Формирование профессионального самоопределения студентов педагогического вуза

Шафиков, Вячеслав Вячеславович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионального самоопределения студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Шафиков, Вячеслав Вячеславович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионального самоопределения студентов педагогического вуза"

ШАФИКОВ ВЯЧЕСЛАВ ВЯЧЕСЛАВОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Специальность 13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

ПЕНЗА -2006 г.

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Липецкого государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Вейг Михаил Андреевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мещеряков Анатолий Семенович

кандидат педагогических наук, доцент Разуваев Станислав Геннадьевич

Ведущая организация: Воронежский государственный

педагогический университет

Защита состоится 16 мая 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.185.01 при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского (440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, уч. корпус № 1, ауд. 349).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.

Автореферат разослан «15» апреля 2006 г.

Ученый секретарь ~

диссертационного совета Л.Ю. Боликова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Рыночная экономика России ставит каждого человека перед необходимостью совершенствовать свою профессиональную деятельность, повышая уровень компетентности и конкурентоспособности. Динамика экономических и социальных процессов требует сегодня от человека высокопрофессионального отношения к труду, умения быстро приспосабливаться к жизненным ситуациям, совершенствовать свою профессиональную квалификацию. Комплекс социально-экономических и психолого-педагогических задач по активизации вопросов профессионального самоопределения молодёжи призвана решить профессиональная ориентация - целостная система научно-практической деятельности современных социальных институтов. Профориентацию, как комплексную проблему, составляют несколько аспектов: социально-экономический (анализ потребностей общества в разнообразных профессиях, выявление их перспектив в трудовых ресурсах и т. д.), психофизиологический (выбор профессии соответственно особенностям человека, его склонностям и способностям и т. д.), психолого-педагогический (формирование интереса к профессии и т. д.). Эти аспекты профориентации достаточно хорошо представлены в специальной литературе.

Одним из самых важных теоретических выводов исследователей П.Р. Атутова, С.Г. Вершловского, K.M. Гуревича, A.C. Егорова, Р.П. Жданова, Е.М. Павлютенкова, С.Н. Чистяковой и др. является вывод об усилении развивающей, формирующей роли профориентации, которая рассматривается как социально-педагогическое явление. Профориентация обеспечивает условия развития личности, раскрытие её творческих сил и способностей, а также удовлетворение потребностей рынка труда в квалифицированных, инициативных и ответственных специалистах.

Практически во всех работах по профессиональной ориентации проблема профессионального самоопределения рассматривается как её составная часть, одна из её подсистем.

Исследователи И.Н. Грызлова, З.А. Оруджев, А.П. Сейтешев, Е.М. Павлютенков и др. посвятили свои работы изучению вопросов готовности личности к профессиональному выбору трудовой деятельности, профессиональному становлению, которые связываются авторами с понятиями «адаптация», «профессиональное самоопределение».

Проблемой профессионального самоопределения студентов педагогического вуза занимались С.Э. Артёмов, A.JI. Ростунов, В.Ф. Сафин,

A.П. Сейтешев и др. Анализ этих работ показал, что их авторы основное внимание уделяют развитию профессиональных интересов и способностей обучающихся, профессиональной направленности учебного процесса.

Научно-методологические предпосылки таких исследований раскрываются в фундаментальных трудах психологов - К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, К.К. Платонова, - которые рассматривают с различных позиций психологические механизмы профессионального самоопределения и самореализации человека.

Некоторые особенности процессов профессионального самоопределения, самоорганизации и самореализации представлены в исследованиях

B.И. Загвязинского, В. А. Сластенина, А .И. Щербакова и др.

Роль профессионального самоопределения как компонента системы профессиональной ориентации молодёжи рассматривается в исследованиях ПР. Атугова, Н.Н. Захарова, НН. Калугина, ЕМ Павлютенкова, Н.С. Пряжникова. Анализ этих работ показал, что, несмотря на различные подходы к содержанию и механизмам процесса профессионального самоопределения, ученые единодушны относительно самоопределения как неминуемого этапа в переходе человека от одного вида деятельности (учебного -- в школе) к другому (учебно-профессио-нальному - в вузе, профессиональному - в школе, уже в роли учителя). В таком понимании частичное несоответствие и неполная самостоя-

тельность студента и молодых специалистов закономерны и даже ожидаемы, но в определённых границах. Если период профессионального самоопределения затягивается, то это может иметь отрицательные последствия как для личности студента, так и для общества.

Всё это свидетельствует о том, что проблема профессионального самоопределения, с одной стороны, не является абсолютно новой, а с другой -остаётся «вечной» проблемой. Это следует из того, что и сегодня многие выпускники педвуза не идут работать в школу не потому, что маленькая заработная плата (21%) или не могут трудоустроиться (9%), а потому, что профессионально не самоопределились - 27%.

Некоторые вопросы профессионального самоопределения оказались недостаточно исследованными. Среди них можно назвать слабую разработку содержания, форм, методов формирования профессионального самоопределения, а также недостаточную обоснованность уровней сформированное™ самоопределения.

Анализ научных исследований и практики профессионального педагогического образования выявил ряд противоречий, обусловливающих актуальность исследования:

- между современными требованиями общества к профессиональной подготовке специалистов и реальным уровнем сформированное™ профессионального самоопределения выпускников педвуза;

- необходимостью осуществления учителями школ и преподавателями вуза работы по профессиональному самоопределению школьников и неразработанностью содержания этой деятельности, неопределённостью форм и методов формирования профессионального самоопределения.

Таким образом, актуальность заявленной проблемы и необходимость разрешения указанных противоречий определило выбор темы нашего диссертационного исследования: «Формирование профессионального самоопределения студентов педагогического вуза».

Объею" исследования - целостный образовательный процесс педагогического вуза.

Предмет исследования - содержание, формы и методы подготовки студентов к профессиональному самоопределению в процессе обучения в педвузе.

Цель исследования состоит в выявлении и научном обосновании педагогических условий формирования у будущих учителей профессионального самоопределения в процессе учебно-познавательной деятельности в педвузе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что подготовка студентов педвуза к профессиональному самоопределению в процессе профессиональной подготовки будет успешной, если:

- профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение и профессиональная направленность рассматриваются как целостный образовательный процесс, направленный на профессиональную деятельность и на социализацию личности;

- в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза выявляются и учитываются факторы и условия, которые влияют на процесс профессионального самоопределения студентов;

- разработана, апробирована и используется преподавателями методика определения уровней и критериев сформированное™ профессионального самоопределения студентов;

- разработана и усвоена студентами методика самооценки своего профессионального самоопределения и самостоятельной профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность и особенности связи профессионального самоопределения и профессионального обучения в педвузе.

2. Обосновать и экспериментально проверить содержание, формы и методы подготовки студентов к профессиональному самоопределению.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие профессиональному самоопределению.

Методологической основой исследования явились:

- философские положения об активной сущности человека, о единстве теории и практики, содержания и формы;

- ведущие принципы государственной политики в области образования: гуманизация, демократизация;

- концепция целостности и системности педагогического процесса.

Теоретическую основу исследования составляют:

- теоретические основы социализации личности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, И.С. Кон, A.B. Мудрик и др.).

- ведущие идеи профессионального самоопределения и профориентации (Е.А. Климов, Е.М. Павлютенков, Н.С. Пряжников, В.А Сластёнин,

А.И. Щербаков, С.Н. Чистякова и др.);

- основные положения психологии профессионализма и профессиональной педагогики (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, АХ. Маркова, KJC Платонов, АЛ Щербаков и др.).

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по данной проблеме; прямое, косвенное, включённое наблюдение; анкетирование; тестирование; интервьюирование студентов и преподавателей; беседа; игра; педагогические ситуации; анализ результатов деятельности студентов; опытно-экспериментальная работа.

База исследования - Липецкий государственный педагогический университет. Исследование осуществлялось на протяжении 1998-2003 гг. в три этапа:

Первый этап (1998-1999 гг.У

Изучение литературы по теме исследования. Теоретический анализ проблемы, определение предмета и задач исследования, разработка методики.

Второй этап (1999-2001ггЛ

Опытно-экспериментальная работа, проверка и уточнение положений гипотезы. Выявление уровней определения профессионального самоопределения, факторов и условий, влияющих на процесс профессионального самоопределения.

Третий этап (2001-2003ггЛ.

Анализ и обобщение результатов исследования. Оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены методы и разработана методика формирования профессионального самоопределения будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;

- предложена методика выявления уровней и критериев сформиро-ванности профессионального самоопределения студентов:

первый уровень - осведомлённость о профессиональной деятельности; критерий - наличие способностей освоить и дать характеристику особенностям, элементам своей профессиональной деятельности;

второй уровень - переход к самостоятельной деятельности - выражается правильным самостоятельным выполнением функциональных обязанностей; критерий - успешность выполнения специалистом профессиональных задач;

третий уровень - полная профессиональная самостоятельность; критерий - соответствие эффективности и качества деятельности, требованиям и нормам;

четвертый уровень - профессиональная активность и ответственность, профессиональное мастерство; критерий - превышение нормативов и проявление профессионального мастерства в деятельности;

- разработана и экспериментально проверена методика самооценки профессионального самоопределения;

- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, которые разделены на объективные и субъективные, внешние и внутренние, надлежащим образом организованны, упорядочены, систематизированы.

Объективность, достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечены исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам, экспериментальной проверкой разработанной системы заданий в практике обучения (всего было охвачено экспериментом 196 студентов), репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, всесторонним анализом полученных данных и обоснованностью сделанных выводов.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и теоретическом обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионального самоопределения студентов, разработке методики определения уровней и критериев сформированное™ профессионального самоопределения студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют реально оценить процесс профессионального самоопределения студентов педвуза. Методические рекомендации, отраженные в диссертации, ориентированы на повышение профессиональной направленности преподаваемых предметов, эффективности исследуемого процесса, актуализируют социально-педагогический аспект деятельности преподавателей вуза, что может быть использовано в широкой практике их работы. Предложенная методика выявления уровней и критериев сформированное™ профессионального самоопределения может быть использована в самообразовании и самовоспитании студентов.

учителей технологии при Липецком государственном институте усовершенствования учителей. Основные положения и результаты экспериментального исследования были обсуждены на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, кафедры профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства и кафедры методики преподавания и технического творчества ЛГПУ, а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования, в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов ЛГПУ (1998-2003 гг.), на ежегодной областной научно-практической конференции «Творческая конструкторская деятельность учителей технологии, учащихся школ, технических училищ и студентов ФТиП» (2000-2003 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

- методика формирования профессиональной самооценки в ходе учебной деятельности включает: ситуационный тренинг с целью активизации профессионального самоопределения; придание различным формам учебной работы ярко выраженной профессиональной направленности; стимулирование профессионального развития личности, целенаправленное формирование мотивационной сферы; овладение такими понятиями, как «содержание профессиональной деятельности», «требования к профессиональной деятельности», «профессиональные качества исполнителя этой деятельности» и др.; формирование представлений о морально-этической стороне выбора области своей профессиональной деятельности; имитация педагогических ситуаций из жизни школы и вуза; определение содержания учебного материала, имеющего высокую профессиональную направленность и процедуру его включения в «базовые» дисциплины учебного плана.

- система педагогических условий формирования профессионального самоопределения студентов в ходе приобретения профессии, к основным из которых мы относим: знание содержания, особенностей и требований к педагогической профессии; сформированность коммуникативных и организаторских умений; усвоение студентом основных видов профессиональной дея-

телыюсти; овладение методикой профессионального общения и самостоятельной работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, поставлены задачи исследования, методологические предпосылки, определены этапы и конкретизированы методы исследования; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации работы.

В первой главе «Профессиональное самоопределение студентов педагогического университета как психолого-педагогическая проблема» представлен анализ источников по проблеме; определены уровни профессионального самоопределения студента факультета технологии и предпринимательства; выявлены факторы социально-профессионального самоопределения студентов.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионального самоопределения студентов» раскрыто и обосновано содержание опытно-экспериментальной работы по развитию профессионального самоопределения студентов; определены методы формирования профессиональной самооценки студентов.

В заключении подведены общие итоги исследования, изложены его выводы, подтверждающие гипотезу, обозначены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основное содержание работы

Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показал сложность и многоаспект-ность понятия «профессиональное самоопределение». Профессиональное самоопределение человека в настоящее время представляет собой сложную систему его отношений к избранной деятельности, потому что именно здесь переплетаются, сталкиваются и сопрягаются его материальные и духовные, профессиональные и бытовые, нравственные и волевые стремления, интересы и потребности. Всё это свидетельствует об одной из наиболее сложных областей рефлексии человеческого разума, когда речь идёт о

личностной и профессиональной деятельности.

Следует также отметить, что сегодня профессиональное самоопределение в широком понимании трактуют как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств человека к жизни и профессиональной деятельности человека в условиях существования безработицы, когда приходится работать не по специальности; процесс активного взаимодействия личности и среды для успешного овладения новой специальностью; процесс взаимодействия личности с окружающей средой, который приводит, в зависимости от степени активности личности, к изменению своего отношения к новой профессии, к преобразованию своего окружения в соответствии с возникшими потребностями, ценностями и идеалами личности или же к зависимости личности от среды; изменения, которые сопровождают на уровне психической регуляции процесс активного приспособления индивида к новым условиям профессиональной жизнедеятельности; процесс, который является целостной реакцией личности на сложные изменения жизни и профессиональной деятельности.

ностей личности, так и необходимости полноценного распределения ресурсов в социально значимых пропорциях. Её задачей является формирование общественно значимых мотивов выбора профессии на основе интересов, склонностей, способностей личности в процессе приобретения знаний о массовых профессиях, правилах и принципах выбора профессии, её социальных, экономических, нравственных, психологических, медицинских аспектах и активного включения обучающихся в различные виды деятельности, максимально приближенной к профессиональной.

Теоретический анализ проблемы исследования позволяет сделать выводы о том, что процесс самоопределения личности - сложный, противоречивый. В психолого-педагогических исследованиях нашли своё отражение различные стороны самоопределения: личностная, социальная, профессиональная. Наш подход при рассмотрении профессионального самоопределения выражен в диалектическом единстве его компонентов, их взаимосвязи и взаимообусловленности с такими процессами, как профориентация и профессиональное педагогическое образование. Под профессиональным самоопределением мы понимаем систему устойчивых взглядов личности на перспективы профессиональной деятельности, видения себя в этой сфере деятельности, самооценки себя как специалиста педагогической профессии. Процесс профессионального самоопределения предполагает активный осознанный поиск жизненных перспектив, соотносимых с профессиональной педагогической карьерой.

Итак, мы считаем, что профессиональное самоопределение - это осознание своей избранной профессиональной деятельности, которая побуждает человека к приобретению необходимых профессиональных знаний, умений и навыков и формированию профессиональных качеств личности.

Профессиональное самоопределение как многомерный и многоступенчатый процесс рассматривается под разными углами зрения. Социологический подход на первый план выдвигает потребности общества в педагогических кадрах. Личностно ориентированный подход отдаёт приоритет интересам, потребностям и возможностям личности.

Профессиональное самоопределение как целостный процесс содержит:

- потребность и интерес к определенной профессиональной деятельности;

- познавательные процессы (приобретение знаний, умений, навыков, норм поведения и т.п.);

- трансформацию системы ценностей индивида;

- психическое развитие (способности, мышление, внимание и т.п.);

- физиологические изменения (скорость психических реакций, чувственность рецепторов и другие параметры);

- активное влияние субъекта самоопределения как на себя, так и среду (осознание ситуации, определение задач, целенаправленная деятельность).

Одной из важных педагогических задач педагогического вуза является формирование у студентов готовности к профессиональному самоопределению, которая понимается нами как результат целенаправленной подготовки и самоподготовки к самостоятельному выбору профессии; интегральное свойство личности, позволяющее осознанно и самостоятельно осуществлять стратегию формирования профессионального выбора и выражающееся в нравственной, психофизиологической и практической готовности к профессиональной педагогической деятельности. Способности к профессиональному самоопределению определяются основными критериями: социальным (осознание смысла и цели своей жизни, соответствие избранной профессии требованиям общества и др.); психофизиологическим (профессиональная направленность личности, соответствие здоровья требованиям профессии); практико-ориентированным (знание содержания, условий труда, требований педагогической профессии и др.).

Формирование способности личности студента к профессиональному самоопределению в педагогическом вузе обеспечивается развитием умений и навыков самоанализа, самооценки, овладением способами анализа педагогической деятельности, познанием и самооценкой своих возмож-

ностей через профессиональные пробы при прохождении педагогических практик.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что создание ситуации профессионального самоопределения зависит, во-первых, от профориентационной работы (системы знаний о профессии, её значимости); во-вторых, от степени самооценки как специалиста определённой профессии; в-третьих, от содержательной стороны направленности личности, взаимодействующей с призванием; в-четвёртых, от ориентации на поисковую активность, активизирующую творческий подход к овладению профессией.

В соответствии с этим выделяем три пути осуществления профессиональной ориентации и подготовки студентов и самооценки избранной профессии, а также три блока организации и осуществления опытно-экспериментальной работы в учебно-воспитательном процессе вуза.

Первый блок опытно-экспериментальной работы предполагает включение студентов в процесс теоретического познания особенностей профессии, самопознания индивидуальных психологических особенностей, оказывающих влияние на результативность профессионального самоопределения, общих закономерностей, приёмов и способов адаптации в студенческом коллективе.

Второй блок опытно-экспериментальной работы направлен на активизацию у студентов самооценочной деятельности при профессиональном самоопределении.

Третий блок - стимулирование установки на устойчивость профессионального самоопределения, на поисковую активность.

Прежде чем перейти к содержательной характеристике основных направлений опытно-экспериментальной работы, необходимо кратко проанализировать организацию учебно-воспитательного процесса в вузе с целью выявления его потенциальных возможностей как средового фактора, наличия элементов, способствующих закреплению сформировавшегося профессионального самоопределения.

Главная цель педагогического вуза - способствовать профессионально-личностному самоопределению студентов, их профессиональному становлению и дальнейшему самообразованию и самоопределению - реализуется в процессе психолого-педагогической подготовки. А задачу профессионально-личностного самоопределения и становления мы успешно решали на специальных занятиях по моделированию и конструированию, а также основам творческой деятельности.

Приобретаемые студентами знания в вузе способствуют познанию тайн педагогической профессии, технологии обучения и воспитания школьников, включению студентов в самопознание индивидуальных психологических особенностей, отдельных, разрозненных приёмов и способов адаптации в сфере межличностных отношений. Это позволяет, во-первых, стимулировать интерес к психолого-педагогическим знаниям, к познанию самих себя, человеческих отношений; во-вторых, способствовать овладению элементарными приёмами психологической саморегуляции, навыками анализа и самоанализа. Всё это положительно влияет на профессиональное самоопределение.

В программе по педагогике большое значение придаётся общечеловеческим ценностям как основам формирования профессионализма студентов педвуза. В программу по психологии включены жизненно необходимые для будущего учителя знания из различных направлений современной психологии.

Дополнением к теоретической подготовке служат практические занятия по педагогике, психологии и спецпредметам, в ходе которых решаются задачи активизации студентов в профессиональном самоопределении; устранения недостатков в самопознании, самооценивании; изучения индивидуальных особенностей школьников и разработки конкретных рекомендаций, способствующих повышению их активности; оптимизации взаимосвязей студентов с окружающим их миром и успешной адаптации к условиям педуниверситета.

Теоретическая подготовка, практические знания, индивидуальные консультации в сочетании с высоким профессионализмом профессорско-преподавательского состава университета активизируют процесс самопо-

знания у студентов, закрепляют мотивы профессионального самоопределения. Специальная и психолого-педагогическая подготовка в вузе осуществляется, в первую очередь, с целью профессионально-личностного самоопределения, следовательно, лишь стихийно, «попутно» способствует формированию необходимого для подготовки студентов и выбора стратегий адаптации когнитивного компонента.

Несмотря на это, после прохождения первой педагогической и технологической практики встречаются студенты, которые разочарованы в избранной профессии. В силу этого, во-первых, полученные знания о своих психологических особенностях существуют в сознании студентов оторвано от представления о себе как субъекте адаптационного процесса, как субъекте, проводящем самооценку себя как специалиста выбранной профессии. Во-вторых, знания о существующих психолого-педагогических приемах и способах адаптации эпизодичны, разрозненны и трактуются в ином контексте. Что же касается наиболее общих, доступных представлений о закономерностях профессионального самоопределения и адаптации личности, то эти знания слабо осознаны. В-третьих, остаются без должного внимания лабораторно-практические занятия в школе (в основном проводящиеся в стенах вуза), которые должны были способствовать закреплению мотивов профессионального самоопределения.

С учетом вышеизложенною была разработана программа опытно-экспериментальной работы по организации и осуществлению процесса закрепления сформировавшегося в школьные годы профессионального самоопределения по трем основным направлениям, состоящая из трех взаимосвязанных и взаимодополняющих блоков.

Первый блок опытно-экспериментальной работы предполагает формирование стабильного компонента, определяющего интерес и любовь к профессии через включение обучающихся студентов в самопознание индивидуальных психологических особенностей, оказывающих влияние на результативность процесса профессионального самоопределения, наиболее общих закономерно-

стей, стратегий самоопределения и самореализации. Для решения поставленной задачи использовалась система коллективных и индивидуальных бесед, разъяснений, диспутов, психолого-педагогическое просвещение на занятиях тренинго-вой группы, активные имитационные методы.

Широкое использование коллективной беседы и диспута позволило ознакомить студентов с существующими возможностями, приемами и способами, основными стратегиями овладения избранной ими профессии.

Так, в основу одной из бесед был положен анализ результатов сравнительного анкетирования студентов об основных трудностях приобретения профессиональных знаний по дисциплинам «Основы творческой деятельности» и «Моделирование и конструирование». Выбирая эту тему, мы руководствовались, во-первых, естественным любопытством и сравнительным опросом студентов; во-вторых, актуальностью проблемы профессионального выбора, учетом трудностей освоения спецдисциплин и возможных путей их разрешения для студентов на данный момент и в перспективе оптимального выбора дальнейшего пути, привития любви к профессии, оказания студентам помощи в успешном освоении изучаемых дисциплин.

Итак, результаты первого блока опытно-экспериментальной работы показали, что каждый из вышеперечисленных методов (индивидуальная, коллективная беседа, диспут, психолого-педагогическое консультирование и просвещение на занятиях) направлены на решение определенных задач. Совокупное использование системы методов, сочетание индивидуальных и групповых форм организации деятельности позволяют включить студентов в самопознание индивидуальных психологических особенностей: мотивов, побудивших выбрать профессию, интереса к ней (устойчиво ли профессиональное самоопределение).

Логическим продолжением организации и осуществления работы по закреплению мотивов, интересов по профессиональному самоопределению студентов стал второй блок опытно-экспериментальной работы. Его целью

является формирование адекватной самооценки через активизацию самооценочной деятельности на занятиях.

Осуществляя стимулирование самооценочной деятельности, мы опирались на полученные студентами знания о профессиональной направленности учебного процесса в вузе, о значимости профессионального самоопределения, а также на заданную студентам установку на активное самопознание, самооценивание, самоанализ получаемых знаний, умений и навыков в вузе.

В качестве метода активизации самооценки деятельности студентов нами был выбран социально-психологический тренинг профессионально-личностного роста на занятиях «Основы творческой деятельности». Во-первых, тренинг является логическим продолжением и практическим дополнением к развитию творческой деятельности студентов. Данный тренинг нами использовался и на занятиях «Моделирование и конструирование», где он зарекомендовал себя с положительной стороны. Во-вторых, студенты проявляют повышенный интерес к тренинговым занятиям и желание поучаствовать в них.

На смену чисто внешнему любопытству к непривычной форме взаимодействия на таких занятиях зарождается глубокая потребность в самопознании и самораскрытии, закрепляются мотивы профессионального самоопределения. В-третьих, общение в небольшой группе с постоянным составом студентов создает атмосферу доброжелательности. На таких занятиях появляется потребность расширить свои профессиональные знания.

Создаваемая на занятиях искусственная ситуация снижает напряжение, ощущаемое в реальной жизни, например, на наших занятиях. Это дает возможность больше пробовать и не бояться «проиграть» или «получить незачет».

В основу опытно-экспериментальной работы по активизации самооценочной деятельности по профессиональному самоопределению был использован тренинг личностного роста, разработанный A.C. Прутченковым. Сам автор так определяет задачи тренинга: 1) овладение определенными социально-психологическими знаниями, которые так необходимы будущему педагогу; 2) развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и

других людей; 3) диагностика и коррекция личностных качеств и умений, снятие барьеров, мешающих реальным и продуктивным действиям; 4) изучение индивидуальных приемов межличностного взаимодействия для повышения его эффективности.

При многократных тренингах происходит смена внутренних установок студентов, формируется чувство собственного достоинства и самоуважения, появляется опыт позитивного отношения к себе и к окружающим людям; формируется углубление и практическое применение знаний, полученных студентами в ходе учебы в вузе через овладение понятиями «самооценка личности», «адекватность самооценки», «уровень притязаний», «самоопределение», «самореализация»; совершенствуются умения анализа и самоанализа; развивается рефлексивное мышление. Тем самым тренинг личностного профессионального роста, наряду со сложившейся в вузе системой профессиональной подготовки, активизирует самооценочную деятельность, способствует формированию у студентов адекватной самооценки.

Следующим направлением стало стимулирование установки на активность профессионального самоопределения в ходе проверки своих возможностей в учебной и трудовой деятельности, которому соответствует третий блок опытно-экспериментальной работы.

Для решения поставленной задачи нами использовались активные имитационные методы (ситуационный тренинг, деловая игра), различные виды драматизации с сюжетами из жизни школы, решение психолого-педагогических задач, тематические обсуждения, диспуты.

В целях формирования установки на поисковые формы активности в ходе тренинга было необходимо вызвать новые формы психологических состояний, затем новые формы поведения и закрепить их сначала в условных, затем в реальных ситуациях повседневной жизни.

На тренинговых занятиях использовались игры, развивающие почасовую активность в вербальных и невербальных формах в сфере межличностных отношений между учителем и учащимися. В силу специфики вуза

по содержанию игры представляли собой имитацию ситуаций из жизни школы. Например: Вы проводите уже третий урок и никак не можете установить дисциплину. Что Вы будете делать: повысите требовательность или будете искать новые формы общения с учащимися? При поступлении в вуз Вы утверждали, что профессионально самоопределились. Сегодня, после первой педагогической практики, потерпели неудачу. Вы не разочаровались в профессиональном самоопределении?

Среди игр, развивающих поисковую активность в вербальных формах, использовались разработанные в кибернетическом Центре интенсивного обучения и нашедшие отражение в книге «Игра - обучение, тренинг, досуг», игры: «Убеждение», «Подключить соседа», «Намек», «Выбор тактики», «Конфликт», «Этика взаимоотношений», «Неудобная ситуация» и многие другие.

За основу мы брали условия игры, а содержательный аспект (сценарий) меняли с учетом особенностей курса и факультета с опорой на опыт студентов.

Проводя тренинговые занятия по стимулированию поисковых форм активности, способствующих не только развитию, но и закреплению мотивов, интересов профессионального самоопределения, мы опирались, во-первых, на включение студентов в процесс самопознания индивидуальных психологических особенностей, общих закономерностей, приемов, способов адаптации; во-вторых, на приобретенные знания о существующих педагогических принципах, закономерностях, методах, приемах, способах обучения и воспитания подрастающего поколения и выработанные на этой основе личностные позиции, взгляды, убеждения относительно морально-этической стороны использования в определенных ситуациях; в-третьих, на сформированные в ходе предшествующей опытно-экспериментальной работы и необходимые для осуществления выбора навыки (анализ, самоанализ, постановка цели).

Использование ситуационного тренинга с целью активизации профессионального самоопределения позволило решить целый ряд задач, среди ко-

торых основная - стимулирование профессиональной направленности личности, взаимодействующей с призванием. Помимо этого, ситуационный тренинг помог решить следующие задачи: 1) формирование стабильного компонента знания об избранной профессии через овладение понятиями: «содержание профессиональной деятельности», «требования к профессиональной деятельности», «профессиональные качества исполнителя этой деятельности» и т.д.; 2) формирование положительной мотивации и самооценки как специалиста избранной профессии; 3) формирование у студентов личностных убеждений, представлений о морально-этической стороне выбора для успешного осуществления своей профессиональной деятельности.

Помимо ситуационного тренинга, для стимулирования установки на профессиональное самоопределение использовались условия игры, драматизация с сюжетами из школьной и студенческой жизни.

Кроме активных имитационных методов, различных видов драматизации из жизни школы и вуза, решения педагогических задач формирования у студентов установки на профессиональное самоопределение, широко использовались тематические обсуждения и диспуты.

Таким образом, проводимая нами опытно-экспериментальная работа по развитию и закреплению у студентов профессионального самоопределения осуществлялась через формирование стабильного компонента знания о содержании педагогической деятельности, требований к ней и к ее исполнителю, формирование профессиональной компетентности и состояла из трех взаимосвязанных блоков.

Значительное место в разрешении проблемы профессионального самоопределения в вузе занимает информационная культура студента, способная в сензитивный период профессионального становления специалиста создавать доминирующую направленность его личности, уточнять ценностные ориентации, ускорять или замедлять ход профессионального самоопределения.

В диссертационной работе выделены и проанализированы три группы факторов: субъективные, факторы среды, факторы управления.

Анализ литературы позволяет утверждать, что учёные выделяют множество условий как педагогических, так и психологических, которые влияют на профессиональное самоопределение студентов. Нами выделены наиболее значащие условия формирования профессионального самоопределения:

- знание содержания педагогической профессии;

- знание требований избранной профессии к личности;

- теоретическое и частично практическое усвоение компонентов профессиональной деятельности;

- правильная самооценка профессиональных качеств, соотношение их с требованиями профессии;

- самооценка студента как специалиста педагогической профессии;

- выработка коммуникативных и организаторских качеств;

- наличие профессиональных умений и навыков;

- овладение методикой профессионального общения;

- наличие привычек самостоятельной работы по овладению профессией;

- наличие потребностей в профессиональном самообразовании и самовоспитании.

Эти условия должны быть надлежащим образом организованы. Процесс профессионального самоопределения студентов не может быть эффективным, если он каким-либо образом не организован, если не скоординированы действия и усилия участников педагогического процесса в вузе.

Во время экспериментальной работы изменилась мотивационная сфера студентов. В частности, в значительной мере стала осознаваться личная склонность к будущей педагогической деятельности. Это проявилось в том, что в экспериментальной группе большое количество студенюв осмыслили свою профессию как способ реализации способностей, самоусовершенствования, творчества и организованности. Увеличилось число студентов, кото-

рые уяснили требования к профессии и их умственным способностям и физической выносливости.

Если в контрольной группе, личная склонность к будущей профессиональной деятельности характеризовалась 3,9 баллами, а в экспериментальной - 4,6 баллами (по 5 - балльной системе), то профессиональная направленность у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной оказывается более заметной (соответственно 4,7 и 3,05 баллов). Эти показатели важны еще и потому, что как раз мотивационная направленность личности оказывает содействие оптимизации процесса профессионального самоопределения.

Использование различных форм учебной работы студентов (лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, деловые игры и другие, имеющие профессиональную направленность), обсуждение критериев социально-психологического профессионального самоопределения, решение тестовых задач заметно повлияли на активизацию видов педагогической деятельности, которые содействовали более эффективному профессиональному самоопределению студентов.

Зафиксирован определённый прирост числа студентов, которые занимаются научной работой, связанной с избранной профессией, профессиональным самообразованием, самовоспитанием. Студенты научились регулярно оценивать свои профессиональные знания.

Высокий показатель успеваемости студентов (средний балл) в экспериментальной группе (по спецдисциплинам - 4,0 балла, по психолого-педагогическим - 4,4 балла) обусловлен тем, что глубокое усвоение ими учебного материала рассматривается не как конечная цель своей деятельности, а как необходимый способ достижения вершин профессионального мастерства. Такое отношение к профессиональной подготовке как к продукту учебной деятельности проявилось в высоком качестве знаний (74,2 %). Соответственно, показатель (средний балл) успеваемости в контрольной группе по спецдисциплинам составил 3, 02 балла, а качество знаний - 44,2%. Эти цифры свиде-

тельствугот о заинтересованности студентов не столько в качестве продукции своей учебной деятельности, сколько в самом факте ей окончания (дипломе). То есть эти студенты рассматривают изучение учебного материала как конечную цель своей деятельности, а не как способ дальнейшего профессионального самосовершенствования.

Результаты проделанной работы позволяют констатировать, что цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена. Выполненная работа не претендует на исчерпывающие решение поставленной проблемы. Требует дальнейшего исследования роль всех кафедр факультета в формировании профессионального самоопределения.

Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Шафиков В.В., Тигров В.П. Критерии отбора объектов для технического творчества студентов ФТиП на занятиях по курсу «Практикум в учебных мастерских» // Научно-методические проблемы преподавания специальных дисциплин в направлении профессионального обучения. - Липецк: ЛГГТИ, 1998. Вып. 2. - С. 21-26.

2. Шафиков В.В., Тигров В.П., Тигров C.B., Тигрова И.В. О применении принципа унификации на занятиях технического творчества // Творческое отношение преподавателей, студентов и учащихся к учебно-познавательной деятельности. - Липецк: ЛГПУ - ЛГИУУ, 2001. - С. 134-136.

3. Шафиков В.В., Тигров В.П., Овчинников В.И., Трофимов В.В., Ши-пилов А.Н., Шипилова Т.Н., Тигров В.В. Полезные механизмы - своими руками // Школа и производство. - 2002. № 2 - С. 58-59.

4. Шафиков В.В., Тигров В.П., Шипилова Т.Н., Шипилов А.Н. Приборы для лабораторных работ по технологии // Школа и производство. - 2002. № 6 -С. 66-67.

5. Шафиков В.В. Профессиональное самоопределение в системе непрерывного образования // Теория и практика непрерывного образования: История и современность: Материалы 8 региональной научно-практической конференции / Под ред. М.А. Вейта.- Липецк - Усмань: МАНПО, Департамент образования и науки администрации Липецкой области, ЛГПУ, 2003. Ч. 1,- С. 155-158.

6. Шафиков В.В. Факторы социально-профессионального самоопределения студентов // Теория и практика непрерывного образования: история и современность: Материалы 8 региональной научно-практической конференции / Под ред. М.А. Вейта. - Липецк - Усмань: МАНПО, Департамент образования и науки администрации Липецкой области, ЛГПУ, 2003. Ч. 2,-С. 163-166.

7. Шафиков В.В. Эффективность формирования профессионального самоопределения у будущих учителей технологии // Теория и практика образования: История и современность. - Липецк: МАНПО, ЛГПУ, 2003. Вып. 12. -С. 87-100.

8. Шафиков В.В. Профессиональное самоопределение студентов: проблемы и пути решения И Наука в Липецкой области: истоки и перспективы. - Липецк, 2004 г. - С.

Подписано к печати 27.03. 06. Формат 60X84 1\6 Бумага писчая белая. Тираж 100 экз. Усл.печл. -1,5

Отпечатано с готового оригинал-макета в частной типографии ИП Поповой М.Г. 440600, г. Пенза, Московская ул., 74, к. 304. Тел.: (841-2) 56-25-09

"7971

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шафиков, Вячеслав Вячеславович, 2006 год

Глава 1. Профессиональное самоопределение студентов педагогического университета как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Отражение исследуемой проблемы в философской и психолого-педагогической литературе.

1.2. Уровни профессионального самоопределения студента факультета технологии и предпринимательства.

1.3. Факторы профессионального самоопределения студентов.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионального самоопределения студентов педагогического вуза. 55 2.1. Методы формирования самооценки как условие профессионального самоопределения студентов.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионального самоопределения студентов.

2.3. Эффективность формирования профессионального самоопределеи) ф ния у будущих учителей технологии.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионального самоопределения студентов педагогического вуза"

ВВЕДЕНИЕ

Одним из самых важных теоретических выводов исследователей П.Р. Атутова, С.Г. Вершловского, К.М. Гуревича, А.С. Егорова, Р.П. Жданова, Е.М. Павлютенкова, С.Н. Чистяковой и др. является вывод об усилении развивающей, формирующей роли профориентации, которая рассматривается как социально-педагогическое явление. Профориентация обеспечивает условия развития личности, раскрытие её творческих сил и способностей, а также удовлетворение потребностей рынка труда в квалифицированных, инициативных и ответственных специалистах.

Исследователи И.Н. Грызлова, З.А. Оруджев, А.П. Сейтешев, Е.М. Пав-лютенков и др. посвятили свои работы изучению вопросов готовности личности к профессиональному выбору трудовой деятельности, профессиональному становлению, которые связываются авторами с понятиями «адаптация», «профессиональное самоопределение».

Проблемой профессионального самоопределения студентов педагогического вуза занимались С.Э. Артёмов, A.JI. Ростунов, В.Ф. Сафин, А.П. Сейтешев и др. Анализ этих работ показал, что их авторы основное внимание уделяют развитию профессиональных интересов и способностей обучающихся, профессиональной направленности учебного процесса.

Некоторые особенности процессов профессионального самоопределения, самоорганизации и самореализации представлены в исследованиях В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина, АЛ Щербакова и др.

Роль профессионального самоопределения как компонента системы профессиональной ориентации молодёжи рассматривается в исследованиях ПР. Атутова, Н.Н. Захарова, НН Калугина, ЕМ Павлюгенкова, НС. Пряжникова. Анализ этих работ показал, что, несмотря на различные подходы к содержанию и механизмам процесса профессионального самоопределения, ученые единодушны относительно самоопределения как неминуемого этапа в переходе человека от одного вида деятельности (учебного - в школе) к другому (учебно-профессиональному - в вузе, профессиональному - в школе, уже в роли учителя). В таком понимании частичное несоответствие и неполная самостоятельность студента и молодых специалистов закономерны и даже ожидаемы, но в определённых границах. Если период профессионального самоопределения затягивается, то это может иметь отрицательные последствия как для личности студента, так и для общества.

Всё это свидетельствует о том, что проблема профессионального самоопределения, с одной стороны, не является абсолютно новой, а с другой - остаётся «вечной» проблемой. Это следует из того, что и сегодня многие выпускники педвуза не идут работать в школу не потому, что маленькая заработная плата (21%) или не могут трудоустроиться (9%), а потому, что профессионально не самоопределились - 27%.

- между современными требованиями общества к профессиональной подготовке специалистов и реальным уровнем сформированности профессионального самоопределения выпускников педвуза;

Объект исследования - целостный образовательный процесс педагогического вуза.

- разработана, апробирована и используется преподавателями методика определения уровней и критериев сформированности профессионального самоопределения студентов;

Задачи исследования:

Методологической основой исследования явились:

- философские положения об активной сущности человека, о единстве теории и практики, содержания и формы;

- ведущие принципы государственной политики в области образования: гуманизация, демократизация;

- концепция целостности и системности педагогического процесса.

Теоретическую основу исследования составляют:

- теоретические основы социализации личности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.).

А.И. Щербаков, С.Н. Чистякова и др.);

- основные положения психологии профессионализма и профессиональной педагогики (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов, АИ. Щербаков и др.).

Первый этап П 998-1999 гг.).

Второй этап (1999-2001 ггЛ

Третий этап (2001-2003гг.).

Анализ и обобщение результатов исследования. Оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- предложена методика выявления уровней и критериев сформированное™ профессионального самоопределения студентов: первый уровень - осведомлённость о профессиональной деятельности; критерий - наличие способностей освоить и дать характеристику особенностям, элементам своей профессиональной деятельности; второй уровень - переход к самостоятельной деятельности - выражается правильным самостоятельным выполнением функциональных обязанностей; критерий - успешность выполнения специалистом профессиональных задач; третий уровень - полная профессиональная самостоятельность; критерий - соответствие эффективности и качества деятельности, требованиям и нормам; четвертый уровень - профессиональная активность и ответственность, профессиональное мастерство; критерий - превышение нормативов и проявление профессионального мастерства в деятельности;

- разработана и экспериментально проверена методика самооценки профессионального самоопределения;

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и теоретическом обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионального самоопределения студентов, разработке методики определения уровней и критериев сформированности профессионального самоопределения студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют реально оценить процесс профессионального самоопределения студентов педвуза. Методические рекомендации, отраженные в диссертации, ориентированы на повышение профессиональной направленности преподаваемых предметов, эффективности исследуемого процесса, актуализируют социально-педагогический аспект деятельности преподавателей вуза, что может быть использовано в широкой практике их работы. Предложенная методика выявления уровней и критериев сформированности профессионального самоопределения может быть использована в самообразовании и самовоспитании студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета, на курсах повышения квалификации учителей технологии при Липецком государственном институте усовершенствования учителей. Основные положения и результаты экспериментального исследования были обсуждены на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, кафедры профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства и кафедры методики преподавания и технического творчества ЛГПУ, а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования, в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов ЛГПУ (1998-2003 гг.), на ежегодной областной научно-практической конференции «Творческая конструкторская деятельность учителей технологии, учащихся школ, технических училищ и студентов ФТиП» (2000-2003 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

- методика формирования профессиональной самооценки в ходе учебной деятельности включает: ситуационный тренинг с целью активизации профессионального самоопределения; придание различным формам учебной работы ярко выраженной профессиональной направленности; стимулирование профессионального развития личности, целенаправленное формирование мотива-ционной сферы; овладение такими понятиями, как «содержание профессиональной деятельности», «требования к профессиональной деятельности», «профессиональные качества исполнителя этой деятельности» и др.; формирование представлений о морально-этической стороне выбора области своей профессиональной деятельности; имитация педагогических ситуаций из жизни школы и вуза; определение содержания учебного материала, имеющего высокую профессиональную направленность и процедуру его включения в «базовые» дисциплины учебного плана.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования ценностных ориентаций личности студентов и абитуриентов

Ранговые места жизненных сфер «по значимости» п/п Список жизненных сфер Абитуриенты, закончившие профтехучилище (54 чел.) Абитуриенты, закончившие математические классы (60 чел.) Студенты 1-го курса по специальности «Технология» (50 чел.)

1 Здоровье 1 2 6

2 Общение 3 8 7

3 Высокий социальный статус 15 14 14

4 Создание семьи 2 5 3

5 Активность для достижения позитивных изменений в обществе 17 12 15

6 Познание нового в мире, природе, человеке И 13 8

7 Помощь и милосердие другим людям 14 16 16

8 Высокое материальное благополучие 5 6 4

9 Получение высшего образования 4 1 1

10 Вера в бога 16 17 17

11 Приятное времяпрепровождение 13 9 13

12 Полная самореализация 6 3 9

13 Поиск и наслаждение прекрасным 7 10 10

14 Любовь 3 4 2

15 Признание и уважение людей 8 7 11

16 Интересная работа 9 2 5

17 Свобода как независимость в поисках и действиях 10 11 12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показал сложность и многоаспектность понятия «профессиональное самоопределение». Профессиональное самоопределение человека в настоящее время представляет собой сложную систему его отношений к избранной деятельности, потому что именно здесь переплетаются, сталкиваются и сопрягаются его материальные и духовные, профессиональные и бытовые, нравственные и волевые стремления, интересы и потребности. Всё это свидетельствует об одной из наиболее сложных областей рефлексии человеческого разума, когда речь идёт о личностной и профессиональной деятельности.

В работе прослеживается тесная взаимосвязь профессионального самоопределения с профориентацией. Профессиональная ориентация рассматривается как сложная динамическая система социальных психологических и педагогических условий подготовки молодёжи к свободному самостоятельному выбору профессии; реализации призвания, учёту как индивидуальных особенностей личности, так и необходимости полноценного распределения ресурсов в социально значимых пропорциях. Её задачей является формирование общественно значимых мотивов выбора профессии на основе интересов, склонностей, способностей личности в процессе приобретения знаний о массовых профессиях, правилах и принципах выбора профессий, её социальных, экономических, нравственных, психологических, медицинских аспектах и активного включения обучающихся в различные виды деятельности, максимально приближенной к профессиональной.

В современной педагогической литературе термины «факторы», «условия», «среда» очень часто используются как синонимы. Проанализировав литературу, мы пришли к выводу, что под педагогическими условиями профессионального самоопределения следует понимать педагогические обстоятельства, которые сопровождают фактор. Эти обстоятельства оказывают содействие (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей процесса формирования профессионального самоопределения, обусловленных действием факторов. Под «фактором» в диссертации рассматривается то, что становится побудительной силой в профессиональном самоопределении, а «условия» -это те обстоятельства, в которых разворачиваются действия фактора. Однако из-за чрезвычайной сложности педагогических процессов профессионального самоопределения нельзя настаивать на абсолютно жесткой закреплённости за конкретным элементом педагогической ситуации «метода», «фактора» или «условия».

Анализ литературы позволяет утверждать, что учёные выделяют много условий как педагогических, так и психологических, которые влияют на профессиональное самоопределение студентов. Нами выделены наиболее значимые условия формирования профессионального самоопределения:

- знание содержания педагогической профессии;

- знание требований избранной профессии к личности;

- теоретическое и частично практическое усвоение компонентов профессиональной деятельности;

- правильная самооценка профессиональных качеств, соотношение их с требованиями профессии;

- самооценка себя как специалиста педагогической профессии;

- выработка коммуникативных и организаторских качеств;

- наличие профессиональных умений и навыков;

- овладение методикой профессионального общения;

- наличие привычек самостоятельной работы по овладению профессией;

- наличие потребностей в профессиональном самообразовании и самовоспитании.

Эти условия должны быть надлежащим образом организованы. Процесс профессионального самоопределения студентов не может быть эффективным, если он каким-либо образом не организован, если не скоординированы действия и усилия участников в педагогическом процессе в вузе.

Во время экспериментальной работы изменилась мотивационная сфера студентов. В частности, в значительной мере стала осмысливаться личная склонность к будущей педагогической деятельности. Это проявилось в том, что в экспериментальной группе большое количество студентов осмыслило свою профессию как способ реализации способностей, самоусовершенствания, творчества и организованности. Увеличилось число студентов, которые осмыслили требования к профессии и своим умственным способностям и физической выносливости.

Если в контрольной группе, где нами не проводилась работа по профессиональному самоопределению, личная склонность к будущей профессиональной деятельности характеризовалась 3,9 балла, то в экспериментальной - 4,6 балла (по 5-балльной системе). Профессиональная направленность у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной оказывается более заметной (соответственно 4,7 и 3,05 балла). Эти показатели важны ещё и потому, что как раз мотивационная направленность личности оказывает содействие оптимизации процесса профессионального самоопределения.

Использование различных форм учебной деятельности студентов (лекции, семинары, лабороторно-практические занятия, деловые игры и другие виды, имеющие профессиональную направленность), обсуждение критериев социально-психологического профессионального самоопределения, решение тестовых задач заметно повлияло на активизацию видов педагогической деятельности, которые содействовали более эффективному профессиональному самоопределению студентов.

Зафиксирован определённый, хотя и незначительный прирост количества студентов, которые занимаются научной работой, связанной с избранной профессией, профессиональным самообразованием, самовоспитанием, регулярно оценивают свои профессиональные знания.

Показатель успеваемости студентов (средний балл) экспериментальной группы по спецдисциплинам (4,0 балла), по психолого-педагогическим - 4,4 балла, обусловлен тем, что глубокое усвоение ими учебного материала рассматривается не как конечная цель своей деятельности, а как необходимый способ достижения вершин профессионального мастерства. Такое отношение к профессиональной подготовке как к продукту учебной деятельности проявилось в высоком качестве знаний (74,2 %). Соответственно показатель (средний балл) успеваемости контрольной группы по спецдисциплиннам составил 3, 02 балла, а качество знаний - 44, 2%. Эти показатели свидетельствуют о заинтересованности студентов не столько качеством продукции своей учебной деятельности, сколько самим фактом её окончания (дипломом). То есть, эти студенты рассматривают изучение учебного материала как конечную цель своей деятельности, а не как способ дальнейшего профессионального усовершенствования.

Таким образом, можно констатировать, что цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена. Выполненная работа не претендует на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Требуют дальнейшего рассмотрения исследования роли всех кафедр факультета в формировании профессионального самоопределения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шафиков, Вячеслав Вячеславович, Липецк

1. Абульханова Славская КА Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Авдеева Л.Н. Размышления о конфликте // Социальный конфликт. -1994.-№1.-С. 9-23.

4. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д.В. Колесова. -М.: Педагогика, 1987. С. 123-139.

5. Амосова О.В. Подготовка студентов университета к воспитательной работе в современных условиях: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Иркутск, 1999. -24 с.

6. Анализ определений социальной адаптации // Методологические проблемы социологического исследования. М.: МГУ, 1979. - С. 158-173.

7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - Вып. 2. -С. 3-15.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339с.

9. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1981. - 240с.

10. Арушанов В. Социальные факторы развития вузовской науки // Alma Mater. 1991. - № 2.- С. 7-9.

11. Аскандаров Э.Э. Динамический рабочий стереотип, как критерий адаптации студентов к обучению в вузе // Комплексная проблема профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров. Минск, 1976. - С. 144146.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

13. Атутов П.Р. Профессиональная ориентация как педагогическая проблема // Педагогические основы профориентации учащейся молодёжи. М., 1992.- С. 10-11.

14. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. -190 с.

15. Бабийцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми / Под ред. ПИ. Пидкасисгош. М.: Изд-во Рос. пед. агенства, 1997. -55с.

16. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. - №1. - С. 92-100.

17. Бараш Б.А. Психопрофилактическая помощь студентам вузов // Психогигиена и психопрофилактика. 1983. - С. 46.

18. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.-М, 1994. 221с.

19. Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1989. - 23 с.

20. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация студентов и молодых специалистов. М.: Высш. шк., 1976. -162 с.

21. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

22. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994.208 с.

23. Бурлачук С.Ф. Психодиагностика личности. Киев: Здоровье, 1989.-133 с.

24. Буева Л.П. Личность и ее социальная деятельность // Очерки методологии познания социальных явлений. М.: Мысль, 1970. - С. 160-214.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход М.: Высш. шк., 1991. - 240с.

26. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Высш. шк., 1983. - С. 3-35.

27. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-Л, 1990. -33 с.

28. Вершловский С.Г. Особенности социально-профессиональных ори-ентаций учителей // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности: Сб. научных трудов. -М: Просвещение, 1970. -С. 5-23.

29. Воробьёв Г.Г. Твоя информационная культура. - М.: Мол гвардия, 1988.-303с.

30. Выготский JI.C. История развития высших психологических функций // Собрание соч.: В 6 -ти томах. Т. 3 М., 1983 - 328 с.

31. Высоцкий С.Е. Формирование социально-психологического климата студенческой группы как средство становления профессионально-педагогических качеств будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1993.- 15с.

32. Возрастная психология: личность от молодости до старости/ М.В. Гамезо, и др. -М, 1999.-271 с.

33. Галыгин В.Ф. Психологические исследования и охрана здоровья рабочих // Психолог, журнал. 1986. -№1- С. 31 - 40.

34. Гарафуллина М.М. Целостные ориентации студентов в учебной деятельности как объект педагогического воздействия // Единство обучения и воспитания студентов. Казань, 1989. - С. 118-128.

35. Георгиева И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JL, 1986. - 19 с.

36. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. М.: Педагогика, 1989.156 с.

37. Голубев JI.A., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. -156 с.

38. Грабарь М.И., Красноянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметр, методы. -М: Педагогика, 1997.-135 с.

39. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Политиздат, 1989.-319 с.

40. Губина С.А. Трудовое воспитание студентов: Методология, теория, управление. М.: Высш. шк., 1986. - 94 с.

41. Гурова Р.Г. Социалистические проблемы воспитания. М: Педагогика, 1981.- 176 с.

42. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М.: Наука, 1970.-271 с.

43. Давыдов В.В. Воспитание молодёжи в новых социально- экономических условиях // Педагогика. 1997. - №7. - С. 3-14.

44. Давыдова Т.Б. и др. К вопросу о параметрах адаптации студентов к условиям учебно-воспитательного процесса в вузе // Комплексная проблема профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров: Сб. докладов и выступлений. Минск, 1976.-С. 147-150.

45. Демократизация народного образования на основе самоуправления учащейся и студенческой молодёжи. Челябинск: Изд-во Челябин. гос. ун-та, 1989.-86 с.

46. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. М.: АСО-ПиР, 1994.-125 с.

47. Диагностика психических состояний и свойств личности. Калуга: ГМК, 1993.- 119 с.

48. Дмитриева, М. А. Психологический анализ «человек профессиональная среда» // Вестник ЛГУ. - 1990.- Серия 6. - Вып. 1. - С. 82-90.

49. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

50. Долгова В.И. Изучение направленности личности как путь обеспечения ее профессиональной подготовки // Социальный педагог: подготовка и деятельность. Челябинск: Изд-во Челябин. гос. ун-та, 1994.-С. 100-106.

51. Елисеев С.А., Кузьмина Е.С. Способности к обеспечению безопасности деятельности. Брянск: Изд-во Брянского гос. пед. ун-та, 1996. - 86 с.

52. Емельянов Ю.Н. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Д., 1983.-103 с.

53. Жданов Р.П. Профессиональная ориентация и профотбор в системе совместной работы общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Рязань, 1974. - 24 с.

54. Залевский Г.В. и др. Школа социальной адаптации. М.: АСОПиР, 1993.-С. 110-124.

55. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

56. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1988. - 272 с.

57. Зевина Г.М., Поташник М.М. Оптимизация переподготовки кадров //Народное образование. -1981. №9. - С. 20-23.

58. Зеер Э.Ф. и др. Профориентология: Теория и практика. М.: Акад. проект; Екатеренбург: Деловая кн., 2004. - 188, (1)с.

59. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. ВВЛегрусинского: В 4 кн. - М.: Новая школа, 1994. -368 с.

60. Иовчук Н.М., Пристром А.Б., Северный А.А. Пакет практикоориен-тированных методик и технологий для анализа ситуации социальной дезадаптации у детей и подростков. М.: ЦСП РАО, 1993. - 203 с.

61. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1980.- 192 с.

62. Карцев ИД и др. Физиологические критерии профессиональной готовности подростков к различным профессиям. -М: Медицина, 1977. -176 с.

63. Какарчук A.M., Ценцинер А.Б. Некоторые социально-психологические факторы адаптации студентов к условиям вуза // Комплексная проблема профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров: Сб. докладов и выступлений. Минск, 1976. - С. 131-133.

64. Карнелиус X., Фрейд 3. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты / Пер. с англ. -М.: Стрингер, 1992.- 213 с.

65. Киселёва Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М.: МГИК, 1993. - 164 с.

66. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 С.

67. Коган, А.Б. Фактор случайности в самоорганизации адаптивных систем // Самоорганизация и адаптивные информационно-управляющие системы. -М.: АН СССР, 1979.-С. 5-16.

68. Колизеева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальный период обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1989.-16 с.

69. Колмогорова JT.C. Элементы психологической грамотности. Барнаул, 1997.

70. Кон, И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979.- 175 с.

71. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

72. Концепция воспитания учащейся молодёжи // Педагогика. 1992. -№3-4.-С. 11-19.

73. Коновалова В.Е. Правовая психология. Харьков: ГУ, 1990.198с.

74. Конюхова Е.Т. Формирование адекватной самооценки в процессе ориентации старшеклассников на педагогическую профессию: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 182 с.

75. Корнеева J1.M. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник ЛГУ.-1989.-№27. Серия 6.- Вып. 4. - С. 1524.

76. Коршунов Н.Л. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике. // Новые исследования в педагогических науках. -М., 1991.-Вып. 1.-С. 6-12.

77. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: «КСП»: Ин-т психологии РАН, 1997. - 224 с.

78. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования: Методолог, анализ. М.: Педагогика, 1997. - 173 с.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Самар. гос. пед. ин-та, 1994. - 165 с.

80. Крамар B.C. Роль контроля адаптации первокурсника // Вестник высш. шк. 1979. - № 9. - С. 89-91.

81. Крокинская O.K. Теоретическое представление о профессии в предмете социологии // Становление специалиста / Под ред. ЕЗ. Смирновой. Л.: ЛГУ, 1989.-С. 12-29.

82. Крылова Н.В. Формирование ю/лыуры будущего специалиста. М.: Высш. шк., 1990.-140 с.

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -182 с.

84. Кузнецова М. В., Мажура Г.П. Использование динамики групповых процессов // Академическая группа. Формирование социальной и профессиональной зрелости студентов. Свердловск: СГПИ, 1983. - С. 53-64.

85. Кухарева Т.А. Адаптация молодых специалистов инженеров : Ав-тореф. дисс. . канд. пед. наук. - Л., 1980. - 24 с.

86. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда /Общ. ред. и предисл. Ю.Г. Рычкова и И.В. Равич-Щербо; Пер. с анг. -М.: Изд. группа «Прогресс», 1993. 208 е.: ил.

87. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1991.224с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-300с.

89. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью / Пер. с нем. - Калуга, 1994.

90. Лисовский В.Т. Молодёжная политика: Проблемы и перспективы // Теория и практика социальной работы: отечеств, и зарубеж. опыт: В 2 т. Т. 2 М.: - Тула, 1993. - С. 188-202.

91. Лисовский В.Т. Молодёжь в условиях кризиса // Народное образование. 1994. - №5. - С. 11-17.

92. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал.- 1981.-№1.-С. 3-17.

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Педагогика, 1984. 132 с.

94. Лэндрег Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. М.: Меж-дунар. пед. академия, 1994. - 365с.

95. Максимова В.Н Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения: Авгореф. диссд-ра пед. наук.-Л, 1981.-48 с.

96. Мамедов AM, Мамедов Аз. М. Особенности реакции студентов младших курсов на воздействие комплекса факторов, связанных с обучением в вузе // Вопросы гигиены и здоровья студентов вузов.-М: Высш. идс, 1974.-С. 155-156.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

98. Маслова Н.Ф. Диагностика тест-карты по изучению профессиональной деятельности учителя и становление личности школьника. Орёл, 1991.

99. Маслова Н.Ф. Искусство невербальной диагностики. Орёл, 1993.

100. Мейтув П.Л. Человек и образование // Кентавр.-1994.-№ 4.

101. Мейтув П.Л. Категория «развитие» и разработка новых педагогических форм // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы.-Орёл, 1995.-С. 12-15.

102. Мейтув П.Л. Развитие индивидуального творческого мышления. — М.: ПАН, 1994.

103. Молодёжь как объект социальной работы // Теория и методика социальной работы. Вып. 4. М.: Союз, 1994. - С. 250-261.

104. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М.: Ин-т развития личности, 1993. - 96 с.

105. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 365 с.

106. Мужара Г.П., Шабанов О.А. Условия и факторы развития личности в студенческой группе // Формирование социальной и профессиональной зрелости студентов. Свердловск: СГПИ, 1985. - С. 39-53.

107. Найн А .Я. Педагогические основы профессионального обучения молодых и рабочих. М.: Высш. шк., 1987. - 127с.

108. Найн А. Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи: Пед. аспект. М.: Педагогика, 1991. - 133, 2.с.

109. Налчаджан А.А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1988.-С. 32-39.

110. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГК, 1992. - 200 с.

111. Никитина Л.Е. Высшая социальная ценность // Народное образование.-1994. №5.-С. 7-10.

112. Никулин И.И. Роль и место студента в новых условиях хозяйствования вуза // Высшая школа в новых условиях хозяйствования. М.: НИИ ВШ, 1990-С. 34-35.

113. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред. сост. Н.Б Крылова. - М.: Ин-т пед. инноваций РАО. 1955. -133 с.

114. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Около 80000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -18-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1984. - 797с.

115. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуализации. М., 1991.- 286 с.

116. Орлов ЮМ Потребностно-мотивационные факторы эффективной учебной деятельности студентов вуза: Дисс. д-ра. психол. наук-М, 1984. 435 с.

117. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической позиции учителя // Вопросы психологии. 1998. - №1. - С. 24-25

118. Осницский АК. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Вып. 1.-М.-Нальчик: Изд-во центр Эльгфа, 1996.- 128 с.

119. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. -М.: МГУ, 1986. С. 67-73.

120. Павлютенков Е.М. Компетентний вшускник мгга i результат д1яльност1 школи // Психолого-пед. забезнечення навчально-прфесшно! д1яльности. Вып. 10.-3апор1жня, 1998. - С. 172-186.

121. Парфёнова В.В. Социология образования // Социально-полит, журнал. 1996. - №4. - С. 121-133.

122. Пастелюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности .-Казань:КГУ, 1983.205 с.

123. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Соц.-психолог. тренинг.-М.: МГУ, 1989.-216 с.

124. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1975. - №3. - С. 26-38.

125. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М: Просвещение, 1969.659 с.

126. Плюхина З.А. Англичане говорят так. М.: Высш. шк., 1991.173с.

127. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997.

128. Полуэктов Н.М., Яковлева И.В. Диагностика и формирование коммуникативных качеств // Социальные и психологические проблемы личности. -Л.: ЛГУ, 1989.-С. 74-86.

129. Полторак В.А. Соцюлогж Основи соцюлоп пращ й управлшня. Кшв: УМКВО, 1992.-152 с.

130. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 234 с.

131. Проблемы духовного возрождения Росси и задачи учреждений образования и социальной сферы. Орёл, 1993. - 151 с.

132. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в её онтогенезе / Под ред. В. С. Мухиной. М.: МГПИ, 1987. - 151 с.

133. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий соц.-психолог. тренинга. М., 1993. - 43 с.

134. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. -М. Воронеж, 1977, - 80 с.

135. Психологические и педагогические аспекты работы со студентами 1 курса // Казан. город. науч.-метод. конференция: Тезисы. Казань, 1987. - 82 с.

136. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского.-М., 1990.-494с.

137. Раченко И.П. Научная организация труда учителя. М.: Просвещение, 1982.-190 с.

138. Рогинский В.М. Особенности адаптационного периода для студентов в вузе // Азбука педагогического труда. М.: Высш. шк., 1990. - С. 99-101.

139. Рожкова ЕЛ Формирование творческой деятельности студентов средствами модульного обучения: Дисс. . канд. пед наук.-Калуга, 1991.-212 с.

140. Ромах О.В. Культурная среда как фактор формирования досуга рабочей молодёжи: Дисс. д-ра пед. наук. Спб., 1992г.

141. Романович Г.Г. Изменения свойств внимания студентов в период адаптации их к учебному процессу вуза // Комплексная проблема профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров: Сб. докладов и выступлений.-Минск, 1976.-С. 119-124.

142. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности- Минск: БГУ, 1984.- 175 с.

143. Рысев Ю.В. Формы работы вуза по воспитанию сознательного отношения и профессии у учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. JI., 1977. - 24 с.

144. Рубажявиченс М.С. Особенности становления профессионала: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1985. - 24 с.

145. Савельева С.Н. Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Брянск, 1999. - 20 с.

146. Сафронов А., Шилов С. Материальное положение студентов: Опыт сравнительной характеристики // Alma mater. 1991. - С. 8-11.

147. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодёжи. М.: Высш. шк., 1988. - 336 с.

148. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л: ЛГУ, 1990.-360 с.

149. Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в коллективе // Со-цис. 1980. - №3. - С. 44-51.

150. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. М.: Просвещение, 1985. - 223 с.

151. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Между народ, пед. академия, 1995. - 200 с.

152. Скомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Л., 1985.24 с.

153. Скробов А.П. К вопросу о воспитании молодёжи в условиях реформ // Соц.-полит. журнал. 1996. - №4. - С. 144-152.

154. Скубий М.И. Проблема социальной адаптации молодых сельских учителей: Автореф. дисс. . канд. философ, наук. Л., 1985. - 24 с.

155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 157 с.

156. Социальная адаптация личности // Теория и методика социальной работы: В 2 ч. Ч. 2. М.: Союз - С. 44-61.

157. Сонин В.А. Психологический практикум: задачи, этюды, решения. Смоленск: СГПИ, 1995. - 212 с.

158. Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Российской научно-практической конференции. М., 1996. -184 с.

159. Социальна защита молодёжи: вопросы теории и практики. М.: АСОПиР, 1994.- 174 с.

160. Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга: Дисс. . д-ра. философ, наук. Л., 1981.

161. Социальная педагогика: Вопросы теории и практики: Методические материалы. -М., 1994. 109 с.

162. Социологический словарь. 2-е изд. перераб. и доп. - Минск: Университетское, 1991. - 528с.

163. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: Учеб. пособии. Кострома: КГПУ, 1994. - 107 с.

164. Спирин Л.Ф. и др. Педагогические задачи и их решения. М. - Кострома, 1991.-115 с.

165. Среда Система - Уравление в педагогике / Ред. Ю.С. Манулова. -Кустанай: ГУО, 1994. - 106 с.

166. Стадненко Н.Н. Значение психологического обследования в работе отборочных медико-педагогических комисси // Дефектология, 1970. - №2. -С. 3-7.

167. Становление специалиста / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л,: ЛГУ, 1989.- 136 с.

168. Стефановская ТА Педагогика: наука и искусство: Учебное пособиеМ.: Совершенство, 1998. 368 с.

169. Стрельцов Ю. А. Общение в сфере свободного времени. — М.: МГИК, 1991.- 116 с.

170. Студенческая группа. -М.: Молодая гвардия, 1980. 189 с.

171. Студенческий коллектив и студенческое самоуправление в системе социальной организации деятельности, формирования и развития социально-личностных качеств специалистов в вузе // Воспитание специалиста. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - С. 58-70.

172. Стресс жизни: понять, противостоять и управлять // Сб. статей зарубежных авторов. М.: Лейла, 1994. - 381 с.

173. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М.: Мысль, 1974. - 192 с.

174. Творогова Н.Д. Экспериментальное изучение макроструктуры деятельности общения студента: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1977.

175. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. / Под ред. В.Г. Бочаровой, Т.Ф. Яркиной.- М. Тула, 1993.

176. Титма М.Х. Молодёжь: Ориентация и жизненные пути. -Рига, 1988.-162 с.

177. Титов Б.А. Досуговые объединения как фактор социализации детей, подростков и юношества: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1994.

178. Фельдштейн Д.И. Психология личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1990.-206 с.

179. Фефилова В Л. Режим дня в процессе адаптации студентов первых курсов к вузовским условиям: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М,1982. -16 с.

180. Филиппов Р.Ф. Социология образования. М.: Наука, 1980. - 199 с.

181. Филонов Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегия развития. М.: НИИ семьи и воспитания РАО, 2000. - 160 с.

182. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М.: ЦСП РАО, 1995. - 23 с.

183. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: Научный статус и прикладные функции // Педагогика. 1994. - №6. - С. 37.

184. Философские проблемы теории адаптации. М., 1975. - С. 230-234.

185. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1996. — 47 с.

186. Фокин В.А. Изучение процесса адаптации учащихся ПТУ в трудовом коллективе // Советская педагогика. 1982. - №11. - С. 92-96.

187. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. 368 с.

188. Харитонов С. Потребность психической активности: анализ и деление понятий. Спб.: Сфера, 1994. - С. 17-20.

189. Харлампович Г.Д. Управление адаптацией в системе «абитуриент -студент вуза инженер» // Комплексная программа профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров: Сборник докладов и выступлений. -Минск, 1976. - С.128-130.

190. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990.220 с.

191. Хмелько З.Е. Социальная направленность личности. Киев: Политиздат Украины, 1988. - 279 с.

192. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: Организация и управление.-М:Педагогика, 1987.-160с.

193. Чупров В.И., Зубок Ю.А. Социализация молодёжи в посткоммунистической России // Соц.-полит. журнал. 1996. - №6. - С. 150-157.

194. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

195. Шаленко В.Н. Конфликт в трудовых коллективах. М.: МГУ, 1992.-80 с.

196. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М: Педагогика, 1982.-112 с.

197. Шаронов А.В. Молодёжная политика в свете концепций устойчивого развития // Соц.- полит, журнал. 1996. - №3. - С. 143-149.

198. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1,2. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. -304 с.

199. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. М.: МГПИ, 1986. - 102 с.

200. Швейцер А. Культура и этика. -М.: Прогресс, 1973.-343 с.

201. Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация: Сущность, направления, механизм реализации: Дис. . д-ра философ, наук. М., 1992.

202. Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация в советском обществе: Фи-лософ.-социолог. проблемы: Дис. . д-ра философ, наук. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1991. - 232 с.

203. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга: Духовное познание, 1992. - 108 с.

204. Штайнер Р. Социальное будущее. Калуга: Духовное познание, 1993.-240с.

205. Шурыгин И.И. Жизненные стратегии подростков // Социс: 1999. -№5. - С. 52-62.

206. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития теории деятельности // Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму.-М.: Просвещение, 1996.

207. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: ЛГПИ, 1967. - 240 с.

208. Якиманская И.С. Тактика психологического консультирования в работе психолога с педагогами инновационной школы // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Орёл, 1995. - С. 104-108.

209. Якуба Е.А. Стажировка и проблема повышения качества подготовки специалиста в вузе // Социальная активность специалиста: истоки и механизм формирования (социологический анализ) / Под. ред. Е.А. Якуба. Харьков: Высш. шк., 1983. - С. 158-177.

210. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека и его формирования в биоэнергитическом срезе. М.: ЦСП РАО, 1996. - 34 с.

211. Яркина Т.Ф. Проблемы социальной адаптации в условиях новых ориентиров // Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: Теоретико-методолог. аспект. М.: ЦСП РАО, 1997. - С. 40-42.

212. Яценко Т.С. Метод активной социально-психологической подготовки студентов к общению в практике педвуза // Психологическая служба в высшей школе. Новосибирск: Наука, 1981. - С. 88-96.