Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема

Щербакова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема

Автореферат

Автор научной работы: Щербакова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема"

На правах рукописи

Щербакова Татьяна Владимировна

СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ ГОРОДА КАК ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Специальность

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2006

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Каплунович Татьяна Александровна заслуженный учитель Российской Федерации

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Титова Елена Владимировна

доктор педагогических наук Гормин Аркадий Семенович

Ведущая организация:

Астраханский государственный университет

Защита состоится « Л?

2006 года в часов на

заседании диссертационного совета Д 212.1^8.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, д.6, ауд. 217.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Автореферат разослан « » 2006 г.

. Федотова

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

между необходимостью раннего (в подростковом возрасте) определения профиля обучения и отдаленностью начала непосредственной трудовой (профессиональной) деятельности, что снижает актуальность для учащихся вопросов профессионального самоопределения;

между заинтересованностью работодателей и различных социальных структур, занимающихся вопросами занятости и профессионального образования, в получении квалифицированных специалистов и отсутствием опыта взаимодействия с образовательными учреждениями в решении данной проблемы, а также нечеткостью определения собственной роли в подготовке специалистов; - между пониманием профессионального самоопределения как компонента со-циально-профессионапьной адаптации и ограничением работы по профессиональному самоопределению решением вопросов адекватного выбора профессии и учебного заведения.

Некоторые теоретические предпосылки для решения названных противоречий раскрыты в социологических исследованиях по данной проблеме (Е.И.

Головаха, Д.Л. Константиновский, М.Х. Титма, М.М. Траскунова, В.Н. Шубкин и др.); работах в области психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.) и формирования человека как субъекта трудовой и профессиональной деятельности (А.Е. Голомшток, Ф.И. Иващенко, Е.А. Климов, U.C. ГТряжников, М.В. Ретивых, С.Н. Чистякова и др.); акмеологических теориях развития профессионального самосознания (О.С. Анисимов, Т.А. Кап-лунович, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова и др.).

Между тем многообразие подходов к исследованию проблемы и сохраняющиеся противоречия в практике профориентационной работы подтверждает ее актуальность. В частности требует научного обоснования целостная система сопровождения профессионального самоопределения учащихся, интегрирующая педагогический и организационный аспекты. Это и определило тему нашего исследования: «Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся школ города.

Объект: условия профессионального самоопределения учащихся школ города на этапе оптации.

Предмет: система сопровождения профессионального самоопределения школьников города.

разработку и реализацию специальных интегративных компетентностно-ориентированных программ, направленных на поэтапное формирование «ори-ентационного поля профессионального развития» учащихся, в котором происходит становление их субъектности в осуществлении профессионального выбора;

использование в ходе реализации этих программ педагогической технологии тьюторской деятельности, основанной на диалогическом взаимодействии субъектов системы сопровождения школьников в построении и реализации личных профессиональных планов;

организацию системно-кооперативной деятельности образовательных и социальных структур, направленной на оказание учащимся «развивающей» и «направляющей» помощи в процессе достижения компетентности в сфере профессионального самоопределения;

создание службы, осуществляющей функции образовательного маркетинга, комплексного обеспечения деятельности субъектов системы сопровождения и их координации с учетом муниципального заказа.

Задачи исследования:

провести анализ теоретических исследований с целью уточнения понятий «профессиональное самоопределение» и «сопровождение профессионального самоопределения учащихся» в контексте субъектного и системно-ориентационного подходов, выделить этапы работы по сопровождению школьников в осуществлении профессионального выбора;

- провести экспериментальное исследование проблем профессионального самоопределения учащихся общеобразовательных школ;

разработать и экспериментально апробировать модель системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников;

- разработать критерии оценки эффективности организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование субъектности учащихся в построении и реализации личных профессиональных перспектив, и экспериментально проверить эту эффективность.

Методологическую основу исследования составили: сущность общепедагогического, социологического, психологического понимания профессионального самоопределения (Е.И. Головаха, ЕЛ. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.), теоретические идеи субъектного (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.) и системно-ориентационного (JI.H. Бережнова, В.И. Богословский, Е.И. Казакова, Д.Н.

Петрова и др.) подходов к развитию личности, концептуальные обоснования сущности сопровождения субъектов образовательного процесса (В.Н. Аверкин, Л.Л. Гавриков, О.С. Газмап, A.C. Гормин, О.М. Зайченко O.E. Лебедев, М.Н. Певзнер и др.), научные положения проектирования и исследования открытых систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Е.В. Титова и др.), идеи о природе и механизмах формирования компетентности (A.M. Аронов, О.С. Орлов, A.B. Хуторской, P.M. Шерайзина и др.).

Цель и задачи исследования определили использование следующего комплекса методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов, методы психологических исследований (анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение), метод экспертной оценки, констатирующий и формирующий эксперимент.

Экспериментальной базой исследования являлись МОУ повышения квалификации специалистов «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» Великого Новгорода, общеобразовательные школы №34-, №13, гимназия №2 Великого Новгорода.

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2000 гг.) — анализ литературы по проблеме исследования, изучение имеющегося опыта моделирования условий профессионального самоопределения учащихся, теоретическое осмысление, разработка концептуальных основ, определение методов исследования.

Второй этап (2000-2004 гг.) - проведение эксперимента по моделированию системы.сопровождения профессионального самоопределения учащихся 811 классов, построение и апробация модели системы профессионального самоопределения учащихся.

Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, подготовка методического пособия «Я выбираю профессию».

Четвертый этап (2005 - 2006 гг.) - завершающий анализ, обобщение и описание полученных данных исследования, оформление диссертации.

На защиту выносятся;

1. Обоснование сущности понятия «сопровождение профессионального самоопределения школьников» в контексте субъектного и системно-ориентационного подходов, согласно которым оно рассматривается как процесс инициирования и целенаправленной организации взаимодействия субъектов, выполняющих различные функции в сфере социально-профессиональной ориентации, профессиональной подготовки и трудоустройства, по оказанию помощи ученику в осуществлении им свободного выбора будущей профессиональной деятельности, самостоятельного планирования и реализации личной профессиональной перспективы, диагностике возникающих в этом процессе проблем и актуализации внутреннего потенциала самоорганизации для их решения.

2. Модель системы сопровождения профессионального самоопределения учащихся, включающая педагогический и организационный компоненты. Педагогический компонент отражает процессуальную характеристику этапов профессионального самоопределения школьников в период оптации, содержание программ и педагогических технологий сопровождения. Организационный компонент характеризует целенаправленное полисубъектное взаимодействие общеобразовательных учреждений и учебных заведений профессионального образования, служб занятости, научно-методических центров по разработке и реализации специальных компетентностно-ориентированных программ сопровождения.

3. Система диагностических критериев и показателей оценки эффективности модели сопровождения. Педагогическая эффективность характеризует уровень субъектности учащегося в процессе осуществления профессионального выбора, в качестве показателя которого выступает сформированное«. компетентности в сфере профессионального самоопределения. Эргономическая эффективность связана с оценкой динамических характеристик процесса и результата профессионального самоопределения, которые выражаются с одной стороны в показателях устойчивости профессиональных выборов школьников, с другой - их адекватности изменяющимся личностным и социальным потребностям и возможностям. Социальная эффективность характеризует результат

действий субъектов системы сопровождения и проявляется в степени соответствия выборов учащихся муниципальному заказу, а также в востребованности услуг работающих в этой системе специалистов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые выделена и в контексте субъектного и системно-ориентационного подходов научно обоснована сущность сопровождения профессионального самоопределения учащихся в период оптации;

разработана целостная модель системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников, активизирующего потенциал самоорганизации учащихся в данном процессе и обеспечивающего соорганизацию деятельности образовательных учреждений, научно-методических структур, кадровых служб и органов управления в разработке и реализации комплексных программ профориентационной работы;

- научно обоснованы и экспериментально разработаны критерии и показатели оценки социальной, педагогической, эргономической эффективности работы субъектов системы по оказанию учащимся помощи в построении и реализации личных профессиональных планов.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнен категориальный аппарат теории самоопределения за счет выделения личностного и социального аспектов ориентационного поля профессионального развития;

- в контексте компетентностного подхода уточнено понятие «компетентность в сфере профессионального самоопределения», процесс и условия ее формирования, критерии и показатели оценки этой компетентности;

принципы моделирования педагогических и организационных условий профессионального самоопределения учащихся;

- раскрыта технология тьюторства применительно к сопровождению профессионального самоопределения школьников, в которой уточнены содержание и формы тьюторской деятельности различных субъектов системы этого сопровождения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанная модель системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников может быть использована в обеспечении реализации профильного обучения;

- предложенные методы и методики для изучения компетентности в сфере профессионального самоопределения могут быть применимы педагогами, школьными психологами и профконсультантами для профориентационной работы с учащимися, а также специалистами служб трудоустройства и занятости;

- разработанные в процессе проведения эксперимента методические рекомендации и методическое пособие факультативного курса для учащихся 8-11 классов «Я выбираю профессию» представляют практическую ценность для работников образовательных учреждений, родителей, а также могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены их теоретическим обоснованием, использованием методов, адекватным задачам и этапам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, апробацией теоретических разработок в практической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004), на ежегодных научно-практических конференциях НовГУ имени Ярослава Мудрого (2002-2006), обучающих семинарах в МОУ повышения квалификации специалистов «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» (Великий Новгород, 1999-2004). Результаты исследования апробированы в об-

щеобразовательных учебных заведениях Великого Новгорода и в ГОУ «Новгородский региональный центр развития образования», внедрены в практику работы школ п. Хвойная Новгородской области.

Подготовлено 6 публикаций: 5 статей, методическое пособие.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, задачи, объект и предмет, сформулированы гипотеза и выносимые на защиту положения, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе диссертации «Теоретические предпосылки проектирования условий профессионального самоопределения школьников» представлены результаты анализа научных исследований, в которых раскрывается сущность понятия «сопровождение профессионального самоопределения учащихся», факторы, определяющие его уровень, описан опыт различных территорий по проектированию системы профориентационной и профконсультационной работы, обоснован выбор субъектного и системно-ориентационного подходов к проектированию системы сопровождения профессионального самоопределения школьников, сформулированы его принципы и критерии оценки эффективности.

Анализ психологических, педагогических, философских исследований показал, что некоторые характеристики понятия «профессиональное самоопределение» рассматриваются во взаимосвязи с понятиями «личное и жизненное самоопределение» (Е.А. Климов, U.C. Пряжников), «образовательные ориентации» (В.О. Букетов, М.Н. Певзнер), «самонаблюдение» и «самопознание» (С. Фукуяма), «становление субъекгности человека» (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, СЛ. Рубинштейн и др.), «активизация школьников в профессиональном самоопределении» (Н.В. Самоукина), «профориентационная компетентность» (С.Н. Чистякова), « культура профессионально-личностного самоопределения» (H.H. Никитина). Профессиональное самоопределение как особое личностное качество включает в себя комплекс характеристик, среди

которых можно выделить: I) ценностную, где отражаются мотивы выбора субъектом собственного пути дальнейшего профессионального развития, проблемы его долга и ответственности перед окружающими людьми за совершенный выбор (В.О. Букетов, М.Н. Певзнер, М.В. Ретивых и др.); 2) процессуальную, характеризующую динамику целеполагания, рефлексии и развития учащегося в ходе построения личной профессиональной перспективы и корректировки своих профессиональных намерений (А.К. Маркова, С.Н, Пряжников и др.); 3)результирующую, которая проявляется в сформированное™ компетентности в сфере профессионального самоопределения (Н.Ф.Р од имев, С.Н.Чистякова); 4) системную, отражающую единство личностного и социального аспектов планирования профессиональной карьеры, определяющее с одной стороны становление субъектной позиции учащегося в построении и реализации им личной профессиональной перспективы (рефлексивное сознание, стремление к самореализации в выбираемой сфере и т.д.), а с другой - активность во взаимодействии с внешней средой, направленную на формирование ориентационного поля профессионального развития (О.С. Газман, Е.И. Казакова, С.А, Расчетина, А.П. Тряпицына и др.). Понятие «ориентационное поле профессионального развития» отражает взаимосвязь личностной и социальной составляющих ситуации выбора и рассматривается как система значимых для субъекта внутренних и внешних факторов профессионального самоопределения, на основе которых происходит планирование и реализация первых шагов личной профессиональной перспективы.

В целом, обобщая ценностную, процессуальную, результирующую и системную характеристики, профессиональное самоопределение на этапе оптации можно рассматривать как процесс и результат осуществления школьником выбора профессионального будущего, основанного на соотнесении личностного и социального аспектов ситуации профессионального выбора, как становление субъектной позиции в построении личной профессиональной перспективы и реализации ее первых шагов.

Дальнейший анализ философских, социологических и психолого-педагогических исследований по проблеме профессионального самоопределения приводит к выводу о том, что оно отражает одновременно процессы персо-

нализации и персонификации (НЛ. Никитина, А.Б. Орлов и др.). Процесс становления человека как общественного существа характеризуется сочетанием его потребности быть включенным в социальную общность (персонализация) и, одновременно, стремления к обособлению, выделению из общности в качестве самоценного индивида (персонификация). Обеспечение интеграции школьника в общество и вместе с тем создание условий для его индивидуализации может быть реализовано благодаря специальному сопровождению профессионального самоопределения, которое можно определить как процесс инициирования и целенаправленной организации взаимодействия субъектов, выполняющих различные функции в сфере социально-профессиональной ориентации, профессиональной подготовки и трудоустройства, по оказанию помощи ученику в осуществлении им свободного выбора будущей профессионалыюй деятельности, самостоятельного планирования и реализации личной профессиональной перспективы, диагностике возникающих в этом процессе проблем и актуализации внутреннего потенциала самоорганизации для их решения. В приведенном определении отражается антиномия внутреннего (самоорганизации) и внешнего (организации), индивидуализации (построения личной профессиональной перспективы) и социализации (социально-профессиональной ориентации), интеграции (взаимодействия) и дифференциации (разделения функций). Антиномический принцип как методологическая основа анализа и проектирования системы сопровождения профессионального самоопределения школьников снимает, на наш взгляд, противопоставленность одинаково правомерных, но не смешивающихся подходов, существующих сегодня в теории и практике профориен-тационной работы, а именно «направляющего» и «развивающего» сопровождения процесса построения учащимися индивидуальных профессиональных планов.

Наряду с принципом антиномии в качестве концептуальной основы сопровождения выступают принципы непрерывности, интегративности, диалогического взаимодействия, системности и регионализации. Реализация принципа непрерывности предполагает: определение критериев и обеспечение достижения школьником того или иного уровня самоопределения (уровневая непрерывность), планирование профориентационной работы в соответствии с этапа-

ми профессионального самоопределения (временная непрерывность), организацию взаимодействия различных субъектов, направленного на активизацию учащегося в решении вопросов профессионального выбора, планировании карьеры и в осуществлении практических профессиональных проб (организационная непрерывность). Принцип интегративности связан с организацией системного, целенаправленного взаимодействия участников сопровождения профессионального самоопределения для обеспечения социализации учащихся и формирования так называемого «ориентационного поля» их профессионального развития, с распределением функций различных структур в этом сопровождении. С принципом интегративности тесно связан принцип диалогического взаимодействия субъектов сопровождения, означающий использование ими особых технологий в работе со школьниками, основанных на диалогическом общении, в котором формируется рефлексивное сознание, осмысление личной ситуации выбора. Наконец, в контексте системно-ориентационного подхода особую значимость приобретает принцип системности, который подчеркивает важность установления взаимосвязей между компонентами внутри самой системы сопровождения (педагогическим и организационным), а также определения места и функций этой системы по отношению к системе более высокого порядка (например, к муниципальной системе образования, которая в свою очередь, является элементом социальной системы).

С учетом принципа системности в диссертации выделен еще один важный принцип проектирования условий профессионального самоопределения школьников - принцип регионализации. Термин «региональный» подчеркивает, с одной стороны, необходимость учета функций различных субъектов сопровождения в обеспечении эффективного решения социально-экономических проблем региона, с другой - использования его собственных ресурсов (экономических, социокультурных, человеческих и т.д.) в решении педагогической проблемы сопровождения процесса самоопределения личности. В контексте данного принципа в работе уточнено понятие «.система сопровождения профессионального самоопределения учащихся», которая определена как скоординированное взаимодействие образовательных, социальных, экономических и других структур города, объединенных общей целью создания условий для осу-

ществления школьниками профессионального выбора на основе принятия самостоятельных компетентных решений.

Представленный далее анализ опыта создания таких систем в различных областях и городах страны (Санкт-Петербург, Новосибирск, Томск, Пермь и др.) позволил выявить основные подходы к их проектированию. Общим для этих подходов является: смещение акцента в целях профориентационной работы с выбора профессии на формирование у будущих выпускников и молодежи социальной мобильности; использование технологий социального партнерства; включение в образовательные программы регионального компонента с учетом потребностей рынка труда; интеграция основного и дополнительного, формального и неформального образования для продуктивного решения задач профориентационной и профконсультационной работы. К числу проблем, которые остаются нерешенными, можно отнести вопросы, связанные с формированием целостной системы сопровождения, с отработкой конкретных форм интеграции деятельности субъектов этой системы в обеспечении непрерывности процесса профессионального самоопределения школьников.

Самостоятельным предметом анализа в ходе исследования являлось определение критериев оценки эффективности сопровождения профессионального самоопределения школьников. Несмотря на то, что в предлагаемых моделях выделяются некоторые критерии (уровень готовности к профессиональному самоопределению; степень удовлетворенности образовательных запросов выпускников и родителей; соответствие выборов учащихся требованиям учебной и профессиональной деятельности и потребностям рынка труда и т.д.), взаимосвязи между ними не раскрыты. В диссертации высказано предположение о том, что оценка эффективности сопровождения должна иметь комплексный характер. На основании субъектного и системно-ориентационного подходов, подчеркивающих взаимообусловленность личностного и социального аспектов профессионального самоопределения, в качестве критериев оценки сопровождения мы выделили его педагогическую, эргономическую и социальную эффективность. Педагогическая эффективность характеризует уровень субъ-ектности учащегося в процессе осуществления профессионального выбора, в качестве показателя которого выступает сформированность компетентности в

сфере профессионального самоопределения. Эргономическая эффективность связана с оценкой динамических характеристик процесса и результата профессионального самоопределения, которые выражаются, с одной стороны, в показателях устойчивости профессиональных выборов школьников, с другой - их адекватности изменяющимся личностным и социальным потребностям и возможностям. Социальная эффективность характеризует результат действий субъектов системы сопровождения и проявляется в степени соответствия выборов учащихся муниципальному заказу, а также в востребованности услуг работающих в этой системе специалистов.

Во второй главе диссертации «Экспериментальное моделирование системы сопровождения профессионального самоопределения учащихся школ города» представлены результаты констатирующего эксперимента по изучению проблем, возникающих у школьников в процессе осуществления профессионального выбора; дана характеристика разработанной в ходе исследования модели сопровождения этого процесса; обобщены результаты анализа его эффективности.

Экспериментальное исследование состояния и эффективности профори-ентационной работы со школьниками проводилось на базе трех школ Великого Новгорода в период с 2000 по 2004 гг.; его результаты рассматривались в двух подсистемах: личностной, характеризующей внутренние основания, влияющие на профессиональный выбор учащихся и планирование ими профессиональной карьеры и социальной, отражающей степень эффективности деятельности социальных институтов, создающих условия для профессионального самоопределения и обеспечивающих его соответствие требованиям рынка труда.

Учитывая, что результаты самоопределения отдалены во времени и его успешность в конечном итоге может быть определена при анализе последствий сделанного выбора, в ходе исследования был проведен опрос не только школьников, но и студентов и взрослого работающего населения по выявлению оснований их профессионального самоопределения и самооценке его успешности. При сравнительном анализе оснований выбора профессии принявших участие в опросе студентов, взрослых и учащихся общеобразовательных школ было отмечено, что отличительной характеристикой последних являлась ориентация

главным образом на факторы, относящиеся к будущему (дальняя профессиональная перспектива), а личный опыт, сопоставление имеющихся личностных качеств и требований к профессиональной деятельности, оценка ситуации на рынке труда не выступают в качестве главных факторов, мотивирующих их выбор. Вместе с тем именно невнимание к данным факторам было названо работающими и студентами как основной недостаток в реализации их личных профессиональных планов.

Наряду с личностной подсистемой, в диссертации представлены также результаты анализа работы различных социальных институтов города по оказанию ученикам школ помощи в построении первых шагов профессиональной карьеры (социальная подсистема). Исследование показало, что с одной стороны в качестве приоритетного направления этой работы выделялась ориентация учащихся на получение профессий, востребованных на рынке труда города, с другой — механизмы взаимодействия образовательных учреждений с социальными, кадровыми, промышленными структурами были недостаточно разработаны. Приведенные в диссертации результаты констатирующего эксперимента актуализировали необходимость создания специальной системы сопровождения профессионального самоопределения учащихся, которая позволила бы обеспечить соответствие профессиональных выборов не только личным интересам и потребностям, но и муниципальному заказу, расширить представления школьников о мире профессий и труда и способах реализации образовательных и профессиональных намерений. Разработанная в ходе экспериментального исследования модель системы такого сопровождения (схема) представлена в диссертации двумя компонентами: педагогическим и организационным.

Схема. Модель системы сопровождения профессионального самоопределения школьников

Педагогический компонент отражает процессуальную характеристику этапов профессионального самоопределения школьников в период оптации, содержание программ и педагогических технологий сопровождения. Этапы процесса самоопределения выделены в соответствии с компетентностным подходом к пониманию его сущности, согласно которому становление у школьников субъектной позиции в построении личной профессиональной перспективы и реализации ее первых шагов означает приобретение ими способности к самостоятельному решению проблем выбора будущей профессиональной деятельности на основе свободного владения информацией о правилах этого выбора, устойчивых ценностных ориентиров, а также положительного опыта в осуществлении личного профессионального плана (компетентности в сфере профессионального самоопределения). Процесс формирования данной компетентности включает этапы первичной ориентировки; первоначального выбора сферы профессиональной деятельности; составления личного профессионального плана; проверки адекватности первоначального выбора; реализации личного профессионального плана; рефлексии и корректировки личного профессионального плана. Первый, третий и пятый этапы характеризуют учащегося в активной деятельностной позиции, тогда как второй, четвертый и шестой относятся к ее рефлексивной составляющей.

Педагогическое сопровождение поэтапного процесса профессионального самоопределения связано с обеспечением формирования субъекгности в этом процессе на двух уровнях: внешней организации и самоорганизации. Внешняя организация представляет собой постановку педагогических задач по профессиональной и профильной ориентации, профильному обучению, организации практической (трудовой) деятельности учащихся, контроль, помощь и корректировку в процессе их решения. Самоорганизация предполагает осуществление школьниками самостоятельной деятельности, направленной на соотнесение ее целей с личными профессиональными планами и основанной на умениях самостоятельно принимать решения, совершать осмысленные действия по достижению поставленных задач.

Формирование у учащихся субъектной позиции и способности к самоорганизации в процессе профессионального самоопределения в значительной

степени обусловлено продуктивным общением по вопросам определения личных планов с компетентными значимыми людьми. Поэтому в модели предлагается технология тьюторской деятельности, которая реализуется различными специалистами с учетом специфики их работы и профессионально-личностных проблем учащихся.-В отличие от деятельности в режиме «педагогического монолога» тьюторство предусматривает субъект-субъектное взаимодействие участников системы сопровождения, осуществление диалогического общения, направленного на оказание помощи школьникам в формировании ориентацион-ного поля профессионального развития как основы становления их субъектной позиции в построении и реализации профессиональных планов на уровне самоорганизации. Содержание тьюторской деятельности связано с обобщением информации о характеристике различных видов труда; с планированием путей достижения профессиональных планов; с анализом и с сопоставлением представлений о «себе - профессионале» с настоящим «образом Я»; с проектированием вариантов построения карьеры; с рефлексией личных достижений, оценкой соответствия начального и нового образов себя в учебно-профессиональной деятельности. Организационными формами тьюторства являются: профори-ентационная работа в процессе освоения учащимися учебных дисциплин; организация допрофессиональной подготовки; организация внеурочной деятельности по профориентации и профессиональному самоопределению; работа по индивидуальным планам; факультативные и элективные курсы; конкурсы,, выставки творческих работ учащихся по проектированию деятельности в рамках программы «Технология» и пр.

В соответствии с этапами профессионального самоопределения и функциями сопровождения (информационно-ориентировочной, направляющей, развивающей) его технология представлена в модели в виде трех блоков: 1) информационно-оценочного, обеспечивающего общую ориентировку в определении направления профессиональной деятельности; 2) формирующего, направленного на осуществление смыслового выбора при направляющем воздействии субъектов сопровождения; 3) развивающего, связанного с учебно-профессиональным становлением на уровне самоорганизации деятельности.

Наряду с педагогическим компонентом, важную роль играет организационный аспект системы сопровождения, который характеризует взаимодействие общеобразовательных учреждений и учебных заведений профессионального образования, служб занятости, научно-методических центров по разработке и реализации специальных компетентностно-ориентированных программ сопровождения. Данное взаимодействие включает системно-кооперативную деятельность по оказанию учащимся «развивающей» и «направляющей» помощи в процессе достижения компетентности в сфере профессионального самоопределения, а также административно-организационную деятельность, направленную на информационное, технологическое и координационное обеспечение программ сопровождения. В диссертации дана аннотация программ, описаны задачи, решаемые указанными субъектами, и формы их взаимодействия.

В качестве системообразующего элемента целостной системы сопровождения в модели выделена и представлена инновационная служба, выполняющая как педагогические, так и организационные функции: проведение социологических и маркетинговых исследований системы образования и рынка труда; организацию и проведение профориентационной работы на профили и профессии в соответствии с государственной молодежной политикой и муниципальным заказом; организацию социального партнерства по вопросам профессионального самоопределения учащихся; организацию экспериментальных исследований, направленных на выявление и апробацию эффективных форм его сопровождения и их внедрение в работу образовательных учреждений города. В Великом Новгороде такой службой является МОУ повышения квалификации специалистов «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов», который осуществляет функции образовательного маркетинга, комплексного обеспечения деятельности субъектов системы сопровождения и их координации с учетом муниципального заказа.

Далее в диссертации представлены результаты изучения эффективности сопровождения учащихся. В качестве критериев выделены: динамика уровня компетентности в сфере профессионального самоопределения (педагогическая эффективность); устойчивость профессиональных выборов школьников и их адекватность изменяющимся личностным и социальным потребностям и воз-

можностям (эргономическая эффективность); соответствие профессиональных выборов школьников муниципальному заказу на подготовку кадров, востребованность услуг специалистов системы сопровождения (социальная эффективность).

Основной критерий оценки эффективности реализации разработанной в ходе эксперимента модели представлен динамикой уровня компетентности школьников в сфере профессионального самоопределения, которая определялась в ходе индивидуальных бесед и профконсультаций, анализа индивидуальных планов по профессиональному самоопределению, оценки учебно-практической деятельности учащихся и результатов профдиагностики (Таблица).

Таблица

Динамика уровня компетентности учащихся в сфере профессионального самоопределения (%)

Начальный уровень компетентности Промежуточный уровень компетентности Высокий уровень компетентности

Школы Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

2 гимназия 70 4 22 23 8 73

31 школа 73 8 21 22 6 70

13 школа 72 20 20 48 8 32

Уровень компетентности определялся показателями мотивационной готовности, интеллектуальной готовности к самореализации личных профессиональных планов (умение определять пути реализации на основе анализа имеющихся альтернатив, прогнозировать эффективность результатов своих действий), деятеяьностной готовности (активность учащихся при реализации первых шагов личных профессиональных планов, систематическое общение с участниками сопровождения, выполняющими тьюторские функции, с целью уточнения вопросов, связанных с выполнением учебной и практической деятельности).

Эргономическая эффективность профессионального самоопределения учащихся (второй критерий) проявилась в выраженности субъектной позиции, объективности и устойчивости личных профессиональных планов, а также качестве их составления. В частности, показателем положительной динамики субъектной позиции служило увеличение количества школьников, реализующих личный профессиональный план. Следует отметить, что если основным мотивирующим фактором планирования у учащихся контрольной группы являлась необходимость выбора профессиональной направленности, связанная с окончанием школы, ситуация подготовки к поступлению в профессиональные учебные заведения, то у учащихся экспериментальных групп помимо данного основания мотивирующим фактором выступал опыт деятельности по построению личной профессиональной перспективы (участие в проектах, профессиональных пробах, тренинговых занятиях и пр.). 63% учащихся гимназии №2 и 57% учащихся школы №31 внесли изменения в личный профессиональный план на основании опыта работы по профессиональному самоопределению в учебной и внеурочной деятельности.

Подтверждением социальной эффективности системы сопровождения самоопределения учащихся (третий критерий) служило соответствие их выборов муниципальному заказу, а также востребованность услуг субъектов этой системы. В диссертации приведены данные о повышении востребованности профориентационных услуг со стороны учащихся и родителей, об увеличении количества школьников, систематически получавших тьюторскую помощь, занимавшихся подготовкой к будущей профессиональной деятельности посредством получения дополнительного образования, допрофессиональной подготовки, оказания волонтерской помощи, посещения специально организованных тренингов, семинаров, выполнения проектов и пр.

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы основные выводы.

В целом исследование подтвердило гипотезу о том, что создание специальной системы организационно-педагогического сопровождения учащихся в процессе осуществления ими профессиональных выборов, предусматривающего разработку и реализацию интегративных компетентностно-ориентированных

программ, использование технологии тьюторской деятельности, организацию системно-кооперативной деятельности образовательных и социальных структур, направленной на оказание школьникам помощи в достижении компетентности в сфере профессионального самоопределения, функционирование специальной службы, осуществляющей комплексное обеспечение и координацию действий субъектов этой системы способствует формированию субъектной позиции учащихся в построении и реализации личных профессиональных перспектив и повышению эффективности их профессионального самоопределения.

Дальнейшего изучения требует проблема разработки специальных методов, направленных на развитие личностных составляющих осуществления профессионального выбора на различных возрастных этапах. Представляют интерес также проблемы обеспечения непрерывности в сопровождении профессионального самоопределения на этапах оптации, профессионального образования и профессиональной подготовки. Актуальными остаются и проблемы подготовки преподавателей профессиональных учебных заведений по вопросам профориентации учащихся с учетом современных условий.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Щербакова Т.В. Проблема организации профориентационной работы с учащимися старших классов в современных условия // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. - Вып.6: В 2 кн. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - Кн. 2. - С. 240-242.

2. Щербакова Т.В. Опыт и проблемы моделирования региональной системы профессионального самоопределения молодежи // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. / Южно-Уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. -Челябинск: Изд-во «Образование»,2004. - 4.4 - С. 199-202.

3. Щербакова Т.В. Принципы непрерывности и интегративности в моделировании муниципальной системы профессионального самоопределения детей и молодежи // Ученые записки Института непрерывного педагогического обра-

зования. Вып.7 - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. - Кн. 2.-С. 130-134.

4. Щербакова Т.В. Программа факультативного курса «Я выбираю профессию»: Методическое пособие. - Великий Новгород: МОУ ПКС «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» ,2005.- 155 с.

5. Щербакова Т.В. Определение условий и оснований профессионального самоопределения на материале ретроспективного самоанализа реализации личных профессиональных планов учащихся и работающего населения // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. - Вып.8. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. - С. 163-166.

6. Щербакова Т.В. Некоторые характеристики моделей сопровождения профессионального самоопределения учащихся // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. - Вып.8. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава МудрогО, 2006. - С. 166-168.

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98. Подписано в печать 18.09.2006. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16. Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Уч .-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 117.

Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. • 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИПЦ НовГУ им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щербакова, Татьяна Владимировна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки проектирования условий профессионального самоопределения школьников

1.1. Профессиональное самоопределение учащихся 11 как социально-педагогическая проблема

1.2. Принципы проектирования системы 37 сопровождения профессионального самоопределения школьников

1.3. Опыт и проблемы муниципальных систем 55 сопровождения профессионального самоопределения учащихся Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное моделирование системы 74 сопровождения профессионального самоопределения учащихся школ города

2.1. Состояние и проблемы профессионального 74 самоопределения школьников

2.2. Система организационно-педагогического сопровождения 90 профессионального самоопределения учащихся школ города

2.3. Эффективность сопровождения 116 профессионального самоопределения учащихся школ города

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема"

Актуальность темы исследования. Проблема профессионального самоопределения учащихся является одной из наиболее важных как в вопросе реформирования системы образования, так и в вопросах занятости и трудоустройства населения и охватывает широкий спектр социальных институтов, начиная со школы и заканчивая производством. Обеспечение условий профессионального самоопределения современных школьников направлено на становление их субъектной позиции, формирование социально-профессиональной мобильности, способности ориентироваться в изменяющейся социально-экономической ситуации. С этой целью создается система взаимодействия общеобразовательных учебных заведений с учреждениями профессионального образования, предприятиями и организациями - работодателями, службами трудоустройства и занятости и другими социальными институтами. Вместе с тем в практической реализации целей и задач работы, направленной на профессиональное самоопределение школьников, имеются противоречия: между необходимостью раннего (в подростковом возрасте) определения профиля обучения и отдаленностью начала непосредственной трудовой (профессиональной) деятельности, что снижает актуальность для учащихся вопросов профессионального самоопределения; между заинтересованностью работодателей и различных социальных структур, занимающихся вопросами занятости и профессионального образования, в получении квалифицированных специалистов и отсутствием опыта взаимодействия с образовательными учреждениями в решении данной проблемы, а также нечеткостью определения собственной роли в подготовке специалистов;

- между пониманием профессионального самоопределения как компонента социально-профессиональной адаптации и ограничением работы по профессиональному самоопределению решением вопросов адекватного выбора профессии и учебного заведения.

Некоторые теоретические предпосылки для решения названных противоречий раскрыты в социологических исследованиях по данной проблеме (Е.И. Головаха, Д.Л. Константиновский, М.Х. Титма, М.М. Траскунова, В.Н. Шубкин и др.); работах в области психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) и формирования человека как субъекта трудовой и профессиональной деятельности (А.Е. Голомшток, Ф.И. Иващен-ко, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, С.Н. Чистякова и др.); ак-меологических теориях развития профессионального самосознания (О.С. Анисимов, Т.А. Каплунович, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова и др.).

Между тем, многообразие подходов к исследованию проблемы и сохраняющиеся противоречия в практике профориентационной работы подтверждают ее актуальность. В частности, требует научного обоснования целостная система сопровождения профессионального самоопределения учащихся, интегрирующая педагогический и организационный аспекты. Это и определило тему нашего исследования: «Сопровождение профессионального самоопределения учащихся школ города как организационно-педагогическая проблема».

Объект: условия профессионального самоопределения учащихся школ города на этапе оптации.

Предмет: система сопровождения профессионального самоопределения школьников города.

Гипотеза: исследование основано на предположении о том, что повышению эффективности профессионального самоопределения школьников способствует создание системы его организационно-педагогического сопровождения, предусматривающего: разработку и реализацию специальных интегративных компетентност-но-ориентированных программ, направленных на поэтапное формирование «ориентационного поля профессионального развития» учащихся, в котором происходит становление их субъектности в осуществлении профессионального выбора; использование в ходе реализации этих программ педагогической технологии тьюторской деятельности, основанной на диалогическом взаимодействии субъектов системы сопровождения школьников в построении и реализации личных профессиональных планов; организацию системно-кооперативной деятельности образовательных и социальных структур, направленной на оказание учащимся «развивающей» и «направляющей» помощи в процессе достижения компетентности в сфере профессионального самоопределения; создание службы, осуществляющей функции образовательного маркетинга, комплексного обеспечения деятельности субъектов системы сопровождения и их координации с учетом муниципального заказа. Задачи исследования: провести анализ теоретических исследований с целью уточнения понятий «профессиональное самоопределение» и «сопровождение профессионального самоопределения учащихся» в контексте субъектного и системно-ориентационного подходов, выделить этапы работы по сопровождению школьников в осуществлении профессионального выбора; - провести экспериментальное исследование проблем профессионального самоопределения учащихся общеобразовательных школ; разработать и экспериментально апробировать модель системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников; разработать критерии оценки эффективности организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование субъектности учащихся в построении и реализации личных профессиональных перспектив, и экспериментально проверить эту эффективность.

Славская, А.К. Маркова, А.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.) и систем-но-ориентационного (JI.H. Бережнова, В.И. Богословский, Е.И. Казакова, Д.Н. Петрова и др.) подходов к развитию личности, концептуальные обоснования сущности сопровождения субъектов образовательного процесса (В.Н. Аверкин, A.JL Гавриков, О.С. Газман, А.С. Гормин, О.М. Зайченко, О.Е. Лебедев, М.Н. Певзнер и др.), научные положения проектирования и исследования открытых систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Е.В. Титова и др.), идеи о природе и механизмах формирования компетентности (A.M. Аронов, О.С. Орлов, А.В. Хуторской, P.M. Шерайзина и др.).

Цель и задачи исследования определили использование следующего комплекса методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов, методы психологических исследований (анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение), метод экспертных оценок, констатирующий и формирующий эксперимент.

Экспериментальной базой исследования являлись МОУ повышения квалификации специалистов «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» Великого Новгорода, общеобразовательные школы №31, №13, гимназия №2 Великого Новгорода.

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2000 гг.) - анализ литературы по проблеме исследования, изучение имеющегося опыта моделирования условий профессионального самоопределения учащихся, теоретическое осмысление, разработка концептуальных основ, определение методов исследования.

Второй этап (2000-2004 гг.) - проведение эксперимента по моделированию системы сопровождения профессионального самоопределения учащихся 8-11-х классов, построение и апробация модели системы профессионального самоопределения школьников.

Четвертый этап (2005-2006 гг.) - завершающий анализ, обобщение и описание полученных данных исследования, оформление диссертации.

На защиту выносятся:

3. Система диагностических критериев и показателей оценки эффективности модели сопровождения. Педагогическая эффективность характеризует уровень субъектности учащегося в процессе осуществления профессионального выбора, в качестве показателя которого выступает сформиро-ванность компетентности в сфере профессионального самоопределения. Эргономическая эффективность связана с оценкой динамических характеристик процесса и результата профессионального самоопределения, которые выражаются, с одной стороны, в показателях устойчивости профессиональных выборов школьников, с другой - их адекватности изменяющимся личностным и социальным потребностям и возможностям. Социальная эффективность характеризует результат действий субъектов системы сопровождения и проявляется в степени соответствия выборов учащихся муниципальному заказу, а также в востребованности услуг работающих в этой системе специалистов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлена специфика внешних и внутренних факторов, влияющих на формирование у современных школьников компетентности в сфере профессионального самоопределения и на устойчивость их профессиональных выборов; разработана целостная модель системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников, активизирующего потенциал самоорганизации учащихся в данном процессе и обеспечивающего соорганизацию деятельности образовательных учреждений, научно-методических структур, кадровых служб и органов управления в разработке и реализации комплексных программ проф-ориентационной работы;

- научно обоснованы и экспериментально разработаны критерии и показатели оценки педагогической, эргономической, социальной эффективности работы субъектов системы по оказанию учащимся помощи в построении и реализации личных профессиональных планов.

Теоретическая значимость исследования:

- обосновано выделение организационного и педагогического компонентов системы сопровождения профессионального самоопределения школьников с позиций субъектного и системно-ориентационного подходов, определены принципы моделирования педагогических и организационных условий профессионального самоопределения учащихся;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанные в процессе проведения эксперимента методические рекомендации и методическое пособие факультативного курса для учащихся 811-х классов «Я выбираю профессию» представляют практическую ценность для работников образовательных учреждений, родителей, а также могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск,

2004), на ежегодных научно-практических конференциях НовГУ имени Ярослава Мудрого (2002-2006), обучающих семинарах в МОУ повышения квалификации специалистов «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов» (Великий Новгород, 1999-2004). Результаты исследования апробированы в общеобразовательных учебных заведениях Великого Новгорода и в ГОУ «Новгородский региональный центр развития образования», внедрены в практику работы школ п. Хвойная Новгородской области.

Подготовлено 6 публикаций: 5 статей, методическое пособие.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Обобщение результатов экспериментального моделирования организационно-педагогических условий профессионального самоопределения школьников позволило сделать ряд выводов:

1. Актуальность специальной разработки таких условий подтверждена итогами экспериментального исследования личностной и социальной подсистем профессионального самоопределения, первая из которых характеризует внутренние основания, влияющие на профессиональный выбор учащихся и планирование ими профессиональной карьеры, а вторая отражает степень эффективности деятельности социальных институтов, создающих условия для профессионального самоопределения и обеспечивающих его соответствие требованиям рынка труда. При сравнительном анализе оснований выбора профессии принявших участие в опросе студентов, взрослых и учащихся общеобразовательных школ было отмечено, что отличительной чертой последних является ориентация главным образом на факторы, относящиеся к будущему (дальняя профессиональная перспектива), а личный опыт, сопоставление имеющихся личностных качеств и требований к профессиональной деятельности, оценка ситуации на рынке труда не выступают в качестве главных факторов, мотивирующих их выбор.

Что касается социальной подсистемы, то исследование показало, что, с одной стороны, в качестве приоритетных направлений работы различных социальных институтов города по оказанию учащимся помощи в профессиональном выборе выделяется их ориентация на получение профессий, востребованных на рынке труда, а с другой - механизмы взаимодействия общеобразовательных учреждений с социальными, кадровыми, производственными и иными структурами являются недостаточно отлаженными.

2. Разработанная в ходе экспериментального исследования модель такого взаимодействия включает в себя два взаимосвязанных компонента: педагогический и организационный.

Педагогический компонент отражает процессуальную характеристику этапов самоопределения школьников в период оптации, а также характеристику педагогических технологий сопровождения. В качестве этапов самоопределения школьников в период оптации выделены: первичная ориентировка, первоначальный выбор сферы профессиональной деятельности, составление личного профессионального плана, проверка адекватности первоначального выбора, реализация личного профессионального плана, его рефлексия и корректировка.

Педагогическое сопровождение прохождения школьником данных этапов направлено на формирование его субъектности в этом процессе. Формирование субъектной позиции в значительной степени обусловлено продуктивным общением по вопросам построения личных профессиональных планов с компетентными значимыми людьми. Поэтому в модели предлагается технология тъюторской деятельности, которая реализуется различными специалистами с учетом специфики их работы и профессионально-личностных проблем учащихся. Содержание тьюторской деятельности связано с обобщением информации о характеристике различных видов труда; с планированием путей достижения профессиональных планов; с анализом и сопоставлением представлений о «себе - профессионале» с настоящим «образом Я»; с проектированием вариантов построения карьеры; с рефлексией личных достижений, оценкой соответствия начального и нового образов себя в учебно-профессиональной деятельности. Организационными формами тьюторства являются: профориентационная работа в процессе освоения учащимися учебных дисциплин; организация допрофессиональной подготовки; организация внеурочной деятельности по профориентации и профессиональному самоопределению; работа по индивидуальным планам; факультативные и элективные курсы; конкурсы, выставки творческих работ учащихся по проектированию деятельности в рамках программы «Технология» и пр.

3. Наряду с педагогическим компонентом, важную роль играет организационный аспект системы сопровождения, который характеризует взаимодействие общеобразовательных учреждений и учебных заведений профессионального образования, служб занятости, научно-методических центров по разработке и реализации специальных компетентностно-ориентированных программ сопровождения. Данное взаимодействие включает системно-кооперативную деятельность по оказанию учащимся «развивающей» и «направляющей» помощи в процессе достижения компетентности в сфере профессионального самоопределения, а также административно-организационную деятельность, направленную на информационное, технологическое и координационное обеспечение программ сопровождения. В качестве системообразующего элемента целостной системы сопровождения в модели выделена и представлена инновационная служба, выполняющая как педагогические, так и организационные функции: проведение социологических и маркетинговых исследований системы образования и рынка труда; организацию и проведение профориентационной работы на профили и профессии в соответствии с государственной молодежной политикой и муниципальным заказом; организацию социального партнерства по вопросам профессионального самоопределения учащихся; организацию экспериментальных исследований, направленных на выявление и апробацию эффективных форм его сопровождения и их внедрение в работу образовательных учреждений города.

4. В качестве критериев оценки эффективности реализации разработанной в ходе исследования модели сопровождения профессионального самоопределения школьников выделены: динамика уровня компетентности в сфере профессионального самоопределения (педагогическая эффективность); устойчивость профессиональных выборов школьников и их адекватность изменяющимся личностным и социальным потребностям и возможностям (эргономическая эффективность); соответствие профессиональных выборов школьников муниципальному заказу на подготовку кадров, востребованность услуг специалистов системы сопровождения (социальная эффективность).

Результаты сравнительного анализа данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента и по окончании формирующего этапа, подтвердили положительную динамику показателей, соответствующих названным критериям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Значение профессионального самоопределения на этапе оптации состоит в том, что учащийся в этот период не только определяет будущую сферу профессиональной деятельности, но и моделирует свой образовательный маршрут, определяет шаги личного становления в учебно-профессиональной деятельности. Кроме того, только на этом этапе школьник имеет возможность относительно безболезненно изменять свои профессиональные намерения с помощью профессиональных проб и учебно-практических ситуаций.

Проведенное нами исследование позволило выделить наиболее актуальные вопросы сопровождения профессионального самоопределения и утверждать, что проблема создания условий для выбора профессиональной направленности учащимися школ города является весьма актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Рассматривая самоопределение как непрерывный процесс, включающий ряд этапов и ступеней развития личности в системе взаимодействия с социальной средой, мы выделяем личностную и социальную подсистемы его сопровождения. Эти подсистемы функционируют неразрывно, целенаправленно и организованно. Отдаленность результатов профессионального выбора во времени, а также комплексная природа сущности профессионального самоопределения обусловливают непрерывное и интегративное взаимодействие личностной и социальной подсистем сопровождения становления субъектной позиции учащихся в планировании и реализации личных профессиональных перспектив.

Сущность профессионального самоопределения на этапе оптации в этом случае заключается в осознанном и целенаправленном осуществлении школьником комплексных действий, направленных на самопознание, осмысление, построение, реализацию и корректировку личных профессиональных планов. Соответственно ключевым моментом сопровождения становится восприятие учащегося как активного субъекта собственной ситуации развития.

Компетентность в сфере профессионального самоопределения может выступать в качестве основного критерия его эффективности. В данном контексте компетентность рассматривается как интегративная способность ориентироваться в ситуации профессионального выбора, оценивать личные профессиональные возможности, производить рефлексию адекватности выбора и действий, направленных на достижение намеченных целей, корректировать и изменять первоначальные намерения в случае осознания их неэффективности, применять получаемые знания в решении практических (жизненных) задач. Формирование компетентности в сфере профессионального самоопределения возможно при личной заинтересованности учащихся, наличии внутренней мотивации, при осознании школьниками значимости выполняемой деятельности и ощущении поддержки со стороны окружающих. Внешним фактором формирования данной компетентности можно считать функционирование системы сопровождения профессионального самоопределения учащихся на этапе оптации, в котором формируется ориентационное поле их профессионального развития. Понятие «ориентационное поле профессионального развития» отражает взаимосвязь личностной и социальной составляющих ситуации выбора и может рассматриваться как система значимых для субъекта внутренних и внешних факторов осуществления компетентного выбора профессиональной направленности.

Система сопровождения профессионального самоопределения учащихся понимается нами как скоординированное взаимодействие субъектов образовательного пространства и различных (социальных, экономических, производственных и пр.) структур города, направленное на создание условий для осуществления школьниками профессионального выбора на основе самостоятельных компетентных решений.

В системе сопровождения профессионального самоопределения учащихся выделяются организационный и педагогический компоненты. Педагогический компонент заключается в оказании систематической помощи и поддержки учащимся в осмыслении личной ситуации профессионального самоопределения и осуществлении развития в качестве субъекта построения и реализации образовательных и профессиональных намерений. Организационный компонент предполагает целенаправленную продуктивную совместную деятельность образовательных учреждений и учреждений профессионального образования, специалистов по профориентационной работе, служб занятости, научно-методических центров по разработке и реализации компе-тентностно-ориентированных программ сопровождения.

В целом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что создание специальной системы организационно-педагогического сопровождения учащихся в процессе осуществления ими профессиональных выборов, предусматривающего разработку и реализацию интегративных компетентно-стно-ориентированных программ, использование технологии тьюторской деятельности, организацию системно-кооперативной деятельности образовательных и социальных структур, направленной на оказание школьникам помощи в достижении компетентности в сфере профессионального самоопределения, функционирование специальной службы, осуществляющей комплексное обеспечение и координацию действий субъектов этой системы, способствует формированию субъектной позиции учащихся в построении и реализации личных профессиональных перспектив и повышению эффективности их профессионального самоопределения.

Проведенное исследование не охватывает весь спектр вопросов, связанных с созданием системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников. Так, требует дальнейшего изучения проблема разработки специальных методов, направленных на развитие личностных составляющих профессионального самоопределения на различных возрастных этапах. Представляют интерес проблемы обеспечения непрерывности в сопровождении профессионального самоопределения на этапах оптации, профессионального образования и профессиональной подготовки. Актуальными являются вопросы обучения преподавателей профессиональных учебных заведений, занимающихся вопросами профориентации и допрофессиональной подготовки, работе со школьниками с учетом современных условий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щербакова, Татьяна Владимировна, Великий Новгород

1. Абрамов A.M. Российское образование в XX1.веке: новые рубежи // Вестник Московского университета. Сер. 20, Педагогическое образование 2002. -№2.-С. 12-35.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и создание личности как субъекта деятельности/ Психология личности в социальном обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука. 1989. - 183 с.

3. Аверкин В.Н. Концептуальные основы управления региональной образовательной системой. Великий Новгород: НРЦРО. - 1999. - 54 с.

4. Аверкин В.Н., Зайченко О.М. Твои дороги, выпускник. СПб.: Специальная литература. - 2004. - 119 с.

5. Александрова Г.И., Карнозова J1.M. О проблеме профессионального самоопределения молодежи. М.: Мир. - 1987. - 137 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. - 1969. - 339 с.

7. Анисимов О.С. Стратегии и стратегическое мышление (акмеологическая версия). М.: Агоро-Вестник. - 1999. - 606 с.

8. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей управленческой акмеологии. -М.:Мир. 1995.-92 с.

9. Антоненко Т.В. Педагогическая организация учебного самоопределения учителя в процессе повышения квалификации. Дис. . канд. пед. наук. -В.Новгород. 2002. - 174 с.

10. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Просвещение. - 1981. — 365 с.

11. Аронов A.M. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования // Профессиональное образование в Сибири. Ежегодник.- Красноярск: ИНОПРОФ. 1997. - С. 18-24.

12. Арутюнова Г.З. Психолого-педагогическая поддержка личности учащегося в профессиональном самоопределении (На материале среднего специального учебного заведения), Дис. . канд. пед. наук. Биробиджан. - 2001. - 176 с.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.:МГУ. 1984. - 104 с.

14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат. 1981,-С.196-198.

15. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ. - 1997. - 380 с.

16. Батырева М.В. Процесс профессионального самоопределения городской молодежи. Автореф. дис. . канд. соц. наук. Тюмень. - 2003. - 25 с.

17. Белогуров А. Образовательный округ в современной России: фикция или реальность? // Высшее образование в России. 2003. - №2. - С. 24 - 35.

18. Бережнова JI.H., Богословский В.И. Полифункциональность сопровождения развития в педагогическом университете // Вестник Московского университета. Сер. 20. Пед. образование. - М., 2003. - №2. - С.26-66.

19. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

20. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск». -2003.-256 с.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета. - 1977. - 304 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Системный подход как современное общенаучное направление // Диалектика и системный анализ. М.: Наука. - 1986.- 300 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика. - 1968. - 464 с.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: сборник статей/ Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии». - 2001. - С. 62-92.

25. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социс. 2002. - №3. - С.78-83.

26. Большая Советская Энциклопедия. 3-е издание / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия. 1972. - Т. 10. - 586 с.

27. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение. Дис. . д-ра психол. наук. М., 1995.-411 с.

28. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука. - 1981. - С. 159-177.

29. Букетов В.О. Формирование образовательных ориентаций выпускников школ (управленческий аспект). Дис. . канд. пед. наук. Новгород. - 1998. -153 с.

30. Верб Э.А. Педагогическая культура личности // Введение в педагогическую деятельность. -М.: Академия. 2003. - С. 105-126.

31. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Опыт. СПб.: Питер. - 1994. - С. 5 - 15.

32. Гавриков А.Л. Региональный университетский комплекс от концепции до воплощения. СПб.: СЗАГС. - 2001. - 181 с.

33. Гаджиева Л.А. Мониторинг качества профильного обучения как средство управления образовательным процессом в школе. Режим доступа: http://pspu.ru/scimodelgagiev.shtml.

34. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. - С. 10-38.

35. Гвоздев В. Модернизация образования: взгляд из региона // Alma mater. Вестник высшей школы. 2003. - № 2. - С. 3-7.

36. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск: УПУ. -1993.-240 с.

37. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 27-36.

38. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - №3. - С. 19-26.

39. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1985. - 248 с.

40. Голиусова Ю.В. Социальные проблемы, ценностные ориентации и жизненные планы современного российского студенчества. Изд-во Моск. ун-та.- 2002. 62 с.

41. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова Думка. - 1984. - 268 с.

42. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания.1. Киев, 1989.- 187 с.

43. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. -М.: Педагогика. 1979. - 160 с.

44. Гормин А.С. Обучение и воспитание одаренных детей в парадигме барьерной педагогики. Автореф. дис. . д. пед. наук. Великий Новгород, 2004. -45 с.

45. Гудилина JI. Воспитание процесс социальный. - Режим доступа: http://www.ug.ru/issues/?action=topic&toid=3 55.

46. Гусева А.В. Организация профессиональной ориентации школьников с учетом тенденций развития современного общества. Режим доступа: http://omsk.edu.ru/conference/guseva.htm.

47. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Современное написание. В четырех томах. М.: ACT, 2002.

48. Деркач А.А., Суслова Е.А. В поисках смысла познающей себя культуры, или Философия культуры в контексте национального осмысления // Мир психологии. 2004. - №1. - С. 254-260.

49. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. М.: Изд-во БГУ. 1976. - 175 с.

50. Добрынина В., Кухтевич Т. Ценностные ориентации учащейся и студенческой молодежи: особенности и тенденции // Alma mater. Вестник высшей школы.-2003.-№2.-С. 13-15.

51. Жданова М.А., Казакова Е.И., Шипицына JI.M. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. BJIA-ДОС.-2003.-528 с.

52. Закон Российской Федерации «Об образовании». Режим доступа: http://www.consultant.ru/popular/edu/.

53. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга. - 2003. - 336 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос». - 1999. -384 с.

55. Иванов С.А. Педагогические условия самореализация личности учащегося в системе непрерывного образования. Дис. канд. пед. наук. М. - 1998. -176 с.

56. Игнатьев В. Основные функции региональной системы образования в условиях его непрерывности // Alma mater. Вестник высшей школы. 2003. -№1.-с. 55 - 56.

57. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер. - 2000. - 512 с.

58. Информационно-телекоммуникационное сопровождение региональной системы образования в условиях формирования ИКТ насыщенной среды. -Режим доступа: edu.of.ru/attach/17/5741.doc.

59. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Педагогика, 1983.- 128 с.

60. Казакова Е.А. Рефлексивный подход в подготовке педагогов к развитию академических способностей учащихся. Дис. . канд. пед. наук. В. Новгород, 2004.- 195 с.

61. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Автореф. дис. . д. пед. наук, СПб. - 1995.-32 с.

62. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург - XXI век», ЗАО «Аттик». - 1997. -160 с.

63. Кант И. Хрестоматия по философии / Под ред. Алексеева П.В., Панина А.В. М.: «Проспект», 1997. - С. 3-12.

64. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов. Автореф. дис. . д. пед. наук. В. Новгород, 2002. - 42 с.

65. Каплунович Т.А., Чегодаев Н.М. Инновационная образовательная деятельность в учреждениях повышения квалификации: научно-методические рекомендации. Новгород: РЦРО. - 1996. - 40 с.

66. Киреенко JI.B. Результаты социологического исследования профнамере-ний учащихся выпускных классов общеобразовательных учреждений Московской области. Режим доступа: http ://labourmarket.ru/Pages/confl /book2html/13kireenko .htm.

67. Кларин M.B. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2,- С. 14-21.

68. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов -н/Д: Феникс. - 2004. - 302 с.

69. Климов Е.А. Психология профессионала. М. - Воронеж. - 1996. - 400 с.

70. Ковалева Л.Ю. Педагогические условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01, Томск. 2000. - 174 с.

71. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Академия. - 2000. - 144 с.

72. Козлова JLA. Проблемы занятости выпускников вузов и их адаптация к рынку труда // Вестник Воронежского университета. Сер.: Проблемы высшего образования. 2002. - № 1. - С. 23-26.

73. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. М.: Педагогика, 1991. - 269 с.

74. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия. - 2005. - 256 с.

75. Колин К. О концепции модернизации российского образования // Alma mater. Вестник высшей школы. 2002. - № 12. - С. 15-18.

76. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат. - 1984. - 336 с.

77. Кондаков A.M. Об основных направлениях реформирования российской системы образования // Социология. 2001. - № 1. - С. 57-62.

78. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). М.: Эдиториал УРСС. - 1999. - 344 с.

79. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования (проект) // Директор школы. 2002. - № 4. - С. 97-114.

80. Костин А.К. Инновационная деятельность учителя как фактор социокультурного развития региона: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, Иркутск, 1998. -238 с.

81. Костин А.К. Регионализация образования стратегическое направление образовательной политики // Педагогика. - 2005. - №8. - С. 26-32.

82. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГИ. - 1994. - 165 с.

83. Кузьмин И.П. Дополнительное профессионально-педагогическое образование: состояние и прогнозы // Профтехобразование России. Итоги XX века ипрогнозы. В 2 т. / Под науч. ред. И.П. Смирнова. М. - 1999. Т. 1. - С. 412423.

84. Кульневич С.В. Педагогика личности: ч. 1. Стратегия и тактика воспитания. Ростов-на-Дону: Рост. пед. ун-т. 1995. - 168 с.

85. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами. Новгород: НРЦРО. - 1998.- 91 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль. - 1975. -304 с.

87. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива постсоветской психологии/ Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г.Щур. М. - 1997.

88. Леонтьев ДА., Пилинко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминации и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. -№1. - С. 97-100.

89. Лиферов Р.П. Образование в стратегиях транснациональных корпораций // Педагогика. 2005. - №2. - С.79-90.

90. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований. - 2000. - С. 36-38.

91. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. М.: Просвещение, 1995. - 151 с.

92. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

93. Марон А.Е. Моделирование самостоятельной деятельности школьников в информационно-дидактической среде. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород. - 2002. - 21 с.

94. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. М.: Мысль. - 1982.-430 с.

95. Махаева О.А., Григорьева Е.Е. Я выбираю профессию. Комплексная программа активного профессионального самоопределения школьников. -М., 2000.-51 с.

96. Медик В.А., Осипов A.M. Университетское студенчество. Образ жизни и здоровье. М.: Логос. - 2003. - 200 с.

97. Методика социально-педагогической диагностики личности и групп. -М.: Наука. 1990. - С. 346-363.

98. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. Учебно-педагогическое пособие. -М.: Мирос. 2001. - 208 с.

99. Модели организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов: Сборник научно-методических материалов / Т.П. Афанасьева, В.И. Ерошин, Н.В. Немова, Т.Н. Пуденко. М.: СпортАкадемПресс. -2005.- 104 с.

100. Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее приложения // Философская и социологическая мысль. 1992. - № 2. - С. 27-40.

101. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действиям. -М.: Просвещение. 1986. - 184 с.

102. Начало пути: поколение со средним образованием / под редакцией Титмы М.Х. М.: Наука. - 1989. - 238 с.

103. Немов Р.С. Психология. В 2-х книгах. Кн. 2. Психология образования. -М.: Просвещение. 1994. - 496 с.

104. Никитин И.Г. Научно- педагогические и организационные основы разработки системы профессионального самоопределения учащихся в системе образования города. Режим доступа: http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/-section= 1343.htm.

105. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. Автореф. дис. . д. пед. наук. Ульяновск. - 2003. -49 с.

106. Новиков A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: НПО РАО. - 1997. - 254 с.

107. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ. - 2000. - 266 с.

108. Новый энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, РИПОЛ КЛАССИК. - 2004. - 1456 с.

109. Образование Великого Новгорода как открытая система / Под ред. М.Н.Певзнера. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого. - 2000. -82 с.

110. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. М.: МГУ. - 1987. - 300 с.

111. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Академия. - 2002. - 272 с.

112. Орлов О.С. Педагогическая компетентность в жизни человека (размышления и раздумья «неклассического» педагога): Книга для чтения. В. Новгород: НовГУ. - 2004. - 60 с.

113. Ориентир. Путь к успеху. Режим доступа: http ://kemocpom. chat.ru/index.htm.

114. Остапенко А.А. Личность или индивидуальность? К постановке вопроса об антиномизме внешнего и внутреннего педагогического процесса // Школьные технологии. 2001. - № 1. — С. 33-37.

115. Остапенко А.А. Непрерывность образования: Теоретические основания концепции развития непрерывного образования Кубани.- Краснодар: Кубанский учебник. 2001. - 60 с.

116. Певзнер М.Н., Зайченко О.М. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов. - 2002. - 316 с.

117. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2000. - 265 с.

118. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

119. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика. - 1990. - 110 с.

120. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс. - 1996. - 512 с.

121. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. М.: Профиздат. - 1991. - 192 с.

122. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии. Автореф. дис. д. пед. наук. СПб. - 1998. - 32 с.

123. Проект «Муниципальная модель профильного обучения г. Перми». -Режим доступа: http://pedsovet.perm.ru/docs/13.DOC.

124. Профильное обучение в старшей школе: Учебное пособие для повышения квалификации работников образования. М.: Изд-во УРАО. - 2005. - 252 с.

125. Профориентация школьников в процессе преподавания учебных дисциплин. Методическое пособие. В. Новгород: МОУ повышения квалификации специалистов «Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов». - 2003. - 191 с.

126. Прусак М.М. Образование в Новгородской области: состояние и направления развития. Доклад Администрации области. В.Новгород: Печатный двор «Великий Новгород». - 2005. - 40 с.

127. Пряжников Н.С. Перспективы рассмотрения проблемы активизации профессионального самоопределения. Режим доступа: http ://fpo .ru/trud/profsamoopred.html.

128. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие. М.: Академия; Воронеж: НПО «МОДЭК». - 2001. - 480 с.

129. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие. М: Московский психолого-социальный институт, Флинта. - 1998. - 184 с.

130. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: курс лекций. М.: Центр. - 1997. -С. 10-17.

131. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования / Под ред. К.Д. Радиной. - Псков. - 1998.

132. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению. Дис. . д. пед. наук. Магнитогорск. -1998. - 323 с.

133. Римарева И.И. Человек в структуре образовательного пространства. -Режим доступа: http://rozmarin.narod.ru/text5.htm.

134. Римарева И.И. Непрерывное образование в социальной системе. Дис. . канд. пед. наук, Краснодар. Режим доступа: http://filosof.net/dispu1/rimareva/noss.htm.

135. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. - 1993.

136. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. СПб., М., Харьков, Минск: Питер. 2002. - 720 с.

137. Рубцова С.Ю. Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению с учетом региональных особенностей. Дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 221 с.

138. Рыкова Е.А., Березина Л.Ю. ЕГЭ и система начального профессионального образования: первые итоги, проблемы адаптации // Профессиональное образование. 2003. - №4. - С.24-25.

139. Самоукин А.И., Самоукина Н.В, Выбор профессии: путь к успеху. -Дубна: ООО «Феникс+». 2000.

140. Самоукина Н.В. Психологические условия активизации школьников в профессиональном самоопределении. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1988.-23 с.

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образоавние. - 1998.-255 с.

142. Семичастнов Ю.И. Социально-педагогические основы совершенствования системы профессионального образования (На примере Московского региона). Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 123 с.

143. Семушина Л.Г., Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях М.: Мастерство. - 2001. - 271 с.

144. Сербина Л.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной психолого-педагогической помощи в развитии и социализации детей. Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 277 с.

145. Серебрякова Л.А. Мониторинг качества общего среднего образования в региональной образовательной системе. Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 210 с.

146. Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 24 с.

147. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии -М, 1995.-384 с

148. Создание модели управления самоопределением учащихся через профильное и профессиональное обучение. Режим доступа: http://ordroo.raid.ru/mer/ak02/muk.htm.

149. Социологический энциклопедический словарь. В 3 т. М.: Инфра - М -Норма. - 1998,- 481 с.

150. Старшова М.Н. Средовый подход в профессиональной подготовке молодежи к предпринимательской деятельности. Дис. . канд. пед. наук. В. Новгород, 2003.- 170 с.

151. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука. - 2000. - 174 с.

152. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы. СПб, М., 2000.

153. Субетто А.И. Региональные университеты как центры качества и культуры. - Режим доступа: http://trinitas.ru/rus/doc/0012/001a/00120102.htm.

154. Субъект действия, взаимодействия, познания / Отв. ред. Э.В.Сайко. М., Воронеж: МО ДЕК. - 2001. - 286 с.

155. Сумцова Н.В., Едронова В.Н. Обеспечение качества образования: пути повышения эффективности учебного процесса // Высшее образование сегодня. 2003.-№ 6. - С. 30-36.

156. Тарита Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в районной образовательной системе: Автореф. дис . канд. пед. наук. СПб. -2000. 22 с.

157. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Монография. К.: «Просв1та». - 1996. - с. 311-373.

158. Татур Ю.Г. Образовательная система России.- М.: Издательство МГТУ им. Н.Э.Баумана. 1999. - 168 с.

159. Твоя профессиональная карьера. Учебник для 8-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение. - 2000. - 191 с.

160. Теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И. Новиковой и др. Кн. II. М.: РОУ. - 1993. - С. 52.

161. Тимофеев В.В. Система управления и контроля качества в учреждениях среднего профессионального образования. В. Новгород: НовГУ. - 2004. - С. 5-8.

162. Ткаченко Е.В. Профориентация как ведущая задача профессионального образования // Проблемы профориентации молодежи в условиях рынка труда / Научный ред. Е.В.Ткаченко. М.: РИПКРО. - 1995,- 92 с.

163. Траскунова М.М. Трудовой потенциал молодежи Севера // Социологические исследования. 1994.- № 7. - С. 110-115.

164. Тубельский Н.Н. Школа самоопределения: первый шаг. Часть 1. М.: Творческая педагогика. - 1991. - 154 с.

165. Ушамирская Г. Функциональный статус интегрированной системы образования в регионе // Alma mater. Вестник высшей школы. 2003. - №1. - с. 18 -25.

166. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика. - 1989. - 206 с.

167. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. - 1983.-710 с.

168. Флоренский П.А. Сочинения в 4-х т. T.l. -М.: Мысль, 1994. С.40.

169. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер. -2001.-368 с.

170. Фромм Э. Иметь или быть?- К.: Ника-Центр. 1998. - 400 с.

171. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. М.: Изд-во МГУ. - 1989.- 108 с.

172. Хабаева Л. Психолого-акмеологические условия и факторы формирования профессиональной мотивации в структуре профессионального самосознания личности студента вуза. Режим доступа: http://www.viu-online.ru/science/publ/bulletin7/page8.html.

173. Хакен Г. Синергетика / Пер. с англ. канд. физ.-мат. наук В.И. Емельянова. Под ред. д-ра физ.-мат. наук, проф. Ю. А. Климонтовича и д-ра физ.-мат. наук С.М. Осовца. М.: «Мир». - 1980.

174. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь. - 2001. -240 с.

175. Хмелева Е.В. Профориентационная работа со школьниками в системе непрерывного образования. Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь. - 2002. -182 с.

176. Холл К.С., Линдсей Г. Теория личности. Изд-во: Эксмо-Пресс. -1999. -592 с.

177. Хорькова JI.B. Сопровождение профессионально-личностного самоопределения студентов педагогического колледжа. Дис. . канд. пед. наук. В. Новгород.-2005.- 172 с.

178. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС.- 2005.- 383 с.

179. Хьелл Л.А., Зиглер Д.Дж. Теории личности: основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер. - 1998. - 606 с.

180. Человек и общество. Социальные и психические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. СПб.: изд-во Ленинградского университета, - 1989. - 200 с.

181. Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования (по материалам областных педагогических чтений). Екатеринбург: ИРРО. -2000.-262 с.

182. Чернер С.Л., Зарецкая И.И. Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьников // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. - №1. - С. 72-77.

183. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: Методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. М.: Академия. - 2005. - 123 с.

184. Чистякова С.Н. Концепция профессионального самоопределения молодежи // Проблемы профориентации молодежи в условиях рынка труда / Научный ред. Е.В.Ткаченко.- М.: РИПКРО. 1995. - 92 с.

185. Чистякова С.Н. Проблемы самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. - №1. - С. 19-27.

186. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Кропивянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. 2002. - №1. - С.23.

187. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М.: Мысль. 1981. -238 с.

188. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.: Наука. 1982. - 185 с.

189. Шалавина Т.И. Рыночные отношения и подготовка учащейся молодежи к профессиональному самоопределению. Режим доступа: http://bspu.secna.ru/Journal/pedagog/pedagog6/a22.html.

190. Шакуров Р. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: ЦИТ. - 2001. - 180 с.

191. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование. - 2000. - 432 с.

192. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя (в помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений). Новгород: НовГУ. 1994. - 59 с.

193. Шибаева М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема / Культура и мировоззрение. Вып. 11.- М.- 1985. С. 93-97.

194. Шишов СБ., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России. 2000. - 320 с.

195. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. -М., Ростов-на-Дону: «Феникс». 1996. - 544 с.

196. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., - 1995. -800 с.

197. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок// Системные исследования. Методологические проблемы. М.: Наука. -1981. - с. 193-227.

198. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Политиздат. -1993.- 154 с.

199. Щедровицкий П.Г., Ковалева Т.М., Рыбалкина Н.В. и др. Тьюторство: идея и идеология (материалы 1-ой Межрегиональной тьюторской конференции). -Издательство: Томск. 1996. - 129 с.

200. Ядов В.А. Размышления о предмете социологии // Социологические исследования. 1990. - №2. - С. 3-16.

201. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

202. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала. М., 1997. -224 с.

203. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие / Европейский институт экспертов. СПб: Политус. - 1998. - 312 с.

204. Ярошевский Т.М. Личность и общество. -М.: Прогресс. 1973. - 543 с.

205. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО. 1997. - 259 с.

206. Ясперс К. Философская вера. Смысл и познание истории. М.: Проспект. -1991.- 429 с.