автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Сопровождение профессионально-личностного самоопределения студентов педколледжа

Автореферат диссертации по теме "Сопровождение профессионально-личностного самоопределения студентов педколледжа"

На правах рукописи

Хорькова Лидия Вячеславовна

Сопровождение профессионально-личностного самоопределения студентов педколледжа

13.00.08 - теория и методика профессионального образо'

вания

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2005

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого".

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор

Каплунович Татьяна Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Прикот Олег Георгиевич

кандидат педагогических наук Старшова Марина Николаевна

Ведущая организация Институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования Удмуртской Республики

Защита состоится « Л » 2005 г. в часов на

заседании Диссертационного совета Д 21^.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого" по адресу: 173007 , Великий Новгород, ул. Чудин-цева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Автореферат разослан <43> Ш?лл&аоо5 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

доцент Г.А. Федотова

у

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в условиях модернизации системы образования в России повышаются требования к профессиональным и личностным качествам учителя, его социальной и педагогической позиции. Наряду с профессиональной компетентностью педагог современного образовательного учреждения должен обладать высоким уровнем профессионально-личностного самоопределения, осознавать ответственность за собственное профессиональное саморазвитие, проявлять устойчивые профессионально значимые ценностные ориентации и мотивацию к творческой деятельности. В связи с этим возникает необходимость в выявлении факторов, способствующих ускорению профессионально-личностного самоопределения будущих педагогов, в разработке стратегии и тактики сопровождения этого самоопределения в процессе профессиональной подготовки.

Особую актуальность данная проблема приобретает сегодня для учреждений среднего профессионального образования, в том числе, для педагогических колледжей.

Изучение теории и практики существующего опыта обучения студентов в профессиональном педагогическом колледже показывает, что для этого процесса характерен ряд противоречий:

- между потребностью в формировании личности с высоким уровнем готовности к реализации педагогической функции и неразработанностью полного концептуального обоснования сопровождения профессионально-личностного самоопределения;

- между многогранностью личностных изменений, происходящих в юношеском возрасте, и ограниченностью жизненного опыта

выпускника школы в период перспек-

БИБЛИОТЕКА I

тив;

- между реально существующими возможностями обучения и воспитания будущих педагогов на основе использования общего мониторинга и неразработанностью диагностического инструментария для выявления эффективности профессионально-личностного самоопределения студента.

Наряду с указанными противоречиями можно отметить и недостаточное использование в теории и практике среднего профессионального образования идей субъектной педагогики, связанных с формированием субъектной позиции студента в учебной деятельности, профессионально-личностном взаимодействии и профессионально-личностном развитии.

В теоретических и практико-ориентированных исследованиях рассмотрены следующие аспекты этой проблемы:

- общепедагогический, психологический, социологический смысл категории самоопределения раскрыт в работах А.К. Абульхано-вой-Славской, Б.Г. Ананьева, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, C.J1. Рубинштейна и др.;

- общие механизмы становления субъектности человека освещены в трудах Т.Н. Антоненко, Т.В. Ищенко, Т.А. Каплунович, О.Г. Прикота, А.И. Серегиной, Г.А. Федотовой, P.M. Шерайзиной, Т.Н. Шипиловой и др.;

- особенности профессиональной подготовки и среднего профессионального образования представлены в исследованиях Э.А. Верба, Г.А. Гаврикова, Б.С. Гершунского, Е.А. Климова, А.Е. Марона, JI.M. Митиной, Л.Г. Старковой, В.В. Тимофеева и др.;

- концептуальные обоснования сущности сопровождения и педагогической поддержки субъектов образовательного процесса отражены в научных работах В.Н. Аверкина, О.С. Газмана, О.М. Зайченко,

О.С. Орлова, М.Н. Певзнера, М.Н. Стартовой и др.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная разработка модели сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов педагогического колледжа.

Объект исследования - факторы профессионально-личностного самоопределения студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования - эффективность сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов в повышении его уровня.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что повышение уровня профессионально-личностного самоопределения студентов в процессе обучения в педагогическом колледже может быть обеспечено путем специального сопровождения обучающихся, которое предусматривает:

- целенаправленное поэтапное формирование субъектной позиции студента в учебной деятельности, профессионально-личностном взаимодействии и профессионально-личностном развитии на основе реализации субъектно-ориентированных моделей обучения и воспитания;

- полисубъектное рефлексивное взаимодействие в ходе реализации выше указанных моделей, основанное на использовании технологии совместного проектирования учебной, учебно-исследовательской, учебно-производственной и воспитывающей деятельности и организации ее рефлексии в форме рефлепрактических тренингов;

- создание комплексной системы проблемно-диагностического анализа процесса профессионально-личностного самоопределения студентов, включающей в качестве основного критерия проявленность их субъектной позиции в образовательном процессе;

- дифференцированный подход при выборе стратегии сопровождения, учитывающей выявленную по результатам диагностики типологию студентов («зависимый» и «автономный» типы).

В соответствии с гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Провести междисциплинарный анализ категории профессионально-личностного самоопределения, определить парадигмальные основания его исследования и уточнить сущность этого понятия в контексте парадигмы субъектности.

2. Изучить опыт теоретико-экспериментального моделирования педагогических условий профессионально-личностного самоопределения студентов и представить концептуальное обоснование специфики их сопровождения.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов в условиях педагогического колледжа.

4. Определить критерии и методики для оценки эффективности реализации модели и провести экспериментально-диагностическое исследование этой эффективности.

Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи субъектной педагогики и личностно-ориентированного образования; психологические и педагогические теории мотивации, положения о закономерностях становления и развития «Я-концепции» личности; аксиологический, акмеологический подходы к обучению и воспитанию; концепции профессиональной ориентации и профессионального самоопределения молодежи.

В ходе исследования были использованы следующие методы теоретического и эмпирического исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования;

моделирование; прямое, косвенное и включенное наблюдение; экспертная оценка, опрос, контент-анализ текстов; научно-педагогический эксперимент.

Этапы исследования:

1. Поисковый этап (1998-1999 гг.). Анализ теоретико-методологической базы исследования, изучение философской, психологической, педагогической и методологической литературы по выделенной проблеме.

2. Основной этап (1999-2004 гг.). Разработка и теоретическое обоснование модели сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов педагогического колледжа, экспериментальная проверка ее эффективности.

3. Завершающий этап (2004-2005 гг.). Анализ и интерпретация экспериментальных данных, полученных в ходе исследования. Оформление результатов исследования.

Экспериментальная база

Основной экспериментальной базой исследования являлось государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Боровичский педагогический колледж. Исследование осуществлялось с 1999 по 2005 гг. В качестве экспериментальных групп для формирующего эксперимента были выбраны студенты I курса на базе основного общего образования (9 классов) и студенты III курса на базе среднего (полного) общего образования (11 классов).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые в теории профессионального образования заявлена и научно-обоснована идея сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов педагогического колледжа как фактора поэтапного становления их субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности;

- разработана модель этого сопровождения, включающая целевой, содержательно-процессуальный, организационный и критериальный блоки;

- построена система проблемно-диагностического анализа процесса профессионально-личностного самоопределения студентов, позволяющая осуществлять дифференцированный подход к выбору стратегии сопровождения («направляющей» или «развивающей»).

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении категориального аппарата теории самоопределения путем введения понятия «сопровождение профессионально-личностного самоопределения»;

- в разработке концептуальных оснований моделирования системы сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов в контексте парадигмы субъектности, уточнении специфики субъектно-ориентированного обучения и воспитания в условиях педагогического колледжа;

- в теоретико-экспериментальном обосновании особенностей и условий повышения эффективности сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов «зависимого» и «автономного» типов;

- в раскрытии сущности полисубъектного рефлексивного взаимодействия в процессе сопровождения профессионально-личностного самоопределения будущих специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- описанная в работе модель сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов педагогического колледжа также применима и для иных категорий обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования;

- полученные эмпирические данные о системе взаимосвязанных функций, действий, процедур, методов, техник, мероприятий, обеспечивающих сопровождение профессионально-личностного самоопределения, могут использоваться в консультативной практике различными субъектами образовательного процесса;

- разработанные в ходе исследования программы учебных курсов («Тренинг личностного роста», «Основы психологии личности с практикумом», «Практическая психология» и др.), программа воспитания студентов педагогического колледжа и технология развития творческой деятельности студентов представляют практическую ценность для работников образовательных учреждений не только среднего, но и высшего профессионального образования.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются организацией исследования, соответствующей его целям и задачам; методологической обоснованностью концептуальных оснований данной работы, их непротиворечивостью; соответствием представленных подходов к решению проблемы профессионально-личностного самоопределения студентов тенденциям развития современной социально-педагогической реальности; использованием комплекса взаимодополняющих диагностических процедур, всесторонним анализом данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась на:

III областной научно-методической конференции преподавателей и студентов учреждений среднего профессионального образования «Современные педагогические технологии в среднем профессиональном образовании Новгородской области» (Великий Новгород, 2000 г., диплом); Всероссийском совещании-семинаре «Вариативная воспитательная система - практика современного среднего профессионального образования» (программа воспитания студентов педагогического колледжа вышла в финал Всероссийского конкурса воспитательных

систем средних специальных учебных заведений); Всероссийском совещании-семинаре (Великий Новгород, 2003, 2005 гг.); V региональной научно-практической конференции преподавателей и студентов «Состояние и проблемы воспитания в системе среднего профессионального образования Новгородской области» (Великий Новгород, 2002, диплом); региональной VI научно-практической конференции (Великий Новгород, 2003 г.); VII региональной научно-практической конференции «Обеспечение качества подготовки специалистов среднего звена в условиях модернизации российского образования» (Великий Новгород, 2004 г., диплом) заседаниях кафедры профессионального педагогического образования и социального управления и кафедры психологии ИНПО НовГУ (Великий Новгород, 2003 г.); обучающих семинарах в ГОУ «Новгородский областной центр психолого-медико-социального сопровождения» (Великий Новгород, 2005 г.) и ГОУ «Новгородский региональный Центр развития образования (Великий Новгород, 2004 г.); на Всероссийском совещании-семинаре (Великий Новгород, 2005 г.); региональном этапе Всероссийского конкурса современных технологий обучения в образовательном процессе средних специальных учебных заведений (Великий Новгород, 2003 г., диплом II степени); семинарах с руководителями, методистами и преподавателями Новгородской области, проводимых на базе государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Боровичского педагогического колледжа (2002-2005 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование сущности профессионально-личностного самоопределения в контексте субъектного подхода, согласно которому оно рассматривается как самодетерминация, то есть осознаваемое человеком стремление занять определенную позицию, обеспечивающую его самоактуализацию и самореализацию; как само-

стоятельное, осознанное и добровольное построение, корректировка и реализация профессиональных перспектив. Результатом самоопределения является построение профессиональных перспектив, в которых отражено видение самого себя как субъекта профессиональной деятельности и профессионального саморазвития. Процесс профессионально-личностного самоопределения основан на соотнесении двух типов образов «Я», один из которых задан внешними требованиями (функциональными, ситуационными), другой - характеризует динамику внутренних устремлений. В процессе построения возможных вариантов профессионального будущего важнейшим фактором выступают субъект-субъектные взаимодействия (профессиональные, межличностные), обеспечивающие формирование у студентов собственных приемов самоутверждения, самореализации, саморазвития себя как личности и будущего специалиста.

Одной из форм такого взаимодействия является «сопровождение профессионально-личностного самоопределения», представляющее собой особый вид педагогического соуправления развитием обучающихся, оказание им квалифицированной помощи при принятии и реализации наиболее эффективных решений в ситуации выбора сферы будущей профессиональной деятельности. Сопровождение адекватно парадигме субъектности, так как акцентирует внимание на повышении внутренней активности обучающегося, формировании рефлексивного самосознания в процессе достижения поставленных целей, определении своих ценностей в выстраивании профессионального будущего.

С учетом разного уровня готовности студентов к проявлению субъектности в учебно-профессиональной деятельности («зависимый» и «автономный» типы), выделяются две функции сопровождения: «направляющая» («формирующая», закрепляющая») и «развивающая» («взращивающая»). Для первой функции характерна стратегия педаго-

гического воздействия, связанная с формированием у студентов потребности в достижении мотивации успеха, повышением уровня профессионального самосознания на основе корректировки спонтанных перспективных планов.

2. Модель организационных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность профессионально-личностного самоопределения, включающая целевой, процессуально-содержательный, организационный, критериальный блоки. В качестве цели выступает повышение уровня профессионально-личностного самоопределения студентов. Этапы профессионально-личностного самоопределения отражают специфику первичного вхождения в профессию и особенности профессионального развития студентов на основе рефлексивного самосознания, что предполагает переход от «направляющего» к «развивающему» сопровождению. В содержательно-процессуальный блок входят субъектно-ориентированное обучение и субъектно-ориентированное воспитание. Организационный блок включает ведущие задачи субъектов образовательного процесса (преподаватели учебных дисциплин; психолого-педагогическая служба; классный руководитель, воспитатели, студенческая группа; студент как субъект соуправления) в сопровождении. Критериальный блок представлен уровневой концепцией профессионально-личностного самоопределения.

3. Система диагностических критериев и методов оценки эффективности модели с точки зрения уровня профессионально-личностного самоопределения студентов. Данный уровень определяется с учетом проявленности субъектной позиции студентов в учебной деятельности, профессионально-личностном взаимодействии и профессионально-личностном развитии. Интегративной характеристикой уровня субъектности в учебной деятельности является тип учебного

самоопределения, отражающий рефлексивно-оценочное отношение к процессу учения, осознанность и осмысленность собственных учебных действий. Уровень самоопределения в профессионально-личностном взаимодействии устанавливался по виду направленности общения студентов с другими субъектами образовательного процесса. Субъектная активность студентов в профессионально-личностном развитии проявляется в умениях самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности.

1 Дополнительным (отсроченным) критерием профессионально-

личностного самоопределения является степень мотивации студентов ' к продолжению образования. Диагностическая оценка уровня профес-

сионально-личностного самоопределения способствует дифференциации задач «направляющего» и «развивающего» сопровождения с учетом проявленности субъектной позиции студента.

Объем и структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Содержание диссертации изложено на 172 печатных страницах, из них 24 таблицы, 2 схемы, 1 рисунок; список литературы включает 212 наименований.

I

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза; раскрыты научная новизна и практическая значимость полученных результатов; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки моделирования

условий профессионально-личностного самоопределения студентов» раскрыта межпарадигмальная сущность категории профессионально-личностного самоопределения, представлены результаты теоретико-экспериментальных исследований его факторов, определена специфика сопровождения как интегративного фактора.

Анализ научной литературы показал, что категория самоопределения рассматривается в контексте различных дисциплин: философии, психологии, социологии, педагогики и др. В философии профессионально-личностное самоопределение понимается как осознанное творческое построение и реализация человеком жизненных перспектив на уровне смыслов (Ж.П. Сартр, К. Ясперс и др.). В психологическом плане оно представляет собой особую форму мотивообразования и связано с самодетерминацией человеческого поведения (Б.Г. Ананьев, Д. Сьюпер, Е.И. Головаха, И.С. Кон, Е.А. Климов, C.JI. Рубинштейн, В.В. Чебышев, П.А. Шавир и др.). С точки зрения социологического подхода самоопределение относится к поколению в целом, характеризует вхождение человека в социальные структуры, сферы жизни и фиксацию результата этого вхождения в сознании и самосознании (A.A. Радугин, П.А. Сорокин, В.А. Ядов). Педагогический аспект профессионально-личностного самоопределения представлен как использование педагогических способов и средств, обеспечивающих становление человека субъектом своего профессионального развития (В.В. Давыдов, С.Б. Елканов, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова).

В качестве методологических основ исследования феномена и факторов профессионально-личностного самоопределения в диссертации выделены парадигма развития, аксиологическая парадигма, парадигма социализации, акмеологическая парадигма. Интегративной методологической предпосылкой, позволяющей уточнить сущность данной категории и педагогический аспект проблемы является, на наш

взгляд, парадигма субъектности (Г.А. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.Г. Прикот, К.К. Платонов и др.). В контексте этой парадигмы самоопределение выступает как самодетерминация, то есть осознаваемое человеком стремление занять определенную позицию, обеспечивающую его самоактуализацию и самореализацию в процессе жизнедеятельности. Профессиональное самоопределение представляет собой самостоятельное, осознанное, добровольное построение, корректировку и реализацию профессиональных перспектив, выбор направления профессиональной деятельности, сопровождаемой анализом собственной активности. Личностный аспект профессионального самоопределения подчеркивает субъектную позицию по отношению к самому этому процессу, его аналитический компонент, связанный с выделением человеком ценностей и целей своего профессионального развития.

При дальнейшем рассмотрении профессионально-личностного самоопределения в парадигме субъектности нами выделены три его аспекта: 1) результатом самоопределения является построение профессиональных перспектив, в которых отражены не характеристики профессиональной деятельности или возможные уровни профессионально-личностного развития, а видение самого себя как субъекта профессиональной деятельности и профессионального саморазвития; 2) процесс профессионально-личностного самоопределения основан на соотнесении двух типов образов «Я», один из которых задан внешними требованиями (функциональными, ситуационными), другой - характеризует динамику внутренних устремлений; 3) в процессе построения возможных вариантов профессионального будущего важнейшим фактором выступают субъект-субъектные взаимодействия (профессиональные, межличностные), обеспечивающие формирование у студентов собственных приемов самоутверждения, самореализации,

саморазвития себя как личности и будущего специалиста.

Особое внимание в диссертации уделено анализу работ, раскрывающих внешние и внутренние факторы профессионально-личностного самоопределения. Внешние факторы связаны с его педагоги ческой организацией и включают среду, специальные воздействия на личность, систему экономических и организационно-управленческих отношений. К внутренним факторам относятся иерархия целей, жизненные планы, профессиональное самосознание, активность субъекта и т.д. (Т.Н. Антоненко, М.А. Белоконь, Г.А. Медяник, И.А. Серегина, Т.В. Шипилова, Л.Б. Шнейдер и др.).

В диссертации рассмотрены результаты теоретико-экспериментальных исследований, раскрывающих влияние тех и других факторов на самоопределение обучающихся.

Анализ работ показал, что многие исследователи отмечают недостаточную способность студентов к самостоятельному построению профессиональных перспектив, в частности, выделяются студенты «автономного» и «зависимого» типов (по В.А. Якунину), в отношении которых факторы, способствующие их профессионально-личностному самоопределению, становятся разными.

Обобщение этих результатов дало возможность сделать вывод о том, что условиями профессионально-личностного самоопределения выступают: формирование отношения студентов к себе как к субъекту учебно-профессиональной деятельности; развитие исследовательских умений как специфического способа самореализации и социализации студентов; повышение творческой активности через особую организацию их практической подготовки; реконструирование мотивационно-смысловой сферы личности студента в процессе мотивационных тренингов; формирование опыта самопознания и осмысления своей жизни на основе освоения ведущих способов рефлексии; подключение к ис-

следованию проблем профессионально-личностного самоопределения самих студентов для определения новых смыслов будущей профессиональной деятельности.

В качестве интегративного фактора нами выделено его «сопровождение профессионально-личностного самоопределения», представляющее собой особый вид педагогического управления развитием обучающихся - систему взаимосвязанных функций, действий, техник, процедур, обеспечивающих оказание студентам квалифицированной помощи при принятии и реализации наиболее эффективного решения в ситуации выбора сферы будущей профессиональной деятельности. Термин «сопровождение» наиболее адекватен парадигме субъектно-сти, так как акцентирует внимание на повышении внутренней активности обучающегося, формировании рефлексивного самосознания в процессе достижения поставленных целей, определении своих ценностей в выстраивании профессионального будущего.

Учитывая разный уровень готовности студентов к проявлению субъектности в учебно-профессиональной деятельности («зависимый» и «автономный» типы), вслед за H.H. Михайловым и С.М. Юсфиным мы выделили две функции сопровождения: «направляющая» («формирующая», закрепляющая») и «развивающая» («взращивающая»). Для первой функции характерна стратегия педагогического воздействия, связанная с формированием у студентов потребности в достижении мотивации успеха, повышением уровня профессионального самосознания на основе корректировки спонтанных перспективных планов. Сущность второй функции заключается в создании условий для самостоятельного осознания профессиональных и жизненных ситуаций на основе устойчивой субъектной позиции студента, самостоятельном проектировании деятельности по решению проблем.

Об эффективности сопровождения профессионально-

личностного самоопределения может свидетельствовать повышение его уровня. В связи с этим в диссертации выделены критерии, используемые различными исследователями для оценки этого уровня (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.И. Гуткина, Е.И. Казакова и др.). В контексте парадигмы субъектности в качестве главного критерия нами определена выраженность субъектной позиции студента в учебной деятельности, профессионально-личностном взаимодействии, профессионально-личностном развитии. О положительной динамике уровня этой субъектности могут свидетельствовать направленность на поиск личного смысла осознаваемых профессиональных знаний и умений, расширение и профессионализация коммуникативного опыта во взаимодействии с различными группами людей, способность к познанию и саморазвитию себя как личности и профессионала.

Во второй главе диссертации «Экспериментальное моделирование условий профессионально-личностного самоопределения будущего педагога» представлены результаты проблемно-диагностического анализа его уровня у студентов педагогического колледжа, описана модель сопровождения профессионально-личностного самоопределения и эффективность этой модели.

Исследование проводилось на базе Боровичского педагогического колледжа в течение шести лет и носило комплексный характер. В нем принимали участие студенты I - V курсов. Всего к участию в исследовании было привлечено 356 человек, при этом были выделены 2 экспериментальные группы. Первую группу составили студенты 1 курса, поступившие в педагогический колледж в 1999/2000, в 2000/2001 учебных годах на базе основного общего образования (9 классов) и окончившие обучение соответственно в 2003/2004, 2004/2005 годах. Во вторую группу вошли студенты III курса, поступившие в колледж в 2001/2002, 2002/2003 учебных годах на базе сред-

него (полного) общего образования и окончившие обучение соответственно в 2003/2004, 2004/2005 учебных годах.

В качестве ведущего критерия проблемно-диагностического анализа профессионально-личностного самоопределения студентов была выделена проявленность их субъектной позиции в учебной деятельности, профессионально-личностном взаимодействии, профессионально-личностном развитии. Кроме этого, был обозначен отсроченный критерий - степень мотивации студентов выпускных курсов к продолжению образования. Выбор ведущего и отсроченного критериев связан со спецификой моделирования педагогических явлений: из множества переменных выделяется главный и вспомогательный (отсроченный), которые определяют исследуемую систему.

За интегративную характеристику уровня субъектности в учебной деятельности был взят тип самоопределения (по Т.Н. Анто-ненко), отражающий рефлексивно-оценочное отношение к процессу учения, осознанность и осмысленность собственных учебных действий. В качестве методов его диагностики использовались моделирование и анализ учебных ситуаций, организация рефлексии учебного процесса и педагогической практики. Параметрами для оценки уровня самоопределения в учебной деятельности выступали факторы внутренней и внешней мотивации, владение техникой самоопределения (операциональное основание), адекватность средств мышления, используемых в самооценке и самокоррекции самоопределения (рефлексивное основание). В соответствии с указанными параметрами были выделены типы самоопределения: социальный и личностный, различающиеся между собой отношением к внешне задаваемым «нормативным» требованиям учебного процесса. В контексте общей проблемы профессионально-личностного самоопределения студенты, характеризующиеся «социальным» типом профессионально-личностного само-

определения были отнесены нами к первому уровню, «личностным» -ко второму уровню.

Следующим предметом изучения являлся уровень самоопределения в профессионально-личностном взаимодействии. Данный уровень устанавливался по виду направленности общения студентов с другими субъектами образовательного процесса. Диагностика направленности общения проводилась с помощью методики незаконченных предложений (по С.Л. Братченко). На основе данной методики были выявлены смысловые установки студентов на деструктивное общение <

(I уровень - низкий) и конструктивное общение (II уровень - высокий). Конструктивное общение проявлялось в умении видеть себя так, ^ как видят тебя другие; отношении к себе как к уверенному, самостоятельному, надежному человеку; открытость во взаимодействии; понимание и принятие другого; умение изменять отношение к себе как к субъекту взаимодействия. Признаками деструктивного общения выступали нежелание изменять себя на основе внешних оценок других людей; отсутствие требовательности в общении; конформизм; завышенная или заниженная самооценка собственных коммуникативных качеств; обособленная позиция в группе; синдром разочарования при возникновении барьеров во взаимодействии с различными субъектами образовательного процесса 1

Оценка уровня субъектной активности студентов в профессионально-личностном развитии осуществлялась на основе изучения их умений самоорганизации в учебно-профессиональной деятельности. Были выделены два уровня этих умений: уровень саморегуляции и уровень саморазвития (по Н.П. Поповой). В качестве методов изучения сформированности умений самоорганизации студентов использовались анкетирование, проектирование ситуаций учебно-профессиональной деятельности по специально разработанным схе-

мам.

Обобщение всех полученных нами результатов исследования позволило определить уровни профессионально-личностного самоопределения студентов на констатирующем этапе (67% студентов - I уровень, 33% студентов - II уровень).

Кроме того, нами были обобщены основные проблемы в профессионально-личностном самоопределении для студентов «зависимого» и «автономного» типов. В частности, оказалось что для первой группы характерны недостаточно высокий уровень учебного самоопределения (72%), предпочтительный выбор и использование приемов деструктивного общения (73%), несформированная потребность в саморегуляции (79%). Существенными оказались также различия в профессионально-личностном самоопределении студентов, поступивших в педагогический колледж на базе основного общего образования и среднего (полного) общего образования.

Полученные нами фактологические данные подтвердили необходимость разработки модели специального сопровождения профессионально-личностного самоопределения, в которой были выделены целевой, процессуально-содержательный, организационный и критериальный блоки (схема 1).

Схема 1

Модель сопровождения профессионально-личностного самоопределения студентов

Требования Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования

Требования современного рынка труда

Образовательные запросы ступе нтов

Цель сопровождения: повышение уровня профессионально-личностного самоопределения

Становление субъектной позиции в учебной деятельности позиции в профессионально-личностном взаимодействии Становление субъектной позиции в личностном развитии

П

и

Субьектно-ориентированное обучение

1 Введение самоопределенческого модуля в образовательные пр ограммы учебных дисциплин

2 Включение студента в постановку и решение профессионально-ориентированных учебных задач в х оде педпрактики

3 Выявление творч еского потенциала студента в учебно-исследовательской деятельности.

4 Введение интегративных психолого-педагогических спецкурсов, обеспечивающих развитие рефлексии собственной активности в учебно-профессиональной деятельности

Субьектно-орнентированное воспитание

1 Разработка и реал изация программы воспитания студентов на основе «технологии совместного проектирования»

2 Повышение социально-профессиональной активности за счет использования студенческого самоуправления

3 Организация и проведение «творческих мастерских», обеспечивающих актуализацию профессионально-творческого потенциала студентов.

4 Вовлечение студе нтов в учебно-профессиональные конкурсы для активизации их социально-профессионального творческого потенциала_

Факторы профессионально-личностного самоопределения студентов

Преподаватели-предметники

N

Психолого-педагогическая служба

Студент как субъект рефлексивного управления

й

Классный

руководитель,

воспитатели

Студенческая группа

Полисубьектноевзаимодействие в процессе профессионально-личностного самоопределетшя студентов

к р

1б Ел • о

ь К

I уровень "зависимый"

II уровень "автономный"

Уровни профессионально-личностного самоопределения студентов

В тексте диссертации дана подробная характеристика каждого блока. В качестве цели сопровождения определено повышение уровня профессионально-личностного самоопределения студентов, необходимость которого детерминирована их индивидуальными запросами, с одной стороны, требованиями Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и современного рынка труда - с другой. Общая цель уточнена в рамках выделенных ранее подсистем (учебная деятельность, профессионально-личностное взаимодействие, профессионально-личностное развитие). Кроме того, обозначены этапы сопровождения процесса самоопределения и соответствующие организационно-педагогические условия, обеспечивающие студентам прохождение этих этапов.

В процессуально-содержательном блоке модели раскрыта специфика субъектно-ориентированного обучения и субъектно-ориентированного воспитания студентов. Особую методическую ценность этого блока представляют разработанные нами в ходе исследования микромодели «Виды целеполагания в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов и педагогов», «Сопровождение студентов педагогического колледжа в ходе коллективной поисковой творческой деятельности», «Создание рефлексивной среды в ходе проведения рефлепрактиче-ских занятий», «Характеристика основных этапов сопровождения социальных инициатив студентов», «Стимулирование субъектной позиции участников учебно-профессионального конкурса».

Значительное место в модели отводится специальному само-определенческому модулю, который вводится в образовательную программу и предусматривает прогностический анализ студентами будущей профессиональной деятельности и субъективно значимых трудностей, которые могут возникнуть в процессе ее осуществления,

анализ содержания Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (образовательной программы) с точки зрения ожидаемых результатов его освоения в период обучения в колледже; рефлексия возможного несоответствия результатов прогнозируемым затруднениям и проектирование путей разрешения «конфликтной» ситуации.

Для усиления субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности выделена также и представлена в диссертации «технология совместного проектирования социальных инициатив», которая использовалась в разработке и реализации программы воспитания студентов педагогического колледжа. В программе спроектирована система управления воспитательной деятельностью, где введены новые формы партнерства педагогического колледжа с различными социальными институтами и определены направления работы органов студенческого самоуправления. Наконец, особое внимание в описании модели отведено сопровождению студентов «зависимого» типа, испытывающих затруднения в профессионально-личностном самоопределении. Стратегия и тактика их сопровождения представляет двухуровневую систему задач: первый уровень задач соответствует «направляющему» сопровождению (предупреждение возможных трудностей при адаптации к учебно-воспитательному процессу; оказание консультативной помощи в преодолении трудностей профессионального становления); второй уровень задач предполагает переход к «развивающему» сопровождению (формирование у студентов приемов саморазвития).

Наблюдения показали, что у студентов «зависимого» типа возникают затруднения в процессе обучения, на педпрактике, в учебно-исследовательской деятельности. В соответствии с этим преподаватели учебных дисциплин, педагог-психолог, воспитатели осваивают алгоритмы разработки индивидуальных и групповых коррекционно-

развивающих программ, в ходе которых выявляются проблемы студента, разрабатывается тактика его сопровождения, осуществляется социально-диспетчерская деятельность (обеспечение контактов студента с другими субъектами учебно-воспитательного процесса как специалистами в конкретных видах деятельности), проводится контроль за эффективностью сопровождения и вносятся дополнительные изменения в коррекционно-развивающие программы. В приложении к диссертации приведен пример одной из таких программ.

Эффективность реализации разработанной нами модели профессионально-личностного самоопределения изучалась по тем же методикам, которые использовались и на этапе констатирующего эксперимента. Кроме того, в целях качественного анализа полученных данных были выделены дополнительные параметры, позволившие уточнить базовый критерий субъектности, а именно: особенности мотивации студентов, их активность в постановке и решении учебно-профессиональных задач, проявляющаяся в избирательном отношении к различным видам учебно-профессиональной, потребности в продуктивных (пассивных или активных) формах участия в воспитательном процессе; ценностные ориентации; целеполагание, планирование и корректировка своих действий, построение перспектив своей будущей деятельности, в том числе профессиональной. В мотивационном конструкте профессионально-личностного самоопределения анализировались причины выбора профессии, профессиональные интересы и склонности студентов. Для оценки уровня активности был использован модифицированный вариант методики Л.Г. Лаптева. Полученные с ее помощью данные дополнительно уточнялись различными представителями экспертных групп (члены государственной аттестационной комиссии, администрация педагогического колледжа, председатели предметных (цикловых) комиссий, преподаватели учебных дисциплин,

учителя базовых школ по профессиональной практике). Для выявления иерархии ценностей в профессионально-личностном самоопределении студентов мы применяли диагностический блок методик: «Ценностные ориентации», «Определение жизненных целей», «Саморазвитие как ценность». В исследовании использовался также метод свободного самоописания», с помощью которого изучались способность к целепо-лаганию, планированию, целереализации, анализу и корректировке своих действий как будущих специалистов. Содержание самоописаний подвергалось количественной и качественной обработке с помощью контент-анализа.

Отсроченным результатом, подтверждающим эффективность сопровождения профессионально-личностного самоопределения является и степень мотивации студентов к продолжению образования, дальнейшему построению своей профессионально-личностной перспективы (таблица 1)

Таблица 1

Анализ проявления потребности студентов в непрерывном

образовании

№ п/п Направление, специальность, магистратура, программы дополнительного образования Число выпускников за последние 3 года, всего Число выпускников, работающих по профилю подготовки Число выпускников, работающих в регионе Продолжили обучение в ВУЗах на дневной форме Служат в рядах РА

код наименование абс % абс % абс. % абс. %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 0307 Физическая культура 77 20 26 29 36,7 35 45,5 13 16,9

2 0312 Преподавание в начальных классах 174 83 47,7 80 46 75 43,1 - -

3 0314 Социальная педагогика 90 50 55,6 45 50 28 31,1 - -

Последующая оценка успешности вхождения студентов выпускных курсов педколледжа в профессиональные сообщества показала, что от активности, способности найти применение своим интеллектуальным и профессиональным качествам, проявить гибкость в решении личных проблем, во многом зависит то, как сложится профессиональная карьера. Достаточно развитая профессиональная мобильность многих выпускников колледжа проявилась в профессиональной карьере, в частности в освоении ими смежных профессий сферы «Человек-Человек».

Интегративным эффектом стал переход многих студентов «зависимого» типа в «автономную» позицию (таблица 2).

Таблица 2

Общая динамика перехода студентов «зависимого» типа к «автономному» типу в учебной деятельности, профессионально-личностном взаимодействии, профессионально-личностном развитии

Начало эксперимента

I уровень («зависимый» тип студентов) II уровень («автономный» тип студентов)

I экспериментальная группа (107 человек) 72% (77 чел.) 28% (30 чел.)

II экспериментальная группа (249 человек) 65% (162 чел.) 35% (87 чел.)

Всего: 67% (239 чел.) 33% (117 чел.)

Конец эксперимента

I экспериментальная группа (107 человек) 24% (10 чел.) 76% (31 чел.)

II экспериментальная группа (249 человек) 30% (64 чел.) 70% (148 чел.)

Всего: 29% (74 чел.) 71% (179 чел.)

(Выборка формирующего эксперимента представлена с учетом показателей поступления студентов I ступени в вуз и отсева)

Анализ представленных в таблице данных приводит к следующим выводам: студентов, поступивших в педагогический колледж на базе среднего (полного) общего образования «автономного» типа больше, чем студентов этого же типа, имеющих основное общее образование; динамика профессионально-личностного самоопределения в учебной деятельности, профессионально-личностном взаимодействии, профессионально-личностном развитии оказалась более значительной у студентов первой экспериментальной группы, что объясняется большим количеством времени пребывания в формирующем эксперименте. В связи с этим можно предположить, что эффективное педагогическое воздействие на профессионально-личностное самоопределение учащегося возможно и в школе путем соответствующей адаптации предложенной нами модели сопровождения.

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы основные выводы.

Проведенное исследование не охватывает весь спектр вопросов, связанных с сопровождением профессионально-личностного самоопределения студентов педколледжа. Сложность и многогранность проблемы предполагает и иные направления дальнейшей исследовательской работы, в частности, изучение ценностно-нравственных аспектов профессионально-личностного самоопределения и разработку специальных методов, позволяющих не только выявить, но и одновременно развивать различные составляющие профессионально-личностного самоопределения; изучение учебно-профессиональных ситуаций отношений и развития образа «Я-студента».

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Хорькова Л.В. Развитие творческих способностей студентов средствами изобразительного искусства. Третья областная научно-

методическая конференция преподавателей и студентов учреждений среднего профессионального образования «Современные педагогические технологии в среднем профессиональном образовании Новгородской области». - Великий Новгород: 2000. - С. 9-10.

2. Хорькова JT.B. От плана воспитательной работы к программе воспитания студентов // Педагогический вестник № 11/12. - Боровичи: 2001.-С. 13-20.

3. Хорькова JT.B. Толерантность как основа профессионально-личностного самоопределения в контексте человековедческих технологий. VI региональная научно-практическая конференция «Проектирование технологий обучения в контексте современных тенденций развития среднего профессионального образования» // Тезисы докладов. - Великий Новгород: 2003. - С. 61-63.

4. Хорькова JI.B. Сопровождение профессионально-личностного самоопределения студентов педагогического колледжа // Сборник статей «Педагогический колледж в региональной системе непрерывного педагогического образования». - Великий Новгород: 2003.-С. 105-111.

5. Хорькова JT.B. Сопровождение как средство повышения качества подготовки будущего педагога. XII региональная научно-практическая конференция «Обеспечение качества подготовки специалистов в условиях модернизации российского образования». - Великий Новгород: 2004. - С. 85-90.

6. Хорькова JI.B. Технология творческой деятельности. Региональный этап Всероссийского конкурса современных технологий обучения в образовательном процессе средних специальных учебных заведений. - Великий Новгород, 2003. - С. 2-30.

7. Хорькова JI.B. Сопровождение профессионально-личностного самоопределения как средство повышения качества под-

готовки будущих педагогов // Материалы Всероссийского совещания-семинара «Функционирование и развитие региональных систем среднего профессионального образования в условиях модернизации российского образования». - Великий Новгород: 2005. - С. 115

Свидетельство № 304533136200031 от 27.12.2004 г. Подписано в печать 22.11.2005. Объем 8 п.л. Тираж 100 экз. Индивидуальный предприниматель Ефимова Наталья Васильевна 174406, Новгородская обл., Боровичи, ул. Кузнецова, 9

»25429

РНБ Русский фонд

2006-4 28059

\

á