Социально-психологические особенности профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

Белова, Ольга Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические особенности профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

Автореферат

Автор научной работы: Белова, Ольга Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические особенности профессионального самоопределения студентов педагогических вузов"

На правах рукописи

Белова Ольга Викторовна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

19.00.05 - социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

18 АПР 2013

Москва-2013

005052209

Работа выполнена в Федеральном государственном научном учреждении «Институт социологии образования» Российской академии образования

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор, академик РАО, заслуженный деятель науки РФ Собкин Владимир Самуилович

Петровский Вадим Артурович

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, профессор кафедры психологии личности Высшей школы экономики

Кондратьев Юрий Михайлович

кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретических проблем социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита состоится 23 мая 2013 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д -850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета, по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан « /г » апреля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Настоящая диссертационная работа посвящена социально-психологическому анализу особенностей развития профессионального самоопределения студентов на этапе получения ими высшего педагогического образования. Основное внимание в ней сосредоточено на изучении следующих компонентов профессионального самоопределения: ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора, педагогическая направленность, отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности и жизненная перспектива. Особенности профессионального самоопределения анализируются относительно следующих основных факторов: курс обучения, учебный статус студента, его социальная принадлежность. Помимо этого рассматриваются такие факторы, как совмещение учебы и работы, участие в научно-исследовательской деятельности, оценка качества получаемого педагогического образования и особенности влияния специализации студентов.

Актуальность исследования социально-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов педвузов определяется тремя основными контекстами: социальным статусом профессии учителя, процессом модернизации педагогического образования и спецификой студенчества как социально-психологической группы.

Сегодня социальный статус профессии учителя в российском обществе является крайне низким. Об этом свидетельствует такой субъективный показатель, как мнения молодежи и учителей о престиже профессии педагога, полученные по материалам многочисленных социологических исследований (А.Т. Гаспаришвили, Ф.Г. Зиятдинова, B.C. Собкин и др.). Низкий социальный статус профессии учителя отражает также и объективный показатель - уровень заработной платы работников сферы образования (по данным Российского статистического ежегодника за 2011 год). Важность вопросов, связанных с социальным статусом профессии учителя подчеркивается и на правительственном уровне (Доклад

Государственного Совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» от 24.03.2006, Указ Президента РФ от 10.03.2009 № 259, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года и др.).

Чрезвычайно актуально изучение социально-психологических особенностей профессионального самоопределения будущих учителей в связи с процессами реформирования высшего педагогического образования. Знание о ценностных установках студентов в отношении профессии педагога является необходимым условием его эффективной модернизации. Кроме того, понимание особенностей содержания профессионального самоопределения на каждом из этапов его развития (1-й, 3-й, и 5-й курсы обучения) представляет особое значение в связи с обсуждением вопроса о переходе на модель двухуровневого образования.

Многие исследователи подчеркивают, что студенчество является особой социально-психологической группой, которая характеризуется специфическим набором ценностей, системой межличностных взаимоотношений, видом деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, ЯЛ. Коломинский, Ю.М. Кондратьев и др.). Студенчество, как период активной социализации, является одним из важнейших этапов формирования профессионального самоопределения. В процессе получения высшего образования происходит овладение студентами новым видом учебной деятельности, вхождение в новую систему межличностных отношений, содержательное освоение выбранной профессии. Приобретенный социальный опыт формирует у студента другой взгляд на выбранную профессию, что отражается в изменении мотивов ее выбора, профессиональной направленности, представлении о необходимых для педагога профессиональных и личностных качествах, профессиональных планах.

Цель исследования заключается в выявлении и характеристике социально-психологических особенностей развития профессионального самоопределения студентов на разных этапах обучения в педагогическом вузе.

Объектом исследования выступают социально-психологические особенности развития профессионального самоопределения студентов педагогических вузов.

Предметом исследования является динамика профессионального самоопределения студентов в процессе получения ими высшего педагогического образования.

В качестве основной гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что на этапе 3-го курса профессионализации в вузе значимо изменяется содержание профессионального самоопределения студентов: происходит переориентация с профессиональных и личностных мотивов получения профессии педагога на социальные, а также отказ значительной части студентов от работы учителем после окончания вуза.

Выдвинуты следующие частные гипотезы:

1. Содержание профессионального самоопределения дифференцируется формальным статусом студента в группе, выраженным его учебной успеваемостью.

2. Ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора и жизненная перспектива дифференцируются такими социально-стратификационными факторами, как уровень образования и материальной обеспеченности родителей студентов.

3. По мере обучения в вузе происходит усиление противопоставления представлений студентов об «идеальном» и «плохом» (обладающим низким уровнем профессионализма) педагогах, как по профессиональным, так и по личностным качествам.

4. Изменение содержания профессионального самоопределения студентов связано с изменением их удовлетворенности качеством знаний, получаемых в вузе по педагогической профессии.

5. Содержание профессионального самоопределения студентов обусловлено приобретенным опытом профессиональной педагогической деятельности на этапе получения высшего профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ подходов к исследованию профессионального самоопределения студентов и социально-психологических особенностей студенческой группы.

2. Разработка инструментария исследования и проведение обследования (анкетирования) среди студентов 1-х, 3-х и 5-х курсов педагогических вузов.

3. Анализ динамики изменения содержания профессионального самоопределения, удовлетворенности качеством получаемых в вузе знаний, особенностей совмещения учебы с работой и участия в научно-исследовательской деятельности.

4. Выявление особенностей профессионального самоопределения студентов с разным учебным статусом («отличников» и «троечников»),

5. Изучение особенностей ценностных ориентаций, мотивации профессионального выбора и жизненной перспективы в зависимости от социально-стратификационных факторов.

6. Проведение специального факторного анализа, позволяющего выявить взаимосвязь учебного статуса, наличия опыта практической профессиональной деятельности, оценки образования, участия в научно-исследовательской работе с особенностями развития профессионального самоопределения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: понимание профессионального самоопределения как формы самоопределения личности (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон,

A. Маслоу, Г.П. Ников, В.А. Петровский, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн,

B. Франкл, Э. Эриксон и др.); концепция профессионального самоопределения личности (Е.И. Головаха, И.С. Кон, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, B.C. Собкин, Д. Сьюпер, Дж. Холлавд,

C.Н.Чистякова, В.Ю. Шегурова и др.); теоретические положения о студенчестве как социально-психологической группе (Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Ю.М. Кондратьев, Я.Л. Коломинский, В.Т.Лисовский, В .Я. Ляудис, П.А. Просецкий, М.Е. Сачкова и др.); представления о стадиальном процессе становления студента как личности и профессионала (Ю.Р. Вишневский, Э.Ф. Зеер, Ю.С. Колесников, Ю.П. Поваренков, Б.Г. Рубин, Э.Э. Сыманюк, И.И. Юматова и др.); подходы к изучению профессионального самоопределения студентов педагогических вузов (А.М. Гендин, С. А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Н.И.Мешков, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, М.Г. Угарова, А.И. Щербаков, И.И. Юматова и др.).

Методы исследования:

- опросник для студентов, который включает закрытые, шкальные и открытые вопросы, направленные на выявление особенностей их профессионального самоопределения (ценностных ориентации, мотивации выбора профессии учителя и получения высшего педагогического образования, отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности, жизненной перспективы после окончания вуза), участия в научно-исследовательской деятельности, включенности в педагогическую практику и отношения к качеству знаний, получаемых по специальности;

- статистические методы обработки полученных материалов исследования с помощью пакета SPSS Statistics 17.0

Экспериментальную базу исследования составляют 1496 студентов 1-х, 3-х и 5-х курсов двух московских педагогических вузов. Выбор перечисленных курсов основан на представлениях исследователей о стадиях развития профессионального самоопределения личности в вузе и студенчества как социально-психологической группы (Ю.Р. Вишневский, М.И. Дьяченко, Ю.М. Кондратьев, Д.Л. Меламед, Ю.ГГ. Поваренков, М.Е. Сачкова и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование профессионального самоопределения студентов происходит в три этапа, на каждом из которых раскрывается своеобразие их отношения к выбранной профессии. На этапе 1-го курса обучения в вузе доминируют профессиональные мотивы получения профессии учителя, действительная педагогическая направленность и жизненная перспектива, связанная с работой по специальности, что позволяет говорить об удовлетворенности профессиональным выбором. На этапе 3-го курса среди студентов возникают сомнения в правильности выбранной профессии, о чем свидетельствуют изменение характера мотивационной структуры профессионального выбора и жизненной перспективы, а также снижение педагогической направленности. На этапе 5-го года обучения позиция значительной части студентов в отношении к профессии педагога характеризуется разочарованностью в ней, что подтверждается, в первую очередь, жизненной перспективой, не связанной с работой учителем.

2. Учебный статус является существенным фактором, определяющим формирование профессионального самоопределения студентов. Студенты с высоким учебным статусом проявляют большую заинтересованность в содержании выбранной профессии и стремление к реализации педагогической деятельности, чем их коллеги с низким учебным статусом.

3. Социальная принадлежность дифференцирует ценностные ориентации, мотивацию профессионального выбора и жизненную перспективу студентов. В целом полученные материалы свидетельствует о том, что образовательный статус родителей студентов играет более значимую роль в формировании профессионального самоопределения будущих учителей, чем материальный.

4. Обнаруживается противопоставление образа «идеального» и «плохого» педагогов, которое значительно усиливается по мере обучения студентов в вузе. При этом дифференциация происходит как по профессиональным, так и по личностным качествам.

5. Специфика содержания профессионального самоопределения студентов педагогических вузов взаимосвязана с особенностями их отношения к качеству получаемого образования. Положительное отношение к профессии учителя сопряжено с позитивной оценкой качества содержания педагогического образования, отрицательному же отношению к выбранной профессии соответствует критичность к • получаемым знаниям по параметрам достаточности,

систематизированности, фундаментальности и современности.

6. Включенность студентов в педагогическую практику способствует проявлению более негативного отношения к качеству получаемых в вузе знаний.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные данные позволяют охарактеризовать 3-й курс обучения студентов педагогических вузов как этап, связанный с возникновением сомнений в сделанном профессиональном выборе, а не с усилением интереса к нему и учебной деятельности. Зафиксирована связь учебного статуса и оценки содержания получаемого образования с особенностями содержания профессионального самоопределения студентов педагогических вузов. Установлено, что приобретенный студентами опыт педагогической практики связан с

повышенной критичностью при оценке ими качества получаемых в вузе знаний.

Теоретическая значимость исследования заключается в выделении трех этапов формирования профессионального самоопределения студентов, каждый из которых характеризуется своеобразием отношения к профессии учителя. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения третьекурсников, возникновение среди них сомнений в правильности выбора профессии учителя, являются прогнозом необходимости введения системы двухуровнего образования (бакалавриат и магистратура), которая даст возможность студенту совершить личностный выбор, самоопределиться в отношении дальнейшего профессионального пути. Полученные в исследовании данные позволяют существенно расширить представления о социально-психологических особенностях профессионального самоопределения студентов и социализирующей функции высшего образования в развитии личности.

Практическая значимость. Материалы данного исследования могут быть использованы для оптимизации процесса подготовки студентов педагогических вузов, а также для разработки и усовершенствования программ, направленных на модернизацию высшего образования. Разработанная для проведения данного исследования методика может быть использована с целью реализации мониторинговых опросов студентов различных вузов для изучения особенностей их отношения к выбранной профессии, оценки качества содержания получаемого в вузе образования, а также исследования вторичной занятости студентов. Полученные в ходе исследования материалы могут также применяться при чтении спецкурсов по профессиональному самоопределению для студентов, специализирующихся в области социальной психологии.

Достоверность полученных результатов обоснована использованием методов, соответствующих цели, объекту и предмету исследования; значительным объемом полученного в работе материала; его

количественным (с использованием аппарата математической статистики) и качественным анализом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли свое отражение в докладах на: Всероссийской научно-практической конференции «Россия: Приоритетные национальные проекты - инновации — молодежь» (Москва, ноябрь 2006); XIV Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: институциональные переходы в сфере образования» (Красноярск, апрель 2007); 1У-м съезде психологов «Психология - будущему России» (Ростов-на-Дону, сентябрь 2007); XV Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, апрель 2008); У-м съезде психологов «Психология - будущему России» (Москва, февраль 2012). Результаты работы обсуждались на заседаниях Ученого Совета ФГНУ «Институт социологии образования» РАО. По результатам исследования опубликованы 13 печатных работ, в том числе одна монография и три статьи, изданные в журналах, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований.

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Объем основного текста составляет 169 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении раскрывается актуальность диссертационного исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цель, задачи и гипотезы исследования, обосновывается научная и практическая

значимость, раскрываются теоретическая и методологическая основа исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы профессионального самоопределения» проводится анализ психологической, социологической и социально-психологической литературы, посвященной проблематике профессионального самоопределения. В первом параграфе описываются основные направления ее исследования: изучение профессионального самоопределения в контексте профориентационной деятельности (Э.Ф. Зеер, JLA. Йовайша, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.); рассмотрение профессионального самоопределения как одного из видов самоопределения личности (С. Аш, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, Д. Майерс, А. Маслоу,

A.К. Маркова, С. Милграм, Г.П. Ников, A.B. Петровский,

B.А. Петровский, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн, В. Франкл, Э. Эриксон и др.); понимание профессионального самоопределения как проявления профессионального развития (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, В.Ю. Шегурова и др.); изучение профессионального самоопределения в контексте социального самоопределения (Д.Л. Константиновский, ЯЯ. Рубина, М.Н. Руткевич, B.C. Собкин, М.Х. Титма, Ф.Р. Филиппов, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин и др.).

Отмечается, что, несмотря на различные предметные области выделенных направлений исследования профессионального самоопределения, понимание сущности этого процесса у их представителей сходно - это осознание человеком своих собственных интересов и способностей, выбор конкретной профессии и дальнейшего образовательного пути в соответствии с ценностными ориентациями и мотивами.

Во втором параграфе осуществлен теоретический анализ работ, в которых раскрываются механизмы формирования профессионального

самоопределения. В этой связи в содержании профессионального самоопределения учеными выделяются различные элементы: самосознание (H.H. Захаров, Г.П. Ников, В.Ф. Сафин, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир) профессиональная направленность (Г1.А. Шавир), личный профессиональный план (Е.А. Климов), жизненная перспектива (К.Л. Абульханова-Славская, Е.А. Головаха), ценностно-нравственная составляющая (Н.С. Пряжников) и др. Помимо этого рассматриваются исследования американских психологов Д. Холланда и Э. Роу, в которых главными детерминантами профессионального самоопределения человека являются личностные особенности, социальное окружение и физиологические факторы.

На основе теоретического анализа подходов к изучению профессионального самоопределения и механизмов его формирования разработаны программа диссертационного исследования и опросник для студентов педагогических вузов.

Во второй главе «Студенчество как этап профессионального самоопределения» показано, что студенчество является специфической социально-психологической группой, которая отличается особой структурой ценностных ориентации; видом деятельности; освоением новых профессиональных и социальных ролей; специфической системой внутригрупповых взаимоотношений (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский, Ю.М. Кондратьев, В.Т. Лисовский, В.Я. Ляудис, H.A. Просецкий, М.Е. Сачкова и др.). Рассматривая студенческую группу как совокупный субъект деятельности и общения, особое внимание ученые уделяют анализу значимости статусной позиции студента в структуре межличностных отношений в группе и учебной деятельности (О.В.Андрианова, А.Э. Варчев, K.M. Гайдар, Е.Л. Козу б, Ю.М. Кондратьев, О.Б. Крушельницкая, Д.Л. Меламед, М.Е. Сачкова, B.C. Собкин, И.У. Юшваева и др.). С учетом этих положений в данном диссертационном исследовании анализируется роль формального статуса студента,

отраженного уровнем его академической успеваемости, в формировании профессионального самоопределения.

Анализируются представления социальных психологов о социализации личности и ее основных этапах (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, Е.М. Дубовская, В.А. Ильин, М.Ю. Кондратьев, Т.Д. Марцинковская, Т.Г. Стефаненко и др.). Отмечается недостаток социально-психологических работ, посвященных изучению особенностей социализации в студенческом возрасте, несмотря на признание студенческой группы важной социально-психологической общностью, а высшего образования особым институтом социализации.

Отдельно во второй главе обсуждаются работы, посвященные развитию профессионального самоопределения студента на трех основных этапах: 1-м, 3-м и 5-м курсах (Д.А. Андреева, Ю.Р. Вишневский, Э.Ф. Зеер, В.И. Ковалева, Ю.С. Колесников, Б.Г. Рубин, Э.Э. Сыманюк, М.Г. Угарова и др.).

Выделяются основные направления исследования профессионального самоопределения студентов педагогических вузов: в контексте профессионального развития личности (З.А. Абасов, A.M. Гендин, Н.И.Дроздов, С.А. Зимичева, Р.К. Малинаускас, Н.И. Мешков, М.И. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); в связи с формированием у студентов ценностных ориентаций на этапе профессиональной подготовки (А.Ф. Амиров, К.Ш. Ахияров, И.С. Батракова и др.); с точки зрения влияния организации образовательного процесса в вузе (Г.И. Аксенова, A.M. Гендин, Н.И.Дроздов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, и др.). Подходы представителей этих двух исследовательских направлений к изучению и пониманию формирования профессионального самоопределения студентов педвузов использовались нами при создании программы и инструментария диссертационного исследования.

Третья глава «Эмпирический анализ динамики профессионального самоопределения студентов педагогических вузов»

включает программу диссертационного исследования, описание и обсуждение полученных результатов, касающихся

социально-психологических особенностей формирования

профессионального самоопределения.

В первом параграфе предлагается схема изучения содержания профессионального самоопределения студентов педагогических вузов,

построенная на основе анализа существующих теоретических и эмпирических исследований данной проблематики (см. схему 1).

Схема 1. Основные компоненты профессионального самоопределения студентов педагогических вузов и вопросы анкеты, выделенные для изучения их содержания.

Согласно схеме 1 профессиональное самоопределение включает в себя пять основных компонентов: ценностные ориентации (МР. Гинзбург, Е.И. Головаха, И.С. Кон, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков и др.), мотивация профессионального выбора (Ю.Р. Вишневский, Е.И. Головаха, Е.А. Климов, А.К. Маркова, A.A. Реан, Л.Я. Рубина, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.), педагогическая направленность (В .А. Сластенин), отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности (Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова) и жизненная перспектива (Е.И. Головаха, Е.А. Климов). С целью изучения содержания каждого из компонентов в опросник для студентов были включены различные вопросы, в общем виде также представленные на схеме 1.

В данном параграфе также обосновывается целесообразность анализа компонентов профессионального самоопределения в динамике, т.е. на трех этапах становления студента как личности и профессионала: 1-м, 3-м и 5-м курсах. Выделяются факторы, относительно которых в диссертационной работе анализируется содержание профессионального самоопределения: учебный статус студента, его социальная принадлежность (по уровню образовательного и материального статуса родителей), отношение к качеству получаемых знаний по специальности, включенность в научно-исследовательскую деятельность и педагогическую практику.

Описываются цели и задачи; формулируется объект, предмет и гипотезы исследования.

Во втором параграфе рассматриваются особенности ценностных ориентации студентов, мотивации выбора и получения в вузе профессии учителя, и педагогической направленности. Анализ структуры жизненных ценностей показывает, что приоритетными для студентов педвузов являются «счастливая семейная жизнь» (77,9%), «успешная профессиональная деятельность» (50,8%) и «достижение материального благополучия» (49,0%). Важно отметить, что значимость этих ценностей не изменяется по мере обучения в вузе.

Анализ данных относительно мотивации выбора профессии учителя позволяет говорить об устойчивости профессионального самоопределения студентов и наличии у них педагогической направленности. Об этом свидетельствует неизменность значимости в период обучения мотивов, связанных с содержанием выбранной профессии: «соответствие профессии моим способностям», «желание помогать людям», «возможность творческой деятельности». Вместе с тем, следует отметить, что к 3-му курсу возрастает склонность объяснять выбор профессии учителя случайными обстоятельствами (с 10,0% до 17,0%, р=.002) и в то же время снижается доля тех, кто проявляет «интерес к профессии» (с 74,3% до 68,8%, р=.04). Эти

результаты, в свою очередь, указывают на тенденцию к увеличению числа студентов с отсутствием педагогической направленности.

Принятие решения о получении высшего педагогического образования обосновано, в первую очередь, стремлением студентов к профессиональному развитию. Однако уже к 3-му курсу значимость этих мотивов существенно снижается, и большее значение приобретают мотивы, связанные с социальным и личностным развитием (см. рис. 1; выявленные различия статистически значимы на уровне р<=.0001). Иными словами, обучение в педагогическом вузе все больше рассматривается студентом как «плацдарм» для дальнейшей личностной и социальной самореализации.

—Ф—желание получать новые знания

»♦«желание стать специалистом в определенной области

—Л—выбранная мной профессия требует полунения высшего образования

"X стремление получить

определенный социальный статус после окончания вуза

-«^«»»желание получить диплом о высшем образовании

««#««'стремление к саморазвитию

1 курс 3 курс 5 курс

Рисунок 1. Значимость различных мотивов получения высшего образования среди студентов педагогических вузов на разных этапах обучения (%).

Установлено, что на мотивы выбора профессии педагога и принятия решения о получении высшего педагогического образования существенное влияние оказывает образовательный статус родителей студента. Среди тех, у кого родители имеют высшее образование, более выражены мотивы, отражающие стремление к профессиональному и личностному развитию

(р<=.02). Для тех же студентов, чьи родители имеют среднее образование, более значимыми оказались мотивы социального достижения (р<=.02).

Структура ценностных ориентаций, мотивация выбора профессии учителя и поступления в педвуз существенно дифференцируется учебным статусом студента. Если у студентов с высоким учебным статусом в основе выбора профессии учителя и решения получить высшее педагогическое образование лежат ценности и мотивы, связанные с ее содержанием и стремлением реализовывать педагогическую деятельность, то самоопределение в профессии учителя у студентов с низким учебным статусом связано со значимостью материального и социального достижения (р<=.0001; см. рис. 2).

49,1

.Я

8 ОТЛИЧНИКИ ^троечники

К «

Рисунок 1. Распределение значимости жизненных ценностей, мотивов выбора профессии учителя и получения высшего педагогического образования среди студентов с разным уровнем академической успеваемости (%).

В третьем параграфе анализируется отношение студента к себе как

субъекту профессиональной деятельности. В этой связи с помощью

соответствующих вопросов анкеты дается характеристика образа

«идеального» и «плохого» (того, кто, по мнению студентов, обладает

наиболее низким уровнем профессионализма из всего преподавательского

состава) педагогов. Полученные результаты показывают, что, по мнению

студентов, «плохой» преподаватель, в отличие от «идеального», не может

содержательно мотивировать учебную деятельность, не обладает собственно педагогическими умениями («не умеет доступно объяснить свой предмет»), и в то же время он не особенно заинтересован в результативности учащихся, не проявляет к ним уважительного отношения. Важно отметить, что данное противопоставление образов «идеального» и «плохого» . преподавателей усиливается по мере обучения студентов в вузе.

В четвертом параграфе проводится анализ особенностей жизненной перспективы будущих учителей. Полученные результаты свидетельствуют о негативных изменениях профессионального самоопределения: уже к середине обучения снижается доля тех, кто планирует для себя работу по педагогической специальности (с 22,3% на 1-м курсе до 17,3% на 3-м курсе, р=.03), а к выпускному курсу таких остается лишь каждый десятый (10,1%). Таким образом, подавляющее большинство студентов, по всей видимости, разочаровываются в сделанном профессиональном выборе. Это подтверждают и данные об оценке шансов на трудоустройство.

Обнаружено влияние социальной принадлежности на особенности жизненной перспективы будущих учителей. Так, доля тех, кто собирается работать по специальности, выше среди студентов со средним образованием родителей (23,4% по сравнению с 15,2% среди учащихся из семей с высшим образованием; р=.00001). Материальный статус родительской семьи студентов наиболее значимо проявил себя в связи с выбором критериев будущей работы и уровнем профессиональных притязаний. Чем выше материальная обеспеченность семьи, тем более студенты ориентированы на социально-статусные атрибуты будущей работы (р<=.02).

Наконец, важно отметить роль учебного статуса в определении студентами своей жизненной перспективы. Выявлено, что высокая успешность в учебной деятельности на начальном этапе профессионализации ориентирует студента на ее продолжение уже на следующем этапе — в аспирантуре. Среди «отличников» желание «поступить в аспирантуру» отмечают 27,9%, а среди «троечников» - 11,6% (р=.00001).

В третьей главе «Отношение к содержанию педагогического образования и профессиональное самоопределение» анализируется отношение студентов к содержанию получаемого образования и его связь с особенностями формирования их профессионального самоопределения.

Полученные материалы показывают, что по мере обучения оценка качества приобретаемых знаний по специальности по параметрам достаточности, фундаментальности, систематизированное™ и современности становится все более критичной (р<=.001; см. рис. 3).

70 60 50 40 30 20 10 о

63,3

28,6 18,7 ЯМ

13,5 I

43,6

■Н

I ■

51,5

Я Шя

вуз не дает достаточных знания, которые дает теоретических знаний и вуз, поверхностны и практических навыков неглубоки

знания, которые дает вуз фрагментарны

£ 1 курс * 3 курс о 5 курс

материалы курсов по специальности лишь частично соответвуют уровню развития современной науки

Рисунок 3. Оценка «достаточности», «фундаментальности», «систематизированное™» и «современности» материалов учебных курсов, связанных со специальностью, среди студентов 1-го, 3-го и 5-го курсов (%).

Следует остановиться на результате, касающемся участия студентов в научно-исследовательской деятельности. К выпускному курсу половина обучающихся педагогических вузов фиксирует свою не включенность в данный вид деятельности. Таким образом, даже на этапе подготовки квалификационной дипломной работы каждый второй студент оказывается не привлечен к научно-исследовательской практике.

Анализ данных по включенности студентов в педагогическую практику

показывает, что наиболее активное приобщение к практической

педагогической деятельности происходит на 3-м курсе обучения (среди

первокурсников работают по специальности 8,1%, среди третьекурсников

23,4%). При этом доминирующей при трудоустройстве является мотивация

профессионального развития («приобретение профессионального опыта»,

«интерес к работе», «желание получить дополнительные знания, помогающие в учебе»).

Принципиальное значение для данной диссертационной работы имеют результаты, полученные с помощью метода факторного анализа, который использовался для изучения динамики развития профессионального самоопределения студентов по мере их обучения в педвузе, а также для выявления взаимосвязи между учебным статусом, удовлетворенностью получаемым образованием, наличием опыта педагогической деятельности, включенностью в научно-исследовательскую работу и особенностями содержания профессионального самоопределения студентов. В результате факторного анализа было выделено три фактора, описывающих 88,4% общей дисперсии. Наиболее мощными оказались факторы Р1 (41,7%), который характеризуется оппозицией: «стремление к социальному достижению и критичность к получаемым знаниям — ориентация на трудоустройство по выбранной профессии и удовлетворенность качеством получаемых знаний», и (32,4%), заданный оппозицией «стремление к профессиональному и личностному развитию — нежелание заниматься педагогической деятельностью». Особенности размещения различных подвыборок студентов этих двух факторов представлено на рисунке 4.

стремление к профессиональному и личностн^у развитию

работающие по 1,0 специальности

1 курс

не работающий5

-1,5 -1,0 ориентация на трудоустройство по выбранной профессии и удовлетворенность качеством получаемых знаний

-0,5 ,0>5 0,

-1,0 -1,5 -2,0 троечники

^ отличники 3 курс

стремление к социальному достижению и критичность

0,5

1,5

5 курс

к получаемым знаниям

.2,0

2,5

III

нежелание заниматься педагогической деятельностью

Рисунок 4. Размещение по осям факторов Г1 и Г2 студентов 1-х, 3-х и 5-х курсов, «отличников» и «троечников», а также учащихся, практикующих педагогическую деятельность во время обучения в вузе и не занимающихся педагогической работой.

Анализ размещения различных подвыборок студентов в пространстве факторов Р1 и И2 позволяет зафиксировать четыре основных результата. Во-первых, формирование профессионального самоопределения студентов происходит в три этапа, на каждом из которых обнаруживается своеобразие его содержания. На этапе 1-го курса содержание профессионального самоопределения студентов отражает ценностное отношение к профессии учителя (см. квадрант IV). Однако на 3-м курсе оно перестраивается (см. квадрант I): получение профессии учителя начинает рассматриваться как плацдарм для приобретения социального статуса специалиста с высшим образованием, а выбор будущей работы связывается со значимостью ее внешних атрибутов (размера заработной платы и возможности карьерного роста), а не содержания. К 5-м курсу профессия учителя для значительной части студентов обесценивается (ее получение связано лишь со стремлением к социальному достижению) и среди выпускников обнаруживается нежелание реализовывать педагогическую деятельность после окончания вуза.

Во-вторых, возрастная динамика профессионального самоопределения студентов взаимосвязана с особенностями изменения их отношения к качеству получаемого образования. Действительному самоопределению в профессии учителя первокурсников соответствует позитивная оценка приобретаемых знаний (см. квадрант IV), тогда как разочарование пятикурсников в сделанном профессиональном выборе сопровождается критичностью к качеству получаемых в вузе знаний (см. квадрант И).

В-третьих, приобретенный студентами во время обучения опыт педагогической практики не сказывается существенным образом на содержании их профессионального самоопределения. Как в этой группе студентов, так и среди тех, кто не работает, обнаруживается ценностное отношение к выбранной профессии и намерение работать в сфере педагогики (квадрант I и IV, соответственно). Однако вхождение в практику

педагогической деятельности во время обучения в вузе обуславливает негативное отношение студентов к качеству получаемых в вузе знаний (квадрант I). Также не является фактором, определяющим специфику профессионального самоопределения студентов, и включенность в научно-исследовательскую деятельность.

Наконец, в-четвертых, учебный статус студентов дифференцирует содержание профессионального самоопределения. Если' в группе «отличников» обнаруживается стремление к профессиональному и личностному развитию в выбранной профессии, в том числе и после окончания вуза (см. квадрант I), то в группе «троечников» есть и те, кто не желает заниматься профессиональной педагогической деятельностью в дальнейшем (см. квадрант III).

В четвертом параграфе излагаются результаты факторного анализа, основанного на материалах двух социологических исследований, проведенных в 2007 и 2008 гг. среди студентов 1-х, 3-х, и 5-х курсов различных факультетов (шести психологических и трех не психологических) одного из московских педагогических вузов. Основными задачами при проведении факторного анализа были: 1) характеристика особенностей профессионального самоопределения среди студентов различной специализации; 2) сопоставление специфики профессионального самоопределения студентов, опрошенных на первом и втором этапах исследования. В результате были выделены четыре фактора, содержание которых отражают мотивацию выбора профессии студентами, их жизненную перспективу после окончания вуза и отношение к содержанию получаемого образования.

Анализ результатов факторного анализа позволяет сделать два основных вывода. Во-первых, обнаруживаются различные стилевые контексты обучения студентов с разной специализацией, которые играют существенную роль в формировании их профессионального самоопределения. Так, практически все студенты с психологической

специализацией характеризуются мотивацией выбора профессии, отражающей ее содержание, ориентацией на работу педагогом после окончания вуза и удовлетворенностью содержанием образования. Профессиональное самоопределение учащихся не психологических факультетов определяется ситуативностыо выбора профессии и сомнениями в трудоустройстве по специальности в дальнейшем. Подобному отношению к изучаемой профессии сопутствует критичность к качеству приобретаемых знаний.

Во-вторых, анализ особенностей расположения подвыборок студентов, опрошенных на двух этапах исследования, позволил зафиксировать инвариантность полученных результатов. Это, на наш взгляд, дает основание для подтверждения надежности разработанной методики, направленной на изучение особенностей профессионального самоопределения студентов.

В заключении основные результаты проведенного исследования сопоставляются с выдвинутыми гипотезами и рассматриваются перспективы его дальнейшего развития.

Общие выводы исследования: 1) В качестве основных этапов формирования профессионального самоопределения студентов можно выделить 1-й, 3-й и 5-й курсы обучения, каждый из которых характеризуется своеобразием их отношения к выбранной профессии. Если па 1-м курсе среди студентов преобладает стремление к профессиональной самореализации в рамках выбранной профессии, наблюдается наличие действительной педагогической направленности, то на этапе 3-го курса увеличивается число тех, кто указывает на случайность выбора профессии учителя и связывает ее получение лишь с возможностью социального достижения. Более того, уже к 3-му курсу значимо снижается число тех, кто связывает свою жизненную перспективу с работой по педагогической специальности. На этапе 5-го года обучения зафиксированные тенденции усиливаются, и это дает основания к

предположению о том, что значительная часть пятикурсников разочаровывается в своем профессиональном выборе.

2) У студентов с высоким учебным статусом в основе выбора профессии учителя и решения получить высшее педагогическое образование лежат ценности и мотивы, связанные с содержанием педагогической деятельности и стремлением сю заниматься. Самоопределение же учащихся с низким учебным статусом в профессии учителя в большей степени связанно со значимостью материального и социального достижения.

3) Для студентов из семей с высшим образованием более значимыми являются мотивы, отражающие их стремление к профессиональному и личностному развитию в рамках выбранной профессии. Среди студентов, чьи родители имеют среднее образование, выше значимость возможности социального достижения в рамках выбранной профессии. При этом важно, что именно представители этой группы чаще выражают желание работать по педагогической специальности в дальнейшем. Материальный статус родительской семьи студентов наиболее существенно влияет на уровень их профессиональных притязаний: чем он выше, тем более выражена ориентация на карьерный рост в профессиональной деятельности.

4) Отношение студентов к себе как субъекту профессиональной деятельности характеризуется противопоставлением образов «идеального» и «плохого» педагогов. Наиболее отчетливо данное противопоставление проявляется на 5-м курсе обучения, когда образы этих преподавателей дифференцируются как по профессиональным, так и по личностным качествам.

5) Установлено, что действительному самоопределению в профессии учителя соответствует положительная оценка качества приобретаемых по специальности знаний. Критичность же к получаемым знаниям

связана с разочарованием в выбранной профессии учителя, что наиболее ярко проявляется на выпускном курсе. 6) Наличие опыта педагогической практики является фактором, дифференцирующим отношение к качеству получаемого в вузе образования: погруженность студентов в реальную педагогическую практику приводит к большей критичности при оценке качества приобретаемых знаний.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях

автора:

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.

1. Собкин B.C., Белова О.В. Качество педагогического образования глазами студентов // Педагогика, 2010. — №5. - С. 10—17.

2. Белова О.В. Особенности совмещения учебы и работы студентами педагогических вузов // Профессиональное образование, 2011. — №10. -С. 27-28.

3. Белова О.В, Профессиональные планы студентов педагогических вузов // Национальный психологический журнал, 2013. -№1(9). — С.126-130. Монография

4. Собкин B.C., Ткаченко О.В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. Труды по социологии образования. T. XI - XII. Вып. XXI. - М.: Центр социологии образования РАО, 2007. -200с.

Основные научные работы, статьи, тезисы

5. Собкин B.C., Ткаченко О.В., Федюнина А.В. Удовлетворенность качеством образования: Студенческие мнения и оценки // Труды по социологии образования. T. IX. Вып. XV. - М.: Центр социологии образования РАО, 2004. - С. 339 - 347.

6. Собкин B.C. Ткачснко O.B, Федюнина A.B. Студент педагогического вуза: отношение к образованию и профессиональные планы // Вопросы образования, 2005. - №1. - С. 304 - 319.

7. Собкин B.C., Ткаченко О.В. Становление профессиональной позиции психолога в процессе получения высшего образования // Национальный психологический журнал, 2007. — №1 (12). — С. 21—26.

8. Ткаченко О.В. Удовлетворенность содержанием высшего образования и профессиональные ориентации студентов педагогических вузов // Мир студенческой и молодежной науки: приоритетные национальные проекты - инновации - молодежь. Сборник работ молодых ученых и специалистов. Редкол.: Пивоваров Ю.С. (отв. ред.). - М., 2007. - С. 37 -40.

9. Ткаченко О.В. Отношение к содержанию высшего образования и профессиональные планы студентов педвузов // Материалы IV всероссийского съезда РПО. - Москва; Ростов-на-Дону, 2007. - С. 251 -252.

Ю.Ткаченко О.В. Отношение к образованию: переход от школы к вузу // Педагогика развития: институциональные переходы в сфере образования: материалы 14-й науч-практ. конф. - Красноярск, 2008. — С. 77-85.

ll.O.V. Tkachenko. Students' motivation of choosing teachers career // European society or European societies: a view from Russia / Ed. by V.A. Mansurov. M..: Maska, 2009. - P. 271 - 272.

12.Ткаченко О.В. Профессиональное самоопределение педагога на этапе получения высшего профессионального образования // Социология образования. Труды по социологии образования. T.XIII. Вып. XXII / Под ред. B.C. Собкина. - М.: Институт социологии образования РАО, 2009.-С. 138- 157.

13.Белова О.В. Педагогическая направленность будущих учителей // Научные материалы V всероссийского съезда РПО. - Москва, 2012. -Том II.-С. 251-252.

Подписано в печать: 11.04.2013

Заказ № 8336 Тираж -110 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Белова, Ольга Викторовна, Москва

Федеральное государственное научное учреждение «Институт социологии образования» Российской академии образования

На правах рукописи

04201356186

Белова Ольга Викторовна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Специальность 19.00.05 - социальная психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: профессор, действительный член РАО, заслуженный деятель науки РФ

B.C. Собкин

Москва, 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы

профессионального самоопределения. 14

1.1. Основные направления изучения профессионального самоопределения. 14

1.2. Механизмы формирования профессионального самоопределения. 36 Глава 2. Студенчество как этап профессионального самоопределения. 47

2.1. Социально-психологическая характеристика студенчества. 47

2.2. Основные направления в исследовании профессионального самоопределения студентов педагогических вузов. 56 Глава 3. Эмпирический анализ социально-

психологических особенностей профессионального самоопределения студентов педагогических вузов. 72

3.1. Программа эмпирического исследования. 72

3.2 Ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора и педагогическая направленность студентов. 80

3.3. Отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. 92

3.4. Жизненная перспектива. 98 Глава 4. Отношение к содержанию педагогического образования

и профессиональное самоопределение. 109

4.1. Оценка качества получаемых знаний по специальности. 109

4.2. Участие студентов в научно-исследовательской деятельности и включенность в педагогическую практику. 114

4.3. Структурный анализ динамики профессионального

самоопределения студентов педагогических вузов. 123

4.4. Влияние профиля обучения в педагогическом вузе

на формирование профессионального самоопределения. 133

Заключение. 143

Литература. 147

Приложение. 165

Введение

Актуальность исследования. Настоящая диссертационная работа посвящена анализу социально-психологических особенностей развития профессионального самоопределения будущих учителей на этапе получения высшего педагогического образования. Основное внимание мы сосредоточили на изучении следующих компонентов профессионального самоопределения студентов: ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора, педагогическая направленность, отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности и жизненная перспектива. Особый интерес для нас представляет выявление специфики профессионального самоопределения студентов в зависимости от курса обучения, учебного статуса и социальной принадлежности. Отдельно в работе обсуждается значимость таких факторов, как совмещение учебы и работы, участие в научно-исследовательской деятельности, оценка качества получаемого педагогического образования и специализация студентов в формировании профессионального самоопределения.

Актуальность исследования профессионального самоопределения студентов именно педагогических вузов связана с тремя основными контекстами: социальным статусом профессии учителя, процессом модернизации педагогического образования и спецификой студенчества как социально-психологической группы.

Анализ литературы показывает, что социальный статус профессии

можно определить с помощью двух основных показателей: субъективного

и объективного. К субъективному показателю относятся мнения молодежи

и учителей о престиже профессии педагога. Согласно результатам

многочисленных исследований, как молодежь, так и сами учителя считают

престиж профессии педагога в современном обществе низким

(А.Т. Гаспаришвили, Ф.Г. Зиятдинова, B.C. Собкин и др.). Кроме того,

материалы социологических опросов выпускников школ показывают, что

профессия учителя для них оказывается в списке наименее привлекательных (О.М. Артюхова, О.В. Журавлева, Г.Е. Зборовский, В.А. Иванющенко, З.К. Селиванова, B.C. Собкин, Е.А. Шуклина, и др.). Таким образом, субъективный показатель отражает низкий социальный статус педагогической профессии.

Низкий социальный статус профессии учителя фиксирует также и объективный показатель - уровень заработной платы работников сферы образования (по данным Российского статистического ежегодника за 2010). Так, по данным Федеральной службы государственной статистики за 2011 год среднемесячная заработная плата работников сферы образования составляет 14075 рублей, в то время как среднемесячная заработная плата работников сферы финансов - 50120 рублей, сферы строительства - 21171 рубль, сферы транспорта и связи - 25586 рублей (Российский статистический ежегодник, 2010). Очевидно, что при подобном социальном статусе профессии учителя, изучение профессионального самоопределения студентов, поступающих в педвузы, представляется крайне важным.

Проблема социального статуса профессии учителя обсуждается и на правительственном уровне. Так, в частности, с целью повышения престижа учительской профессии Указом Президента РФ от 10.03.2009 № 259 2009 год был объявлен Годом учителя. О необходимости повышения социального статуса педагогической профессии упоминается также в Докладе Государственного Совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» от 24.03.2006, Указе Президента РФ от 7 мая 2012 года №599, «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года».

Чрезвычайно актуально изучение социально-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов

педагогических вузов в связи с процессами реформирования образования.

В научном докладе Института педагогического образования РАО (2011) подчеркивается, что модернизация системы педагогического образования обусловлена его важнейшей ролью в социально-экономическом развитии общества и на сегодняшний день является одной из основных задач образовательной политики государства. Как справедливо отмечает В.П. Засыпкин (2010), именно педагогическое образование обладает особым социокультурным феноменом: само по себе оно является транслятором социокультурных ценностей общества, а будущие педагоги несут на себе ответственность за усвоение этих ценностей подрастающим поколением. Знание о ценностных установках студентов в отношении профессии педагога, мотивах выбора данной профессии, ориентации на реализацию профессиональной педагогической деятельности после окончания вуза является необходимым условием эффективной модернизации высшего педагогического образования. Кроме того, понимание особенностей содержания профессионального самоопределения на каждом из этапов его развития (1-й, 3-й, и 5-й курсы обучения) представляет особое значение в связи с обсуждением вопроса о переходе на модель двухуровневого образования.

Многие исследователи подчеркивают, что студенчество является

особой социально-психологической группой, которая характеризуется

специфическим набором ценностей, системой межличностных

взаимоотношений, видом деятельности. При этом студенческая группа

проходит несколько этапов развития внутригруппового взаимодействия,

что связано с изменением ее целей, задач, интересов, неофициальных

отношений (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Я. Л. Коломинский,

Ю.М. Кондратьев и др.). Студенчество, как период активной

социализации, является одним из важнейших этапов формирования

профессионального самоопределения. В процессе получения высшего

образования происходит овладение студентами новым видом учебной

деятельности, вхождение в новую систему межличностных отношений,

содержательное освоение выбранной профессии. Приобретенный социальный опыт формирует у студента другой взгляд на выбранную профессию, что отражается в изменении мотивов ее выбора, профессиональной направленности, представлении о необходимых для педагога профессиональных и личностных качествах, профессиональных планах

Выдвинуты следующие частные гипотезы:

2. Ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора и жизненная перспектива дифференцируются такими социально-стратификационными факторами, как уровень

образования и материальной обеспеченности родителей студентов.

4. Изменение содержания профессионального самоопределения студентов взаимосвязано с изменением их удовлетворенности качеством знаний, получаемых в вузе по педагогической профессии.

Задачи исследования:

4. Выявление особенностей профессионального самоопределения студентов с разным учебным статусом («отличников» и «троечников»).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

понимание профессионального самоопределения как формы

самоопределения личности (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон,

А. Маслоу, Г.П. Ников, В.А. Петровский, В.Ф. Сафин,

Д.И. Фельдштейн, В. Франкл, Э. Эриксон и др.); концепция

профессионального самоопределения личности (Е.И. Головаха, И.С. Кон,

Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, B.C. Собкин, Д. Сьюпер,

Дж. Холланд, С.Н. Чистякова, В.Ю. Шегурова и др.); теоретические

положения о студенчестве как социально-психологической группе

(Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Ю.М. Кондратьев,

Я.Л. Коломинский, О.Б. Крушельницкая, В.Т. Лисовский, В .Я. Ляудис,

П.А. Просецкий и др.); представления о стадиальном процессе становления

студента как личности и профессионала (Ю.Р. Вишневский, Э.Ф. Зеер,

Ю.С. Колесников, Ю.П. Поваренков, Б.Г. Рубин, Э.Э. Сыманюк,

И.И. Юматова и др.); подходы к изучению профессионального

самоопределения студентов педагогических вузов (A.M. Гендин,

Н.И. Дроздов, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Н.И. Мешков,

Ю.П. Поваренков, М.И. Сергеев, В.А. Сластенин, М.Г. Угарова,

А.И. Щербаков, И.И. Юматова и др.).

Методы исследования:

- опросник для студентов, который включает закрытые, шкальные и

открытые вопросы, направленные на выявление особенностей их

профессионального самоопределения (ценностных ориентаций, мотивации выбора профессии учителя и получения высшего педагогического образования, отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности, жизненной перспективы после окончания вуза) участия в научно-исследовательской деятельности, включенности в педагогическую практику и отношения к качеству знаний, получаемых по специальности; - статистические методы обработки полученных материалов исследования с помощью пакета SPSS Statistics 17.0 Экспериментальную базу исследования составляют 1496 студентов 1-х, 3-х и 5-х курсов двух московских педагогических вузов. Выбор перечисленных курсов основан на представлениях исследователей о стадиях развития профессионального самоопределения личности в процессе получения высшего образования и студенчества как социально-психологической группы (Ю.Р. Вишневский, М.И. Дьяченко, Ю.М. Кондратьев, Д.Л. Меламед, Ю.П. Поваренков, М.Е. Сачкова и др.). Положения, выносимые на защиту :

1. Формирование профессионального самоопределения студентов

происходит в три этапа, на каждом из которых раскрывается

своеобразие их отношения к выбранной профессии. На этапе 1-го

курса обучения в вузе доминируют профессиональные мотивы

получения профессии учителя, действительная педагогическая

направленность и жизненная перспектива, связанная с работой по

специальности, что позволяет говорить об удовлетворенности

профессиональным выбором. На этапе 3-го курса среди студентов

возникают сомнения в правильности выбранной профессии, о чем

свидетельствуют изменение характера мотивационной структуры

профессионального выбора и жизненной перспективы, а также

снижение педагогической направленности. На этапе 5-го года

обучения позиция значительной части студентов в отношении к

профессии педагога характеризуется разочарованностью в ней, что подтверждается, в первую очередь, жизненной перспективой, не связанной с работой учителем.

3. Социальная принадлежность дифференцирует ценностные ориентации, мотивацию профессионального выбора и жизненную перспективу студентов. В целом можно сказать, что образовательный статус родителей студентов играет более значимую роль в формировании профессионального самоопределения будущих учителей, чем материальный.

5. Специфика содержания профессионального самоопределения студентов педагогических вузов взаимосвязана с особенностями их отношения к качеству получаемого образования. Положительное отношение к профессии учителя сопряжено с позитивной оценкой качества содержания педагогического образования, отрицательному же отношению к выбранной профессии соответствует критичность к получаемым знаниям по параметрам достаточности, систематизированности, фундаментальности и современности.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные данные позволяют охарактеризовать 3-й курс обучения студентов педагогических вузов как этап, связанный с возникновением сомнений в сделанном профессиональном выборе, а не с усилением интереса к ней и учебной деятельности. Зафиксирована связь учебного статуса и оценки содержания получаемого образования с особенностями содержания профессионального самоопределения студентов педагогических вузов. Установлено, что приобретенный студентами опыт педагогической практики связан с повышенной критичностью при оценке ими качества получаемых в вузе знаний.

Теоретическая значимость исследования заключается в выделении трех этапов формирования профессионального самоопред