. Песталоцци // Избранные педагогические произведения. Т. 2. М.: Изд-во АПНРСФСР, 1963. - С. 193-379.

275. Петровский, А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности / А. В. Петровский. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 521 с.

276. Пестряков, П. Н. Научно-педагогические условия совершенствования подготовки студентов к проектной деятельности: дис. канд. пед. наук / Пестряков Павел Николаевич: 13.00.08. Липецк, 2001. -213 с.

277. Пирогов, Н. И. Избранные педагогические сочинения; сост. А. Н. Алексюк, Г. Г. Савенок / Н. И. Пирогов. М., 1985. - 456 с.

278. Платонов, К. К. О системе психологии / К. К. Платонов. М., 1974. -46 с.

279. Подольская, Е. А. Ценностная ориентация личности как предмет социально-педагогической информации: объективные характеристики, критерии, оценки и измерение педагогических явлений и процессов / Е. А. Подольская. М.: НИИ ОП АИН СССР, 1973.-361 с.

280. Подымова, Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: дис. д-ра пед. наук / Подымова Людмила Степановна: 13.00.01. -М., 1995. 385 с.

281. Поппер, К. Нищета историцизма / К. Поппер // Вопросы философии 1992.-№9.-С. 22-48.

282. Посталюк, Н. Ю. Основные тенденции развития педагогического процесса / Н. Ю. Посталюк. М., 2003. - 256 с.

283. Поташник, М. М. Демократизация управления школой / М. М. Поташник. М.: Знание, 1984. - 80 с.

284. Поташник, М. М. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении / М. М. Поташник, О. Г. Хомерики // Министр. -1994.-№5.-С. 32-40.

285. Пригожин, А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики / А. И. Пригожин. -М., 1989. 431 с.

286. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / под ред. В. Г. Иванова, А. А Кирсанова. Казань, 1977. - 237 с.

287. Психологический словарь / авторы-сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова /под общ. ред. Ю. Л. Неймера Ростов-н/Д: Феникс, 2003. - 640 с.

288. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., 2002. - 324 с.

289. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: учебное пособие / В. Е. Радионов. СПб.: СПб ГТУ, 1996. - 25 с.

290. Радионов, В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. д-ра пед. наук / Радионов Виктор Евсеевич: 13.00.01. -СПб, 1996.-352 с.

291. Радионова, Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников; технология и творчество / Н. Ф. Радионова. Л.: ЛГПИ, 1989. - 84 с.

292. Разработка образовательных стандартов петербургской школы / науч. ред. А. П. Тряпицина. СПб.: ЦПИ, 1995.-180 с.

293. Расчетина, С. А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе / С. А. Расчетина. Л.: ЛГПИ, 1988. -75 с.

294. Розин, В. М. Проектирование как объект философско-методологического исследования /В. М. Розин // Вопросы философии. 1984. -№ 10.-С. 100-112.

295. Розин, В. М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук / В. М. Розин. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989. - 200 с.

296. Романова, Г.А. Развитие профессиональной рефлексии учителя как основа повышения его педагогического мастерства: дис. канд. пед. наук / Романова Галина Александровна: 13.00.01. М., 2002. -215 с.

297. Рубанова, О.И. Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин: дис. канд. пед. наук / Рубанова Оксана Игоревна: 13.00.08.- СПб., 2003. 245 с.

298. Рубинштейн, JI. С. Основы общей психологии / JI. С. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 467 с.

299. Сагатовский, В. Н. Категориальный контекст деятельностного подхода / В. Н. Сагатовский // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. 70 с.

300. Сазонов, Б. В. Деятельностный подход к инновациям / Б. В. Сазонов // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980. - С. 56-78.

301. Саймон, Г. Науки об искусственном / Г. Саймон. М.: Мир, 1972. -147 с.

302. Саранов, А. М. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: автореф. дис. д-ра пед. наук / А. М. Саранов. Волгоград, 2000. - 23 с.

303. Семенова, Н. Н. Наука как явление культуры / H.H. Семенова // Наука и ее место в культуре. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1990. -С. 51-58.

304. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций. Учебное пособие для студентов вузов / Ю. В. Сенько. М.: Изд-во центр «Академия», 2000. - 240 с.

305. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи / Э. Сепир. М., 1993. - 483 с.

306. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: монография / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

307. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

308. Сидоренко, В. Ф. Генезис проектной культуры / В. Ф. Сидоренко // Вопросы философии. 1984. - № 10 - С. 86-99.

309. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

310. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя школы в процессе его профессиональной подготовки: дис. д-ра пед. наук / Сластенин Виталий Александрович: 13.00.08. -М., 1977. 386 с.

311. Сластенин, В. А. Учитель и время / В. А. Сластенин // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С. 3-9.

312. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. М.: Просвещение. - 1991. - № 10. - С. 79-84.

313. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной культуры учителя / В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1993. - 175 с.

314. Сластенин, В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования / В. А. Сластенин // Magister. 1994. - № 6. - С. 2-7.

315. Сластенин, В. А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решения / В. А. Сластенин // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, психология. Белгород, 1996. - С. 3-8.

316. Сластенин, В. А. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социокультурной личности учителя / В. А. Сластенин, В. С. Ильин // Формирование социальной активности учителя. М.: МГАПИ им. В.И. Ленина, 1987. - 11 с.

317. Слободчиков, В. И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

318. Словарь-справочник по педагогике / автор сост. В. А. Мижериков / под общей ред. П. И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

319. Словарь педагогических терминов: методические материалы для студентов по изучению курса педагогики / под ред. В. В. Макеева. -Пятигорск: ПГЛУ, 1996. 112 с.

320. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М., 1991. - 333 с.

321. Современные проблемы методики образования. Методика как теория конкретно-предметной педагогики / под ред. В. А. Извозчикова. Л.: ЛГПИ, 1988. - 88 с.

322. Соколова, Л. Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя: дис. д-ра. пед. наук / Соколова Людмила Борисовна: 13.00.01. Оренбург, 2000. - 350 с.

323. Сорокин, П. А. Человек, цивилизация и общество / П. А. Сорокин. -М., 1992.- 176 с.

324. Степанов, С. Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества / С. Ю. Степанов, Г. Ф. Похмелкина // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 25-32.

325. Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 533 с.

326. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования. Научно-практическое пособие для руководителей и специалистов системы образования / В. В. Рябов, Н. П. Пищулин, Ю. В. Фролов. М.: МГПУ, 2003. - 206 с.

327. Суртаева, Н. И. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): дис. д-ра пед. наук / Суртаева Надежда Николаевна: 13.00.08. -М, 1995. 386 с.

328. Таланчук, Н. М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса / Н. М. Таланчук. Казань: ИССО РАО, 1993.-96 с.

329. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина. Саратов: СГУ, 1987 - 173 с.

330. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975. - 343 с.

331. Тамарин, В. Э. Методологическая культура учителя / В. Э. Тамарин, В. А. Сластенин // Советская педагогика. 1990. - № 2. -С. 82-88.

332. Тасалов, В. И. Теория дизайна и проектная культура / В. И. Тасалов // Техническая эстетика, 1991. № 7. - С. 9-11.

333. Титер, П. Делай то, для чего ты рожден. Путь к успешной карьере через самопознание; пер. с англ. Н.Б. Демченко / П. Титер, Б. Бэррон-Титер. -М.: Армада, 1996. 491 с.

334. Титова, Е. В. Если знать, как действовать: разговор о методике воспитания. Книга для учителя / Е. В. Титова. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

335. Толстой, Л. Н. О народном образовании. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. - 674 с.

336. Топилина, Н.В. Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук / Топилина Наталья Валерьевна 13.00.01. Таганрог, 2006. - 23 с.

337. Тощенко, Ж. Т. Социальное проектирование / Ж. Т. Тощенко, Н. А. Антонов, Н. И. Лапин. М., 1982. - 452 с.

338. Тряпицина, А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А. П. Тряпицина. Л.: ЛГПИ, 1989. — 84 с.

339. Тугаринов, В. П. О ценностях жизни и культуры / В. П. Тугаринов. -Л.: ЛГУ, 1960.-156 с.

340. Тюников, Ю. С. Анализ проектной деятельности инженера-педагога в области политехнического образования учащихся. Методология исследования инженерно-педагогического образования: сб. научных трудов / Ю. С. Тюников. Свердловск, 1989. - С. 69-78.

341. Уотермен, Р. Фактор обновления; пер. с англ. / Р. Уотермен М.: Прогресс, 1988.-368 с.

342. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / К. Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1968. - С.55.

343. Ушинский, К. Д. Сочинения. Т. 9 / К. Д. Ушинский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 248 с.

344. Фестингер, Л. А. Когнитивный диссонанс понятие, структура, содержание / Л. А. Фестингер. - М., 1999. - 178 с.

345. Федорова, Н. В. Развитие методики естествознания в дореволюционной России / Н. В. Федорова. М.: Учпедгиз, 1957. - 24 с.

346. Филимонюк, Л.А. Состояние сформированности проектной культуры учителя в педагогической практике: коллективная монография / Л. А. Филимонюк // Педагогика: семья-школа-общество / под общей ред. О.И. Кирикова. Воронеж: ВГПУ, 2005. - Кн. 5. - С. 212-221.

347. Филимонюк, Л.А. Инновационная направленность формирования проектной культуры педагога: коллективная монография / Л. А. Филимонюк //

348. Педагогика: семья-школа-общество / под общей ред. О.И. Кирикова. -Воронеж: ВГПУ, 2006.- Кн.8. 173 с.

349. Филимонюк, JI.A. Основные тенденции и принципы формирования проектной культуры будущего педагога / JI.A. Филимонюк // Казанский педагогический журнал. 2008. - №1. - С.46-53.

350. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

351. Флоренский, П. А. Культ, религия, культура / П. А. Флоренский // Богословские труды. М., 1971. - С. 76-83

352. Флоренский, П. А. У водоразделов мысли Т. 2. / П. А. Флоренский -М.: Правда, 1990. 128 с.

353. Формирование профессиональной культуры учителя / под ред. В. А. Сластенина. -М.: Прометей, 1983. 178 с.

354. Франк, С. JI. Духовные основы жизни / С. JI. Франк. М., 1992. -350 с.

355. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-367 с.

356. Фридман, JI. М. Педагогический опыт глазами психолога / JI. М. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

357. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1990.- 326 с.

358. Харитонович, Д. Э. Изобретательство и ранние формы инженерной деятельности / Д. Э. Харитонович // Вопросы философии. 1985. - № 2. - С. 91-102.

359. Харламов, И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов М., 1990. - 195 с.

360. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность Т. 1; пер. с нем.; под ред. Б. М. Величковского / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. - 46 с.

361. Хилл, П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений / П. Хилл. М.: Мир, 1973.- 264 с.

362. Ходусов, А. Н. Формирование методологической культуры учителя: дис.д-ра пед. наук / Ходусов Александр Николаевич: 13.00.08. М, 1977. -419с.

363. Худякова, Н. Л. Профессиональная проектировочная деятельность педагога и условия повышения ее эффективности: дис. канд. пед. наук / Худякова Наталья Леонидовна: 13.00.01- Челябинск, 1988- 195 с.

364. Хюсен, Т. Образование в 2000-м году: исследовательский проект; пер. со швед. Е.М. Соколова / Т. Хюсен. М.: Прогресс, 1977. - 343 с.

365. Чешев, В. В. Взаимосвязь инженерной деятельности и научного знания / В. В. Чешев // Вопросы философии. 1986. - № 3. - С. 53-60.

366. Чернобытов, В. И. Роль проектной культуры в профессиональном становлении педагога / В. И. Чернобытов. М., 2002. - 49 с.

367. Шапиро, В. Д. Управление проектами / В. Д. Шапиро. СПб.: «Два ТРИ», 1996-308 с.

368. Шаршов, И. А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: дис. канд. пед. наук / Шаршов И. А. Белгород, 2000. - 196 с.

369. Шаталов, В. Ф. Куда и как исчезли тройки: из опыта работы школ г. Донецка / В. Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1979. - 200 с.

370. Шаталов, В. Ф. Педагогическая проза: из опыта работы школ г. Донецка / В. Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1980. - 186 с.

371. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 2 / С. Т. Шацкий М.: Педагогика, 1980. - 414 с.

372. Шевчук, Л. И. Уровни усвоения и диагностика качества знаний / Л. И. Шевчук // Теория и практика программированного обучения. -Краснодар, 1971. С. 45-52.

373. Шелехова, О. В. Формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий: дис. канд. пед. наук / Шелехова Ольга Васильевна: 13.00.01 Иркутск, 2004. - 214 с.

374. Шелер, М. Избранные произведения; пер. с нем. / М. Шелер. М.: Гнозис, 1994.-413 с.

375. Шепель, В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология / В. М. Шепель. М., 1992. - 180 с.

376. Шиянов, Е. Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е. Н. Шиянов. М.; Ставрополь: СГПИ, 1991. -205 с.

377. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: автореф. дис. д-ра пед. наук / Шиянов Евгений Николаевич: 13.00.01.-М., 1991.-33 с.

378. Шиянов, Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: дис. д-ра пед. наук / Шиянов Евгений Николаевич: 13.00.01. -М., 1991.-400 с.

379. Шпетт, Г. Г. Философские этюды / Г. Г. Шпетт. М.: Прогресс, 1994.-318 с.

380. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штоф. М. - Л.: Наука, 1966.-300 с.

381. Щедровицкий, Г. П. Очерки по философии образования / Г. П. Щедровицкий. М., 1993. - 240 с.

382. Щетинин, М. П. Объять необъятное: записки педагога / М. П. Щетинин. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

383. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукин. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

384. Экология человека: основные проблемы. Сборник научных трудов. -М.: Наука, 1988.-222 с.

385. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

386. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. М., 1978. - 366 с.

387. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых // Перспектива. Вопросы образования. 1982. - № 1-2. - С. 137-145.

388. Юсуфбекова, Н. Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н. Р. Юсуфбекова. М., 1991. - 325 с.

389. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М., 1998. - 258 с.

390. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е. Л. Яковлева. М., 1997. - 252 с.

391. Якушкин, В. А. Современные методы обучения в высшей школе / В. А. Якушкин. Л.: ЛГУ, 1991. - 114 с.

392. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М.: Республика, 1994. - 527 с.

393. America 2000: an Education Strategy. V.S. Government printing office, 1991.-66 p.

394. Astin Alexander W. Achieving Educaniol Excellence. San-Francisco, Jossey: Bass Publishers, 1985. - 254 p.

395. Bell, D. The cultural Contradictions of Capitalism. N-Y., 1976. -238 p.

396. Birnbaum, R. Maintaining Diversify in Higher Education. San-Francisco, Jossey: Bass Publishers, 1983. - 238 p.

397. Carry, T. Invitation to teaching. Oxford, 1986. - 225 p.

398. Curriculum Organization and Design. University of London Press, 1991 /- 119 p.

399. Derek, B. Beyond the Ivory Tower. Social Responsibilities of the Modern University. Cambridge (Mass.), 1982. - 238 p.

400. Dürkheim, E. Education et Sociologies. Paris, 1992. - 290 p.

401. Education and Society Today / Ed. by Harnett and Nash. N. Y., 1986.43 p.387

402. Guilford J.P. Creative Talents: Their nature, uses and development. -Buffalo, N.Y. Bearly Limited, 1986. 229 p.

403. Startup, R. The University Teacher and his World. University Collage, Swansea. Saxon House, Teak field Limited, Westvtfl, Farnborough, Hampshire, England, 1989. - 165 p.

404. Schaefer, G. Problem deer Curriculum Construction // Deer Biologieunterricht. - 1971. - № 4. - S. 6-17.

405. Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners// Handbook of research on teaching/ Witt rock M.C. (ed). N.Y., 1986. 267 p.

406. Whitford B.L. Sume structural constraints affecting action research. -The high school journal. 1984, vol. 68. - N 1. - p. 18-24.388