Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ

Федорова, Юлия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ

Автореферат

Автор научной работы: Федорова, Юлия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ"

На правах рукописи

ФЕДОРОВА Юлия Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005536647

Уфа-2013

31 ОКТ 2013

005536647

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы»

Научный руководитель: Амирова Людмила Александровна

доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Борытко Николай Михайлович

доктор педагогических наук, профессор (ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», профессор кафедры педагогики)

Ижбулатова Эльвира Альбертовна

кандидат педагогических наук, доцент (ГАОУ ДПО «Институт развития образования Республики Башкортостан», заведующий кафедрой педагогики) Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский

государственный педагогический университет»

Защита состоится «20» ноября 2013 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете им. М.Акмуллы по адресу: 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы.

Автореферат разослан « /9 .» октября 2013г.

Ученый секретарь диссертационнсго совета

Г.И. Гайсина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях динамичных социально-экономических отношений, при высоком уровне конкуренции на рынке труда выпускники вузов с особой остротой сталкиваются с необходимостью осуществлять сознательный выбор собственной жизненной и профессиональной позиции, целей и средств самореализации. Такой выбор личность осуществляет в своей жизни постоянно, так как процесс профессионального самоопределения происходит не единовременно, а сопровождает личность на всех этапах ее профессиональной социализации. Человек в каждый момент своей жизни должен быть готов к осмыслению собственной социально-профессиональной роли, поиску своего места в мире профессий, к осознанию смысла и ценности профессионального труда, к преодолению трудностей в достижении цели. Стремление быть конкурентоспособным специалистом ориентирует молодого человека на освоение смежных сфер деятельности, самооценку соответствия своих возможностей требованиям профессии. Выбор собственного профессионального пути зачастую вызывает у молодых людей затруднения, которые детерминированы не только личностными проблемами, но и состоянием мира профессионального труда в целом.

Обеспечение благополучия и стабильности собственной жизни, жизни своих близких требует от современного профессионала способности к постоянному анализу уровня своего личностного и профессионального развития, определения персонального места и значения в пространстве социальной и профессиональной сферы. Это обуславливает значимость проблемы вхождения молодежи в профессиональную среду еще на этапе профессионального образования, ориентирует высшую школу на обеспечение условий для накопления личностью опыта профессионального самоопределения. Решение данной проблемы лежит в плоскости использования потенциала дополнительных образовательных программ, что позволяет студенту значительно расширить выбор вариантов индивидуального образовательного маршрута, актуализировать процесс профессионального самоопределения и удовлетворить собственные образовательные потребности. Организационный, содержательный и методический потенциал программ дополнительного образования значительно обогащает процесс педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов вуза.

В практике вузовского обучения уделяется недостаточно внимания вопросам оптимального соотношения использования основных и дополнительных образовательных программ в профессиональной подготовке студентов, и в процессе их профессионального самоопределения.

Проблема профессионального самоопределения личности имеет достаточно длительную историю в философии, социологии, психологии, педагогике, однако попытки организации сопровождения профессионального самоопределения личности в условиях образовательных организаций в последние годы носят эпизодический и фрагментарный характер. На этапе получения профессионального образования данная проблема стала активно изучаться лишь в последнее время.

Определению сущностных характеристик понятия «самоопределение», в частности, «профессиональное самоопределение» посвящены работы философов М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, С. Кьеркегора, Ж.-П. Сартра, СЛ. Франка, В. Франкла, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др., социологов Г.В. Иванченко, П.О. Кенкманна, ДЛ. Константиновского, И.С. Помазковой, Л.М. Сер, Л.И. Стариковой, М.Х. Титмы, Ф.Р. Филлиппова и др.

Методологические основы психологического подхода к изучению проблемы профессионального самоопределения заложены СЛ. Рубинштейном и продолжены его учениками и последователями A.B. Брушлинским, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Е.А. Климовым,

Н.С. Пряжниковым и др., активно развиваются сегодня. Данная проблема в отечественной психологии изучается в русле деятельностной проблематики, в контексте субъектно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И .А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, СЛ. Рубинштейн, К. Роджерс, В.И. Слободчиков). Психологические и педагогические характеристики сущности понятия «профессиональное самоопределение» исследованы в работах А.М. Кухарчук, А.Б. Ценципер, П.Г. Щедровицкого и др.

Большинство фундаментальных исследований процесса профессионального самоопределения выполнено в рамках изучения периода подготовки школьников к выбору профессии и непосредственно в ситуации этого выбора. Это отражено в работах А.Е. Голомштока, Л.А. Иовайши, Е.А. Климова, И.С. Кона, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, А.Д. Сазонова и др. Особенности профессионального и личностного самоопределений поднимаются в работах И.Ф. Исаева, Е.П. Ильясова, Н.И. Константиновой, Е.Х. Мансуровой, В.И. Слободчикова, С.Н. Чистяковой, М.А. Черевко, С.Ф. Шляпиной и др.

Лишь в последнее десятилетие профессиональное самоопределение стало обозначаться в качестве объекта исследования на этапе обучения профессии и профессиональной социализации. Предприняты попытки рассмотреть данную проблему с точки зрения профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Дж. Холланд и др.), развития отдельных операций процесса профессионального самоопределения, в том числе - операций планирования профессиональной жизни, карьеры (В.А. Поляков, Е.Г. Головаха, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др.). Достаточно подробно изучен ценностно-мотивационный компонент процесса профессионального самоопределения, в частности на этапе старшего подросткового возраста (Л.А. Амирова, Л.Д. Григоренко, Г.А. Журавлева, А.Д. Сазонов и др.), в условиях реализации концепции профильного образования (К.Ш. Ахияров, A.C. Гаязов и др.). Особенности профессионального самоопределения студенчества в аспекте психологической периодизации развития личности рассмотрены в работах Д.В. Босова, Л.И. Божович, Ш. Бюлера, Д. Вейланта, Р. Гаулда, И.С. Кона, Д. Левинсона, В.Ф. Моргуна, Э. Эриксона, в контексте трудностей и кризисных явлений, с которым сталкивается личность на этапе профессионального образования и профессиональной деятельности - в работах Э.Ф. Зеера, И.В. Кузнецовой, Ю.П. Поваренкова, Э.Э. Сыманюк и др.

Анализ теоретических исследований и практики вузовского образования позволяет сделать вывод о том, что проблема сопровождения профессионального самоопределения личности студентов на этапе профессионального образования остается на сегодняшний день актуальной, теоретически и практически значимой и, вместе с тем, недостаточно изученной, что стимулирует наш научный поиск.

Проведенный нами теоретический анализ состояния проблемы профессионального самоопределения студентов и результаты констатирующего эксперимента позволили выявить следующие противоречия:

- между социальной значимостью подготовки профессионально самоопределяющейся личности выпускника учреждения высшего профессионального образования и отсутствием системного педагогического сопровождения данного процесса в общей инфраструктуре современного вуза;

- между научным обоснованием субъектно-ориентированного системного педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза и неразработанностью или фрагментарным характером подобных разработок в педагогической науке;

- между объективно существующим многообразием содержательно-технологических и методических подходов, а также разработок педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения учащейся молодежи и недооценкой в педагогической науке специфики субъектно-развивающегося потенциала системы дополнительного образования студентов, позволяющего существенно повысить эффективность процесса их профессионального самоопределения.

Проблема исследования заключается в научном обосновании, разработке и реализации педагогического сопровождения, а также соответствующих педагогических условий, способствующих успешному профессиональному самоопределению студентов педагогического вуза.

Актуальность, новизна и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования - «Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ».

Объект исследования - образовательный процесс в учреждении высшего профессионального образования.

Предмет исследования - субъектно-развивающая система сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ.

В исследовании проблемы нами введено ограничение: субъектно-развивающая система сопровождения профессионального самоопределения спроектирована и реализована для студентов педагогического вуза.

Цель исследования: разработка, научно-теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза в условиях реализации дополнительных образовательных программ.

Гипотеза исследования. Нами выдвинуто предположение о том, что субъектно-развивающая система сопровождения профессионального самоопределения будущих педагогов в условиях реализации дополнительных образовательных программ будет эффективной, если:

- процесс профессионального самоопределения в условиях реализации дополнительных образовательных программ осуществляется на основе субъ-ектно-развивающей деятельности, обеспечивающей актуализацию первичного профессионального опыта, активизацию личностно-профессионального становления студента и рефлексию собственного профессионального развития;

- инициирован субъектно-развивающий потенциал дополнительных образовательных программ, отражающий целостное единство содержания, технологии и методов образовательной деятельности и ее педагогического сопровождения, и базирующийся на реализации интегрированной общей целью и задачами познавательной активности студентов;

- осуществлено проектирование субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза, и соответствующих педагогических условий ее реализации с учетом социального контекста, социально-педагогических особенностей, которые непосредственно влияют на процесс профессионального самоопределения студентов;

- в сконструированной системе обоснованы и реализованы педагогические условия, позволяющие активизировать субъектно-развивающий контекст дополнительных образовательных программ в педагогическом вузе в плане успешного профессионального самоопределения студентов.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. На основе системного анализа и обобщения основных теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы профессионального самоопределения учащейся молодежи выявить сущность данного процесса в условиях реализации дополнительных образовательных программ в педагогическом вузе.

2. Обосновать субъектно-развивающий потенциал системы сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях дополнительного профессионального образования в структуре высшей педагогической школы.

3. Спроектировать и апробировать субъектно-развивающую систему сопровождения процесса профессионального самоопределения будущих педагогов, раскрывающую в своей структуре содержание, комплекс необходимых и достаточных педагогических условий, а также технолого-методическую базу опытно-экспериментального процесса.

4. Разработать критериально-диагностический комплекс, позволяющий оценивать уровни сформированности профессионального самоопределения у студентов педагогического вуза в условиях реализации дополнительных образовательных программ.

5. Предложить рекомендации по педагогическому сопровождению процесса профессионального самоопределения студентов в педагогическом вузе.

Методологическую основу исследования составили концепции и положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); деятельностного подхода в обучении (P.M. Асадуллин, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский и др.); субъектного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.В. Богданович, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко).

Теоретическую базу исследования составляют классические и современные положения педагогической и психологической мысли: теории развития личности (А. Адлер, Л.И. Анцыферова, Э. Берн, Э. Гинзберг, И.А. Зимняя,

A. Маслоу, К. Роджерс 3. Фрейд); теории профессионального самоопределения (А.Е. Голомшток, Л.А. Йовайша, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, А.Д. Сазонов, С.Н. Чистякова, К.А. Абульханова-Славская,

B.Ф. Сафин и Г.П. Ников); теории профессиональной социализации (А.Ф. Амиров, А.Г. Асмолов, К.Ш. Ахияров); теории андрагогического образования (Л.А. Амирова, М.Г. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова и др.); идеи исследования педагогической деятельности (P.M. Асадуллин, В.А. Беликов, А.К. Маркова, В.М. Янгирова); идеи педагогического проектирования (Н.Г.Алексеев, М.Н.Яковлев, В.В. Краевский, В.П. Беспалько, Ю.В.Громыко, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.Е. Родионов, В.И Слободчиков); идеи педагогического и психологического сопровождения образовательных процессов (Н.М. Борытко, Б.З. Вульдов, Э.Ф. Зеер, Е.П. Казакова, А.П. Тряпицина, Г.С. Никифоров).

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений в исследовании использовались следующие методы: монографические (анализ философской, психологической, социологической, педагогической и социально-педагогической литературы); теоретические (анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; обобщение; проектирование); эмпирические (анкетирование; тестирование; экспертная оценка и самооценка; ранжирование; беседа; прямое, косвенное, включенное педагогическое наблюдение); праксиметриче-ские (анализ продуктов деятельности); педагогический эксперимент; педагогическое проектирование; статистическая обработка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы», всего в исследование были включены 469 студентов в возрасте от 18 до 24 лет, 27 преподавателей, 22 представителя административно-управленческого персонала вуза, а также 18 представителей работодателей. Констатирующий (диагностирующий) эксперимент проводился в 2009-2010 году на выборке 240 студентов различных факультетов второго (131 человек) и пятого (109 человек) курсов Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы; из числа студентов второго курса выделены контрольная группа в составе 63 человек и экспериментальная группа в составе 68 человек. Экспериментальная группа была включена в формирующий эксперимент в состав участников программы «Школа профессионального успеха» в течение 2010-

2013 года; общее количество участников программы - 294 студента различных факультетов вуза.

Исследование проводилось в течение 2008-2013 гг. и включало четыре

этапа.

Первый этап (2008-2009 гг.) - изучение и анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме; определение теоретико-методологических основ исследования; формулировка цели и основных положений гипотезы; определение задач исследования; выявление сущностных характеристик системы сопровождения профессионального самоопределения.

Второй этап (2009-2010 гг.) - выявление субъектно-развивающего потенциала системы сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ; проектирование субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов; выявление педагогических условий эффективного профессионального самоопределения студентов вуза, составление программы эксперимента; выбор контрольной и экспериментальной групп; проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап (2010-2013 гг.) - разработка критериев, показателей и уровней профессионального самоопределения студентов вуза, проведение формирующего эксперимента, проверка эффективности педагогических условий в образовательном процессе педагогического вуза; апробация программных и учебных материалов.

Четвертый этап (2013 г.) - обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка основных теоретических выводов по проблеме исследования; разработка рекомендации по педагогическому сопровождению процесса профессионального самоопределения студентов в педагогическом вузе; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе теоретического анализа и обобщения идей субъектно-деятельностного обучения выявлена субъектно-развивающая сущность профессионального самоопределения студентов педагогических вузов;

- выявлены и исследованы организационные, содержательно-технологические, коммуникативно-средовые возможности пространства дополнительного профессионального образования, определяющие развитие субъектной позиции и способности студентов к профессиональному самоопределению;

- представлен авторский взгляд на проектирование субъектно-развивающейся системы профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, заключающийся в активизации субъектной позиции студента, совокупности педагогических и личностных факторов, определяющих развитие способности студентов к профессиональному самоопределению в условиях современного социального контекста;

- доказано, что реализация разработанных педагогических условий способствует успешному формированию субъектной позиции студента и повышает

уровень его профессионального самоопределения на этапе профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обогащена теория и методика профессионального образования описанием субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогических вузов;

- расширена система педагогического знания о субъектно-развивающем потенциале дополнительного образования студентов педагогического вуза;

- конкретизировано понятие «профессиональное самоопределение» с учетом современного социального контекста, специфики и возможностей субъектно-развивающей системы сопровождения в условиях дополнительного образования студентов вуза

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработан и успешно внедрен в учебный процесс БГПУ им. М.Акмуллы комплекс программ дополнительного образования, объединенный проектом «Школа профессионального успеха»; разработан диагностический инструментарий для определения уровня профессионального самоопределения студентов вуза; разработано учебно-методическое пособие «Я и мой профессиональный путь» для абитуриентов и студентов вуза; материалы и результаты исследования использованы в дополнительном образовании студентов, а также при разработке учебно-методических пособий и программ по построению индивидуальных образовательных траекторий студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на исходные методологические и теоретические позиции исследования; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, длительностью проведенной опытно-экспериментальной работы; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных; использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты работы обсуждались на заседаниях и научно-методических семинарах при кафедре педагогики и психологии профессионального образования, а также на оперативных совещаниях и заседаниях совета Института повышения квалификации и профессиональной подготовки Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. Основные положения исследования отражены в публикациях автора в реферируемых изданиях: «Педагогическое образование в России», Екатеринбург, 2010; «Сибирский педагогический журнал», Новосибирск, 2012; «Образование и наука», Екатеринбург, 2013, «Педагогический журнал Башкортостана»,Уфа, 2013. Материалы исследования докладывались, обсуждались и были поддержаны на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Уфа, 2011), всероссийских (Екатеринбург, 2010; Тюмень, 2010; Челябинск, 2012; Санкт-Петербург, 2012; 2013). Результаты исследования нашли отражение в: целевой федеральной образовательной программе «Школа педагогических взаимодействий», грантах Всероссийского уровня «Раз-

витие мобильных качеств личности на этапе допрофессиональной социализации», «Технология проектирования кейс-программ на основе когнитивной навигации в профессиональной подготовке будущего учителя», всероссийской программе развития студенческого самоуправления, представлены в выступлениях на Олимпиаде среди аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» в РГПУ им.А.И.Герцена в 2012 и 2013гг., дополнительная образовательная программа «Школа профессионального успеха» представлена как авторская на «Кадровом форуме» в ФГБОУ ВПО «БГПУ им.МАкмуллы» и Выездном заседании Президиума Совета УМО вузов России по психолого-педагогическому образованию.

Личное участие автора заключается в проведении научно-теоретического анализа проблемы сопровождения профессионального самоопределения в условиях дополнительных образовательных программ; участием в разработке и апробации субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов; в обосновании и проверке педагогических условий, активизирующих педагогическое сопровождение студентов в ходе реализации дополнительных образовательных программ; разработке учебно-методического комплекса дополнительной образовательной программы «Школа профессионального успеха» и его организационно-методическом и технологическом обеспечении.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектно-развивающая сущность профессионального самоопределения студентов формируется в условиях реализации дополнительных образовательных программ и представляет собой сжатый во времени и пространстве процесс, обеспечивающий актуализацию первичного профессионального опыта, активизацию личностно-профессионального становления студента и рефлексию собственного профессионального развития.

2. Субъектно-развивающий потенциал дополнительных образовательных программ отражает целостное единство содержания, технологий и методов образовательной деятельности с учетом специфики студенческого возраста и личностных конструктов их профессионального развития. Выстроенные на принципах целостности, максимальной концентрации времени, деятельности, рефлексивности, эти программы способствуют индуцированию мотивации и познавательной активности студентов в профессиональной плоскости.

3. Генезис научных разработок проблемы профессионального самоопределения молодежи позволил спроектировать субъектно-развивающую систему сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза в условиях реализации дополнительных образовательных программ. Педагогическая сущность проекта заключается в создании условий и механизмов актуализации субъектной позиции студентов при усвоении новых знаний и профессиональных установок в контексте получаемой профессии. Успешность реализации проекта зависит от актуализации необходимых и достаточных педагогических условий: включение студентов в работу программы «Школа профессионального успеха», использование методов интенсивной профессиональной коммуникации в социальных сетях, совместное проектирование, конструирование и т.д. В качестве

критериев успешного профессионального самоопределения обучающихся выступают высокий уровень субъектной позиции, учебной и познавательной мотивации, сформированное^ профессионально важных качеств личности и способностей, а также знания, умения и опыт профессиональной деятельности.

4. Совокупность разработанных критериев является составной частью системы, поскольку их предназначение заключается в сопоставлении результатов с целью исследования.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация объемом 206 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (общее число наименований - 231) и приложений. Основное содержание работы изложено на 196 страницах, включает таблицы и рисунки (общее число иллюстраций - 34).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность и раскрывается степень научной разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и теоретико-методологические основы исследования; выделяются этапы и характеризуются методы исследования; обосновываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы проектирования субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ» рассматривается понятийный аппарат исследования, осуществляется анализ проблемы на основе изучения научно-методической литературы.

Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы в области философии, социологии, психологии, физиологии, андрагогики и педагогики позволил выявить сущность профессионального самоопределения личности, процесса его сопровождения на этапе профессионального образования, функциональные особенности и характеристики, совокупность внешних и внутренних факторов. В философии самоопределение трактуется как процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы. Социологией проблема самоопределения рассматривается как процесс вхождения человека в различные социальные структуры и сферы жизнедеятельности и как результат жизненно-практического включения личности в определенные социальные сферы и обретение ею своего места в них.

В качестве основного с точки зрения методологии нами принято положение СЛ.Рубинштейна, согласно которому внутренние и внешние условия оказывают неравномерное влияние на результат самоопределения. Внешние факторы при подготовке к выбору преломляются через внутренние условия и переходят на но-

вый качественный уровень, а сам момент самоопределения детерминируется внутренними факторами. Грамотно организованные внешние условия способны повлиять как на количественные характеристики процесса самоопределения (продолжительность во времени), так и на качественные его характеристики (эффективность). Мы предложили выделить следующие сущностные основания профессионального самоопределения - это процесс, результат, механизм сознательного выбора человеком, личностью одного или нескольких вариантов поведения (отношения) в соответствии с конкретными условиями и состоянием внешней и внутренней (по отношению к себе самому) среды, сопровождаемый готовностью нести за этот выбор полную личную ответственность. В соответствии с выявленными сущностными основаниями предложено рабочее определение понятия «профессиональное самоопределение» - это процесс и результат личностного выбора, осуществляемого в ходе субъектного анализа внутренних ресурсов и внешних обстоятельств профессиональной среды.

Несмотря на многообразие подходов к изучению данного процесса (событийно-смысловой, деятельностный, профориентационный, личностный и др.), изучение отдельных его компонентов - ценностей, мотивов, профессиональной направленности, установок, личностных и индивидуальных качеств и структуры в целом, ученые не выработали единого мнения и универсального взгляда на оптимальную структуру процесса профессионального самоопределения, его динамику, содержание отдельных этапов и возможность их сопровождения, это затруднено серьезными изменениями в социально-экономической и образовательных сферах. Человек в своей жизни постоянно сталкивается с необходимостью осуществлять осознанный выбор, так как процесс профессионального самоопределения происходит не единовременно, а сопровождает личность на всех этапах ее профессиональной социализации. Она в каждый момент должна быть готова к осмыслению собственной социально-профессиональной роли, поиску своего места в мире профессий, к осознанию смысла и ценности профессионального труда, к преодолению трудностей в достижении цели.

Отталкиваясь от положения, в соответствии с которым впервые перед необходимостью серьезного выбора личность становится в подростковом или юношеском возрасте (за исключением ситуаций форс-мажорного плана, ведущих к ненормативным кризисам), в момент перехода от детства к взрослости, и выбора будущего профессионального пути, мы пришли к выводу, что сегодня ситуация кардинально изменилась. Акценты резко сместились в направлении личностной ответственности за принятые решения, а общество и социальные институты сложили с себя ответственность за профессиональный выбор отдельной личности. Проблема присутствия самой личности в акте профессионального самоопределения обретает особое значение, обеспечить такое «присутствие» - задача педагогического характера и достижение его возможно, создавая специальные условия, обучая человека делать выбор, нести за него ответственность, анализировать его результаты, развивая механизмы самоопределения и саморегуляции на всех этапах личностного развития. По нашему мнению,

готовность нести ответственность за собственный выбор, способность принимать решения, рефлексировать полученные результаты характеризуют личность как субъекта профессионального самоопределения.

Опираясь на положения деятельностного и субъектного подходов, нами спроектирована система сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях дополнительного образования, способствующая развитию субъектной позиции личности. Научный анализ феномена «система» констатирует, что под системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Любая педагогическая система содержит подсистемы более низкого уровня, предполагает и имеет многоуровневый характер, характеризуется внутренней структурной целостностью компонентов, объединенных единством целей, организационных принципов, содержанием форм и методов обучения. Проектируя субъектно-развивающую систему сопровождения профессионального самоопределения, мы в качестве системообразующего компонента рассматриваем цель, жизнеспособность и эффективность достижения которой зависит от специально созданных педагогических условий. Педагогические условия, в свою очередь, становятся тем фундаментальным фактором, тем комплексным обстоятельством, без которого данная система не может быть эффективной, теряет смысл существования. При проектировании системы учтены возрастные особенности студенчества и потенциал программ дополнительного образования. Современный период студенчества характеризуется формированием собственного мировоззрения, совершенствованием системы ценностей, поиском своего места в жизни и в профессии, осознанием собственной индивидуальности. Проектирование субъектно-развивающей системы сопровождения, на наш взгляд, будет эффективным при условии учета социальных, психологических и физиологических особенностей современного студента (Рис.1.).

Современное дополнительное образование востребовано и эффективно не только благодаря ситуации на рынке труда и стремлению личности к самообразованию, но и возможности формирования профессионально важных качеств личности как субъекта профессионального самоопределения. С одной стороны, оно дает возможность человеку оставаться внутри конкретного вида деятельности, совершенствуя свои профессиональные компетентности. С другой стороны - может рассматриваться как ресурс для личного движения, приобретения профессионально значимых лично для специалиста компетентностей, позволяющих ему ставить перед системой свои профессионально образовательные заказы. Второй аспект наиболее значим для студенчества.

Основными принципами при проектировании субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения в условиях дополнительного образования выступают принципы: приоритета человека; саморазвития проектируемых систем; динамизма, диагностируемое™, целостности, открытости образовательной системы; сотрудничества; взаимодетерминации; взаимоинициации; коллективной мотивации; активности.

Рис. 1. Интенсионал понятия «система сопровождения профессионального самоопределения

студентов».

Педагогическое сопровождение мы предлагаем рассматривать в виде следующих последовательных этапов:

1. Диагностика. Проведение диагностики потребностей в тех или иных знаниях, умениях, опыте практической деятельности обучающихся. Осуществлена на основе комплексного мониторинга, а также анализа заявок на программы дополнительного профессионального образования.

2. Проблематизация. Постановка проблемы проектирования субъектно-развивающей системы педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов и выявление трудностей, связанных с ее реализацией.

3. Концептуализация. Выделение оснований для проектирования системы сопровождения, определение методологических основ построения проекта, постановка целей и задач, определение критериев и показателей эффективности проектируемой системы, поиск методов, способов реализации проектируемой системы на практике.

4. Планирование хода реализации функциональных характеристик системы. В ходе групповых обсуждений и регламентированных дискуссий осуществляются следующие действия: теоретическое моделирование методов и

средств решения поставленных задач, позволяющих получить оптимальный результат; оценка условий реализации проекта со сроками и учетом необходимых ограничений и затрат; детальная разработка этапов поставленных задач; систематизация и обобщение результатов; конструирование предполагаемого результата.

5. Реализация проекта субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов вуза в соответствии с планом и сроками исполнения.

6. Рефлексия. Данный этап позволяет оценить результаты проекта и их соответствие поставленной цели и задачи.

Субъектно-развивающая система сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза состоит из взаимосвязанных компонентов, способствующих переходу скрытых возможностей субъекта самоопределения в актуализированные (Рис.2.). В соответствии с целью проектирования и содержанием образовательного процесса нами условно выделены компоненты предложенной системы: диагностирующий, мотивационный, организационно-процессуальный, содержательный, рефлексивный. Выбор данных компонентов основан на классификации блоков по основополагающему действию. Каждый компонент системы имеет целостную структуру и является системой более низкого порядка и включает совокупность действий как элементарных составляющих системы. Диагностирующий компонент включает необходимые мероприятия по выявлению потребностей в тех или иных образовательных ресурсах, определение возможностей системы сопровождения в данной образовательной среде, учет индивидуальных особенностей обучающихся студентов. Мотивирующий компонент концентрирует деятельность по формированию учебной и познавательной мотивации.

Организационно-процессуальный компонент учитывает и корректирует ход образовательного процесса, отражает последовательность целенаправленных педагогических взаимодействий, охватывает все виды и формы аудиторной и внеаудиторной работы, формирует направленность и логику усилий для эффективной реализации субъектно-развивающего потенциала сопровождения профессионального самоопределения студентов. Содержательный компонент определяет содержание и методическое обеспечение процесса сопровождения профессионального самоопределения в условиях дополнительного профессионального образования. Рефлексивный компонент обеспечивает установление оперативной обратной связи преподавателя и студентов, своевременное получение информации, осуществление корректирующих действий. Данный компонент включает в себя разработку критериев оценки и показателей эффективности спроектированной системы. На основе данных теоретического анализа были выделены следующие критерии успешного и эффективного профессионального самоопределения на этапе профессионального образования: когнитивный, мотивационный, операциональный, деятельностно-практический.

Диагностический компонент

определение потребностей, анализ информации

коррекция

■ф- актуализируются способы взаимодействия

Мотивационный компонент коррекция

выявление и формирование мотивов профессиональной деятельности

Содержательный компонент

структурируется содержание

программы общей профессий нализации

программы специальной профессиона лиэации

структурируется процесс

коррекция

Организационно-процессуальный компонент Этапы Педагогически!1

1 .Диагностика условия

2.Проблематизация

3.Концептуация

4.Планирование

5.Реализация

6.Рефлексия

П.У.1

П.У.2

П.У.З

П.У.4

П.У.5

П.У.6

П.У. 7

Результат

Эффекты

Рис. 2. Схема системы сопровождения профессионального самоопределения студентов.

Когнитивный (знаниевый) критерий. На этапе получения профессионального образования показателями данного критерия являются: сложившиеся представления о профессиональной деятельности, знания о возможности тру-

доустройства, требованиях к профессионалу. Мотивационный критерий включает показатели: степень сформированности интересов, желаний, стремлений к познанию особенностей профессий, оценка силы стремления к достижению цели, к успеху, мотивы выбора профессии, а также мотивы обучения в вузе. Операциональный критерий включает показатели: умение анализировать мотивы профессионального выбора, соответствие своих индивидуально-психологических особенностей предпочитаемой профессии или профессиям, умение принимать решение и нести ответственность. Деятельностно-практический критерий включает: сформированность обоснованных профессиональных намерений, проявление активности в построении собственного образовательного маршрута, стремление к получению консультаций, а также дополнительных знаний и умений, умение осуществлять самоконтроль и коррекцию собственной профессиональной карьеры. Эффективность последнего критерия зависит также от мобильности личности студента. Показателями данного критерия являются актуальные (или актуализированные) возможности личности, в том числе сформированные профессионально-значимые качества.

На основе сформированности вышеперечисленных показателей определены уровни профессионального самоопределения: критический, низкий, средний, высокий.

1. Критический уровень - отсутствие интереса, воли, желания достичь высоких результатов; малая активность; низкая самооценка; мотивы учебной и трудовой деятельности не сформированы или же характеризуются малочисленными положительными мотивами учебной и трудовой деятельности, в основном это мотивы избегания неудобств, дискомфорта или узколичные. Познавательные интересы аморфны, ситуативны; не знаком с требованиями, предъявляемыми к профессии; отсутствие ориентированности в современном рынке труда, востребованности тех или иных профессий; профессионально значимые качества, свойства личности и способности не выражены; субъектную позицию не проявляет.

2. Низкий уровень - отсутствие убежденности в правильности выбора; проявляется интерес к учебному материалу; все положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной, ориентированы на успех, достижение результата; учение выступает в качестве средства достижения цели; появляется интерес к рынку труда, но соотнесение требований и возможностей необъективно; присутствуют профессионально значимые качества, свойства личности и способности, но выражены слабо; субъектную позицию проявляет эпизодично.

3. Оптимальный уровень - интересы к выбору профессии сформированы частично; профессионально значимые личные качества присутствуют частично и соответствуют избранной профессии; проявляется учебная и познавательная мотивация, при этом направленность познавательных мотивов устойчивая; сформированы знания о современном рынке труда и востребованности выбранной профессии; проявляет субъектную позицию.

4. Высокий уровень - сформированы интересы к деятельности и выбору профессии; наблюдается соответствие личностных качеств избранной профес-

сии; проявляет твердое убеждение в правильности выбора и глубокое осознание мотивов, общую целеустремленность; объективно оценивает возможности и требования к профессии в современном обществе; хорошо знает правила построения профессиональной карьеры; ярко выражены профессионально значимые качества, свойства личности и способности; четкая позиция субъекта профессионального самоопределения.

В результате реализации функциональных характеристик системы на практике достигнуты эффекты согласованности действий всех субъектов, целостности коммуникативного процесса, взаимной инициации, самомотивации и взаимомотивации, систематизации полученных умений, знаний, опыта, активного использования информационной среды в образовательном процессе, взаимной ответственности за качество и содержание образовательных программ (Рис.3.).

рефлексивный

организационно-процессуальный

%,. %. % %. Ъ. %

содержательный

мотивационнь-й

диагностический

структурирован ие данных мониторинга

формирование Интернет-площадок создание рабочей группы

анализ потребностей

Мотивационный компонент

эмоциональное

заражение,

поощрение

поиск информации

% \ '% V \ % >г

^^ % - \ Система сопровождения

формирование рабочей группы

консультирование Содержательный

Принципы

самомотивации и эзаимомотиваций активного использования информационной среды

систематизации полученных знанийл'мений, опыта

получение оперативной информации

взаимной ответственности согласованности действий целостности коммуникативного процесса взаимной

инициации @

Эффекты

разработка критериев. ' показателей, индикаторов эффективности системы определение уровня лрофессион ал ьного

самоопределения

осуществление корректирующих

Рефлексивный компонент (\

создание условий для ! гималыюго

учебного процесса управление образовательным 1 процессом корректировка действий

решение кризис»

ситуаций

Организационно- *

процессуальный

компонент

Рис. 3. Компонентная структура субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза

Все вышеперечисленные эффекты ведут к конечному результату -формированию молодого специалиста, способного быстро адаптироваться к меняющимся условиям внешней среды, отличающегося активной субъектной позицией, умеющего принимать решения и нести ответственность, с высокой мотивацией, направленного на непрерывное личностное и профессиональное саморазвитие и самосовершенствование.

Таким образом, предложенная в рамках нашего исследования субъектно-развивающая система педагогического сопровождения профессионального са-

моопределения студентов и педагогические условия ее реализации направлены на осуществление процесса целенаправленного профессионального самоопределения путем включения в индивидуальную образовательную траекторию студентов программ дополнительного образования.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальное конструирование и проверка эффективности субъектно-развивающей системы профессионального самоопределения студентов» представлены содержательное и методическое обеспечение процесса сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза, ход и результаты реализации субъектно-развивающей системы и педагогических условий эффективного сопровождения профессионального самоопределения студентов.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка гипотезы и апробация разработанной нами субъектно-развивающей системы педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза.

Экспериментальная работа осуществлена в три этапа. Предварительно, для подтверждения выдвинутых нами предположений об актуальности проблематики профессионального самоопределения на этапе профессионального образования были проведены наблюдение и опрос (1795 абитуриентов). Исследование подтвердило факт необходимости сопровождения профессионального самоопределения студентов, так как распределение ответов свидетельствует о невысокой самостоятельности, неосведомленности о выбираемой профессии и неуверенности в профессиональном выборе.

На первом (подготовительном) этапе проведен констатирующий эксперимент по определению уровня профессионального самоопределения на основе выделенных критериев и показателей. В эксперименте приняли участие 109 студентов 5 курса и 131 студент 2 курса. Методики подобраны в соответствии с критериями и показателями, выделенными в системе сопровождения. В качестве характеристик уровня профессионального самоопределения использованы мотивы учебной деятельности, вербальные способности, профессионально-значимые качества и свойства личности, а также знания о требованиях работодателя и рынка труда к специалисту. В результате исследования мы получили следующие данные: критический уровень самоопределения имеют 31 студент 5 курса и 26 студентов 2 курса, низкий - 56 студентов 5 курса и 78 - 2 курса, оптимальный - 14 и 21 соответственно, высокий - 8 и 6 (Рис.4.).

Результаты первого этапа эксперимента подтверждают предположение о том, что профессиональное самоопределение студентов вуза нуждается в педагогическом сопровождении. Кроме того, данный этап включал мониторинг потребностей студентов в дополнительном образовании, маркетинговую деятельность по распространению информации о предлагаемых дополнительных образовательных программах (реклама, изготовление буклетов, информация в Интернете).

уровень

ПС низкий 51%

уровень

ПС оптималь

уровень

пс 2 курс

высокий

уровень

ПС критичес кий 20%

уровень

ПС низкий 59%

уровень

пс 5 курс

уровень высокий

ПС 7%

оптимзль кый 13%

уровень

ПС критичес кий 29%

Рис. 4. Уровень профессионального самоопределения студентов 2 и 5 курса на этапе констатирующего эксперимента.

На втором этапе реализован формирующий эксперимент, разработана и внедрена в образовательный процесс субьектно-развивающая система сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ для студентов общей и специальной профессионализации. С целью общей профессионализации разработана и апробирована программа «Школа профессионального успеха». На данном этапе обоснованы и реализованы педагогические условия, способствующие активизации субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза:

1. Построение образовательного процесса на основе гибкого спектра дополнительных образовательных программ, объединенных единой целью. Создавая условия для расширения индивидуальных образовательных траекторий за счет программ дополнительного образования, вуз создает возможности для повышения уровня профессионального самоопределения студентов и выпускников вузов. Вариативность программ способствует удовлетворению потребностей в образовательных услугах большой аудитории студентов, при таком освоении программ формируется готовность к будущей профессиональной деятельности, создаются предпосылки личностно-профессионального самоопределения будущего специалиста. Необходимость помощи в профессиональном самоопределении студентам вуза требует создания субъектно-развивающей системы сопровождения, насыщенной программами дополнительного образования. Это позволяет компенсировать недостаток временных, содержательных, организационных и технологических ресурсов основных образовательных программ, ориентированных на ФГОС. Дополнительное образование для студентов эффективно в виде краткосрочных семинаров по актуальным жизненным, личностным и профессиональным проблемам, позволяющих сориентироваться в обстановке на рынке труда и актуальных вопросах развития различных сфер общества. Как показывает практика, специфика вуза и направления подготовки оказывают определяющее влияние на качественный набор программ дополнительного образования, однако наиболее востребованными остаются программы, позволяющие человеку создать для себя некий «резервный вариант» профес-

сиональной деятельности на случай негативного сценария собственной профессионализации. На наш взгляд, целесообразно выделить программы общей профессионализации, направленные на формирование общепрофессиональных компетенций, и программы специальной профессионализации, обеспечивающие формирование компетенций в смежных областях деятельности.

2. Проектирование и реализация дополнительной образовательной программы общей профессионализации «Школа профессионального успеха», в основное содержание которой вошли изучение делового английского, этикета и имиджа, психологических основ самопрезентации и управления конфликтными взаимодействиями, правовая культура молодого специалиста, технология успешного трудоустройства и формирование здорового образа жизни. Вместе с тем, каждый участник проекта имел возможность осваивать дополнительные модули в режиме погружения (24 часа). Наиболее популярными оказались -фотомастерство, основы финансовой грамотности, дизайн интерьера, тайм- и стресс- менеджмент, мастерство телефонных переговоров. Данный формат проекта был сконструирован на основе совместной деятельности преподавателей, студентов и рабочей группы организаторов. Качество и содержание основных блоков и программ по выбору анализировалось и корректировалось экспертной группой, состоящей из представителей студенчества. Отмечаем, что кроме полученных знаний и навыков большое значение имеют личностные приращения, образующиеся в ходе взаимодействия участников групп друг с другом, преподавателями и организаторами проекта. Задания для совместного выполнения, в том числе и подготовка заключительного проекта, позволяют отработать навыки работы в команде, принятия совместных решений и являются тренингом коммуникативных способностей, что оказывает влияние на формирование успешной личности.

В результате прошли обучение и были опрошены (рефлексия результата) 294 студента БГПУ им.М.Акмуллы, что составляет 24,57% от общего количества студентов выпускных курсов (1221 человек). Анализируя данные опроса, отмечаем, что у выпускников дополнительной образовательной программы «Школа профессионального успеха» повысился уровень мотивации обучения и интерес к определенным предметам, построен план развития карьеры, усвоена технология поиска работы, завершение обучения не рассматривается ими как кризисная ситуация. Создание и реализация такого рода программ позволила не просто сформировать у выпускников новые умения и навыки, а создало «зону комфорта и уверенности» для принятии решений и понимании требований рынка труда. Таким образом, задача педагогического сопровождения рассматривается нами как формирование комплекса практических умений и навыков, полученных в результате обучения на программах дополнительного образования, позволяющих «быть над ситуацией», понимать трудности и риски, ориентироваться в возможных вариантах решения и делать осознанный выбор.

3. Посредством активного применения в качестве средств коммуникации социальных сетей и других ресурсов Интернет устанавливается эффективное

взаимодействие, позволяющее аккумулировать обратную связь и обсуждение результатов педагогической деятельности.

В процессе организации и реализации программы «Школа профессионального успеха» на сайте http://www.bspu.rn была создана страница, где представлены: контакты всех участников рабочей группы и преподавателей, а также содержание и режим работы программы. На странице Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки БГПУ им.М.Акмуллы постоянно действует раздел вопросов и ответов, где оперативно можно получить консультации по интересующим вопросам по всем программам дополнительного образования. Большой успех получила группа в социальной сети «В Контакте», которая стала площадкой эффективных коммуникации для участников программы. Примечательно, что после окончания программ общение в данных группах продолжается, сохраняются личные и профессиональные контакты.

4. Совместное проектирование содержания программ на различных уровнях взаимодействия (студент - студент, студент - преподаватель, преподаватель - преподаватель). Данное условие гарантирует учет потребностей всех участников образовательного процесса. Это подчеркивает субъектный характер организации обучения. Прежде всего, сами слушатели принимают активное участие в разработке содержания программ, формах и сроках проведения всех мероприятий.

5. Информационно-технологическая обеспеченность аудиторных и внеаудиторных занятий позволила сориентировать участников образовательного процесса в инновационных образовательных технологиях, что повысило их уровень конкурентоспособности. Для слушателей курсов функционирует инновационная интерактивная аудитория, предоставляющая возможность на практике познакомиться с современными устройствами.

6. Построение образовательного процесса на принципах практико-ориентированной направленности. Дополнительное образование нацелено на формирование практико ориентированных умений, что обусловлено потребностями в конкретных умениях и ограничено сроками проведения программ.

7. Учет эмоциональной и эмпатийной составляющей при организации учебного процесса. Создание «ситуации успеха», обстановки эмоционального комфорта, дружественности, взаимопомощи между преподавателями и студентами, а также внутри обучающихся групп оказывает позитивное влияние на образовательный процесс и является мотивирующим фактором в овладении профессией. Данное педагогическое условие играет большую роль в формировании у студентов мотивации успеха и учебной деятельности, заинтересованности в профессиональном росте. В этих целях организованы соревновательные выступления участников групп на завершающем этапе.

Вся совокупность педагогических условий направлена на формирование конкурентоспособного специалиста - профессионала, способного достигать поставленных целей в быстро меняющихся ситуациях за счет владения методами решения широкого класса профессиональных задач, быть эффективным, демонстрировать мобильное поведение в профессиональной деятельности, адап-

тироваться к запросам и требованиям рынка труда. Становление такого профессионала является приоритетным направлением социально-экономического развития Российской Федерации.

На третьем этапе эксперимента мы провели анализ полученных результатов, в том числе анкетирование участников проекта, тестирование, обработку результатов методами математической статистики, определение уровня профессионального самоопределения студентов. Анкетирование участников «Школы профессионального успеха» показало высокое качество, уровень организации и эффективность программы. Заключительный срез уровня профессионального самоопределения проводился среди студентов контрольной группы (61 чел.) и студентов экспериментальной группы (65 чел.). Получены следующие данные: контрольная группа - 16 человек имеют критический уровень, 32 - низкий, 7 - оптимальный, 6 - высокий; экспериментальная группы - 5 человек имеют критический уровень, 25 - низкий, 14 - оптимальный, 21 - высокий (Таблица 1, Рис.5).

Таблица I

Результаты диагностики уровня профессионального самоопределения студентов

Уровень Контроль- Контроль- Эксперимен- Эксперимен-

ная груп- ная группа, тальная тальная

па, срез 1 срез 2 группа, срез 1 группа, срез 2

Критический 15 16 11 5

Низкий 40 32 38 25

Оптимальный 6 7 15 14

Высокий 2 6 4 21

ВСЕГО 63 61 68 65

КГ. срез 1 КГ, срез 2 ЭГ.срез 1 ЭГ, срез 2

Рис. 5. Уровень профессионального самоопределения студентов.

Результаты распределения студентов по уровням профессионального самоопределения позволили сделать вывод об эффективности спроектированной и реализованной нами системы и рекомендуемых педагогических условий.

Таким образом, установлено, что испытуемые экспериментальной группы приобрели уверенность в собственном выборе, у них появилось видение перспектив, наметился образ профессионального будущего, в рамках которого они видят траектории дальнейшего развития. Необходимость принятия решений в условиях конкуренции на рынке труда вызывает значительно меньше опасений. Подобные изменения в контрольной группе не обнаружены.

В результате диагностики уровня профессионального самоопределения на основе сопоставления показателей, представленных выше, получены данные о повышении уровня профессионального самоопределения студентов экспериментальной группы в сравнении с контрольной. С целью определения эффективности и достоверности выполненного эксперимента проведена обработка результатов методами математической статистики. Для этого применен критерий хи-квадрат (х2).

Положительные изменения в ходе формирующего эксперимента позволяют признать этапы проведения экспериментальной работы успешными, а комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность субъектно-развивающей системы сопровождения студентов педагогического вуза в условиях дополнительного профессионального образования, - необходимым и достаточным.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основные выводы:

1. Этап профессионального образования является пространством для профессионального самоопределения молодежи.

2. Существующие содержательно-технологические и методические подходы к педагогическому сопровождению процесса профессионального самоопределения студентов не используют потенциал системы дополнительного образования, позволяющий существенно повысить эффективность их профессионального самоопределения.

3. Разработанная нами субъектно-развивающая система сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях дополнительного образования обладает целостностью и активизирует субъектную позицию студентов, а также существенно повышает уровень их профессионального самоопределения, что доказано в ходе формирующего эксперимента.

4. Потенциал субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза реализуется, согласно нашему предположению, посредством педагогического взаимодействия, выступающего как совокупность принципов, закономерностей и действий педагогического проектирования.

5. Основными принципами при проектировании субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения в

условиях дополнительного образования выступают следующие: приоритета человека; саморазвития проектируемых систем; динамизма, диагностируемости, целостности, открытости образовательной системы; сотрудничества; взаимодетерминации; взаимоинициации; коллективной мотивации; активности.

6. При проектировании субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза должен быть учтен социальный контекст, социально-педагогические особенности, которые непосредственно влияют на процесс профессионального самоопределения студентов.

7. Сконструированная система позволяет активизировать субъектно-развивающий контекст дополнительных образовательных программ в педагогическом вузе при реализации специально сконструированных комплементарных педагогических условий.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что проблема исследования в достаточной степени решена: научно обоснована, спроектирована, сконструирована и реализована на практике субъектно-развивающая система педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов вуза, а также обоснованы и разработаны соответствующие педагогические условия, способствующие успешному профессиональному самоопределению студентов педагогического вуза.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Федорова, Ю.А. Профессиональное самоопределение студентов высшей школы [Текст]/ Ю.А. Федорова// Педагогическое образование в России/ научный журнал. - Екатеринбург. - 2011. - №1. - С. 269-273.

2. Федорова, Ю.А. Анализ нормативно-правовых аспектов профессионального самоопределения обучающихся на этапах допрофессиональной и профессиональной социализации [Текст]/ Ю.А.Федорова// Сибирский педагогический журнал.- Новосибирск. - 2012. -№6.-С. 49-54.

3. Федорова, Ю.А. Формирование конкурентоспособного выпускника вуза в системе дополнительного образования (на материале педагогического вуза [Текст]/ Л.А.Амирова, Ю.А.Федорова// Образование и наука. — Екатеринбург. - 2013. - №9. - С.92-101

4. Федорова, Ю.А. Субъектно-развивающая система сопровождения профессионального самоопределения студентов [Текст]/ Л.А. Амирова, Ю.А. Федорова // Педагогический журнал Башкортостана. - Уфа. - 2013. -№.5(48) - С.88-96.

5. Федорова, Ю.А. Современное состояние и базовые приоритеты муниципальной системы дополнительного образования детей [Текст]/ Ю.А.Федорова, С.В Трусов // Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании/ Материалы Международной научно-практической конференции. - Уфа. - 2007. - 352с. - С.266-268.

6. Федорова, Ю.А. К вопросу о теоретических предпосылках решения проблемы профессионального самоопределения личности [Текст]/ ЮЛ.Федорова// Актуальные вопросы современного образования/ Всероссийская научно-практическая конференция. - Тюмень. - Изд-во Ист Консалтинг. - 107с. -С.41-47.

7. Федорова, Ю.А. Профессиональное самоопределение личности как фактор мотивации к успеху [Текст]/ Ю.А.Федорова// Формирование мотивации к успеху как фактор развития профессионального самосознания/ Материалы Международной научно-практической конференции 11-13 апреля 2011г. -Москва. - Изд-во Владос. - 2011. - 246с. - С.198-201.

8. Федорова, Ю.А. Роль педагогического взаимодействия в повышении уровня профессионального самоопределения студентов вуза [Текст]/ Ю.А.Федорова// Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра/ Сборник материалов Всероссийской конференции с элементами научной школы молодых учителей. - Екатеринбург. - 2010. - 310с. - С.281-283.

9. Федорова, Ю.А. Дополнительные профессиональные образовательные программы в структуре индивидуальной образовательной траектории современного студента педагогического вуза [Текст]/ Ю.А.Федорова// Образование в России: время и судьбы. Материалы интернет-конференции, посвященной 215-летию Герценовского университета. - Санкт-Петербург. - 2012.

- 205с. - С.75-78.

10. Федорова, Ю.А. Гарантии и риски профессионального самоопределения личности в условиях педагогического вуза [Текст]/ Ю.А.Федорова// Всероссийская научно-практическая конференция. Кадровая стратегия современного образования: курс на профессиональную социализацию. 15-16 октября 2012г., Материалы конференции. - Челябинск. -2012. -152с. - С.119-122.

11. Федорова, Ю.А. Проблема выбора профессионального пути на этапах общего и профессионального образования/ ЮЛ.Федорова// Развитие педагогической науки в современной России: результаты исследований аспирантских школ: Материалы Интернет-конференции [Текст]/ Ред.сов.-.Т.Б.Алексеева, И.В.Гладкая, Н.М.Федорова. - Санкт-Петербург. - Изд-во «Свое издательство». - 2013. - 273с. - С.195-198.

12. Федорова, Ю.А. Я и мой будущий профессиональный путь [Текст]/ Л.А. Амирова, Ю.А.Федорова// Учебно-методическое пособие. - Уфа. - Вагант. - 2011.

- 172с.

Лиц. на издат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 18.10.2013. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. - 1,8. Уч.-изд. л. - 1,6. Тираж 100 экз. Заказ № 1043.

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федорова, Юлия Александровна, Уфа

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет

им. М. Акмуллы»

На правах рукописи

04201365994

Федорова Юлия Александровна

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Л.А.Амирова

Уфа- 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ....................................................................................3

ГЛАВА I. Теоретические основы проектирования субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов в условиях реализации дополнительных образовательных программ...........................................................................................15

1.1 .Сущностные характеристики процесса профессионального самоопределения студентов...........................................................................15

1.2. Субъектно-развивающий потенциал системы сопровождения профессионального самоопределения молодежи в условиях реализации дополнительных образовательных программ в педагогическом вузе.............................45

1.3. Проектирование субъектно-развивающей системы сопровождения

профессионального самоопределения студентов педагогического вуза.........70

Выводы по первой главе...................................................................95

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное конструирование и проверка эффективности субъектно-развивающей системы сопровождения профессионального самоопределения студентов................................................100

2.1. Конструирование компонентов системы сопровождения профессионального самоопределения студентов по результатам констатирующего эксперимента.........................................................................................100

2.2. Активизация и реализация педагогических условий педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов педагогического вуза в условиях дополнительного образования....................................126

2.3. Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы.....141

Выводы по второй главе.................................................................165

Заключение..................................................................................169

Библиография..............................................................................174

Приложения.................................................................................196

ВВЕДЕНИЕ

грамм дополнительного образования значительно обогащает процесс педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов вуза.

Определению сущностных характеристик понятия «самоопределение», в частности, «профессиональное самоопределение» посвящены работы философов М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, С. Кьеркегора, Ж.-П. Сартра, С.Л. Франка, В. Франкла, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др., социологов Г.В. Иванченко, П.О. Кенкманна, Д.Л. Константиновского, И.С. Помазковой, Л.М. Сер, Л.И. Стариковой, М.Х. Титмы, Ф.Р. Филлиппова и др.

Методологические основы психологического подхода к изучению проблемы профессионального самоопределения заложены С.Л. Рубинштейном и продолжены его учениками и последователями A.B. Брушлинским, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Е.А. Климовым,

Н.С. Пряжниковым и др., активно развиваются сегодня. Данная проблема в отечественной психологии изучается в русле деятельностной проблематики, в контексте субъектно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В.И. Слободчиков). Психологические и педагогические характеристики сущности понятия «профессиональное самоопределение» исследованы в работах A.M. Кухарчук, А.Б. Ценципер, П.Г. Щедровицкого и др.

Большинство фундаментальных исследований процесса профессионального самоопределения выполнено в рамках изучения периода подготовки школьников к выбору профессии и непосредственно в ситуации этого выбора. Это отражено в работах А.Е. Голомштока, JI.A. Йовайши, Е.А. Климова, И.С. Кона, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, А.Д. Сазонова и др. Особенности профессионального и личностного самоопределений поднимаются в работах И.Ф. Исаева, Е.П. Ильясова, Н.И. Константиновой, Е.Х. Мансуровой, В.И. Слободчикова, С.Н. Чистяковой, М.А. Черевко, С.Ф. Шляпиной и др.

остается на сегодняшний день актуальной, теоретически и практически значимой и, вместе с тем, недостаточно изученной, что стимулирует наш научный поиск.

Объект исследования - образовательный процесс в учреждении высшего профессионального образования.

- процесс профессионального самоопределения в условиях реализации дополнительных образовательных программ осуществляется на основе субъектно-развивающей деятельности, обеспечивающей актуализацию первичного профессионального опыта, активизацию личностно-профессионального становления студента и рефлексию собственного профессионального развития;

В соответствии с поставленной целью и гипотезой сформулированы следующие исследовательские задачи:

Методологическую основу исследования составили концепции и положения системного подхода (В .Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); деятельностного подхода в обучении (P.M. Асадуллин, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский и др.); субъектного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.В. Богданович, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко).

B.Ф. Сафин и Г.П. Ников); теории профессиональной социализации (А.Ф. Амиров, А.Г. Асмолов, К.Ш. Ахияров); теории андрагогического образования (Л.А. Амирова, М.Г. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова и др.); идеи исследования педагогической деятельности (P.M. Асадуллин, В.А. Беликов, А.К. Маркова, В.М. Янгирова); идеи педагогического проектирования (Н.Г. Алексеев, М.Н. Яковлев, В.В. Краевский, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, В.Е. Родионов, В.И Слободчиков); идеи педагогического и психологического сопровождения образовательных процессов (Н.М. Борытко, Б.З. Вульдов, Э.Ф. Зеер, Е.П. Казакова, А.П. Тряпицина, Г.С. Никифоров).

Опытно-экспериментальной базой исследования явился ФГБОУ ВПО «Башкирс