автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывная профессиональная подготовка студентов в системе УНПК "Базовая школа - педколледж" как условие становления готовности к педагогической деятельности

Автореферат диссертации по теме "Непрерывная профессиональная подготовка студентов в системе УНПК "Базовая школа - педколледж" как условие становления готовности к педагогической деятельности"

На правах рукописи

Маштакова Елена Николаевна

Непрерывная профессиональная подготовка студентов в системе УНПК «Базовая школа - педколледж» как условие становления готовности к педагогической деятельности

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Занина Лариса Витольдовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Карпова Галина Федоровна кандидат педагогических наук, профессор

Гура Валерий Васильевич

Ведущая организация:

Армавирский государственный педагогический университет

Защита состоится 23 июня 2005 г, в 15 часов на заседании специализированного совета Д212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов - на - Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_» мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

Актуальность исследования. Модернизация современной системы профессионального образования в России и мире основывается на рассмотрении феномена «образование в течение всей жизни» (А.А. Вербицкий, В.И. Гончаров, В.А. Горохов, А.В. Даринский, Р. Дейв, Ф. Джессап, В.Е. Кемеров, А. Корреа, А. Кропли, В.М. Лопаткин, Б.Г. Ушаков, П.К. Одинцов и др.). В системе профессионального педагогическою образования на сегодняшний день имеется ряд теоретических исследований (В.В. Арнаутов, Л.В. Занина, Н.К. Сергеев, В.И. Мареев и др.) раскрывающих проблему непрерывной профессиональной подготовки специалиста образования в системе «педколледж - педвуз». Ведущим принципом развития современного профессионального образования является непрерывность (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, B.C. Гершунский, А.А. Греков, ГА. Зинченко, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов и др.); реализация которого предполагает: усиление профессиональной направленности обучения' и организация преемственности в системе профессионального образования (А.В. Красильников, Ю.А. Кустов, М.В. Потоцкий и др.); преемственность содержания общего и профессионального образования (И.В. Берулава, B.C. Леднев, Н.К.Чапаев и др.); профессиональную ориентацию учащихся средней школы и средних профессиональных учебных заведениях (Г.В. Ахметжанова, Г.А. Журавлева, И.В. Загорец, СП. Чистякова и др.) и т.д.

Практика реализации непрерывного профессионального образования предполагает усиление значимости допрофессионального обучения, включая создание так называемых ресурсных центров, основной задачей которых является обеспечение условий формирования у учащихся устойчивой мотивации к будущей профессиональной деятельности, обеспечение профессиональной мобильности будущего специалиста, его адаитированности к современным формам профессиональной деятельности, изменяющимся ее условиям, в удовлетворении индивидуализированных образовательных потребностей и т.д. Именно идея профилизации является одной из доминирующих предпосылок для создания ресурсных центров.

Значительным шагом в реализации идеи ранней профессионализации является Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, в которой профильное обучение рассматривается в качестве средства дифференциации и индивидуализации образования, позволяющего более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для продолжения обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными и жизненными интересами и намерениями.

В практике непрерывного профессионального педагогического образования существует неразрешимое (на данном этапе) противоречие, связанное с отсутствием в Концепции профильного обучения самостоятельного педагогического профиля. Иными словами, налицо дискретность в системе непрерывного профессионального педагогического образования, что и ставит задачу поиска путей разрешения данной проблемы, обращая исследователей к необходимости, включения в систему педагогического образования структурных подразделений, выполняющих задачу педагогической профилизации общего образования.

Таким структурным элементом может быть определена базовая школа как ресурсный центр, включение которой в систему непрерывного педагогического образования позволяет создать условия для мотивации учащихся к будущей профессии учителя и обеспечить индивидуализацию образовательных потребностей как учащихся базовой школы, так и студентов педколледжа -выпускников этой школы.

В этом случае актуальным представляется рассмотрение учебно-научно-педагогического комплекса (УНПК) как основной организационной структуры непрерывного педагогического образования и включение в УНПК базовой школы, как модели допрофессиональной педагогической подготовки в системе непрерывного профессионального педагогического образования, обеспечивающей дополнительные возможности предпрофильной и профильной профессиональной подготовки.

Следует подчеркнуть, что в отечественной теории и практике профессионального образования имеются исследования данной проблемы, в частности: механизмы включения средней школы в УНПК с целью усиления преемственности и актуализации дидактических систем, ориентированных на развивающее обучение (В.В. Зайцев); рассмотрение УНПК «Школа -педколледж» как способа расширения возможностей ученика (студента) в научно-исследовательской работе (А.А. Лобанов); включение средней школы в УНПК с целью обеспечения ступенчатой подготовки учителей на базе 9-х и 11-х классов, на основе координации содержания учебных планов и программ и ликвидации его дублирования (Н.В. Сердюкова, Н.В. Промоторова, Т.А. Таскаева); рассмотрение связей «Школа - колледж» как возможности осуществления эффективной лрофориентационной работы, диагностирования ранней профессионально-педагогической направленности учащихся и обеспечения их адаптации на следующей образовательной ступени (Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов) и др. Вместе с тем, в исследованиях не рассматривается статус базовой школы и не исследуется ее значимость в системе непрерывной профессиональной педагогической подготовки.

Все вышеизложенное усиливает противоречия в реализации условий непрерывности профессионального педагогического образования:

• между стихийной практикой решения проблемы допрофессиональной подготовки в системе среднего педагогического образования как элемента непрерывного профессионального образования и необходимостью ее структурирования;

• между юридической неопределенностью статуса базовой школы педколледжа и востребованностью образовательных учреждений подобного типа в практике профессиональной педагогической подготовки;

• между необходимостью формирования у студентов первого курса педколледжа устойчивого профессионального интереса к педагогической деятельности и отсутствием в системе профильного обучения самостоятельного педагогического профиля;

• между необходимостью усиления творческой направленности профессиональной педагогической подготовки в педколледже и традиционностью условий и методов ее обеспечения.

Выявленные противоречия явились исходными для определения проблемы настоящего исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния базовой школы на совершенствование подготовки студентов педагогического колледжа в условиях непрерывного профессионального образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Непрерывная профессиональная подготовка студентов в системе УНПК «Базовая школа - педколледж» как условие становления готовности к педагогической деятельности».

Объект исследования: непрерывная профессиональная подготовка специалиста среднего профессионального педагогического образования.

Предмет исследования: условия становления готовности к профессиональной деятельности специалиста образования в системе непрерывной профессиональной подготовки УНПК «Базовая школа -педколледж».

Цель; теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможностей образовательной деятельности базовой школы' в совершенствовании непрерывной профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.

Гипотеза исследования. Если базовая школа рассматривается как часть пространства непрерывной профессиональной подготовки, в котором взаимодействуют дуальные позиции учащегося школы - студента педколледжа и учителя школы - преподавателя педколледжа, то это будет способствовать углублению профессиональной готовности студента на основе включения его личностного (ученического) опыта в контекст содержания профессиональной деятельности преподавателя (учителя). Таким образом, базовая школа как структурный элемент непрерывного образовательного процесса УНПК с одной стороны, может быть рассмотрена как ресурсный центр, обеспечивающий профессиональную мотивацию будущих студентов педколледжа, а с другой стороны - как фактор совершенствования образовательного процесса педагогического колледжа, создавая дополнительные условия формирования личностного опыта творческой самореализации у студентов, если:

• непрерывность профессиональной педагогической подготовки специалиста в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» будет рассмотрена как целостный процесс творческой самореализации будущего специалиста, основанный на принципах гуманизма, сотворчестве и рефлексии;

• в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» базовая школа будет рассматриваться не только как «место» проведения педагогической практики студентов педколледжа, но как органичная часть пространства жизнедеятельности студентов - выпускников школы, позволяющего совершенствовать их профессиональную готовность;

• в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» базовая школа будет рассматриваться как пространство, аккумулирующее и мобилизующее инновационную педагогическую деятельность на уровне общего среднего и среднего профессионального образования;

• в условиях УНПК «базовая школа - педколледж» будут выделены и реализованы дополнительные требования к профессиональной компетентности учителя школы - преподавателя педколледжа.

Исходя из предмета, цели, гипотезы исследования сформулированы его задачи:

1. Теоретически обосновать особенности становления непрерывной профессиональной подготовки специалиста в системе УНПК «Базовая школа -педколледж» и определить характеристики ее результативности.

2. Разработать дескриптивную модель УНПК непрерывного профессионального образования «Базовая школа - педколледж».

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить условия, обеспечивающие творческую направленность непрерывного педагогического процесса на формирование готовности студентов к профессиональной деятельности.

Теоретико-методологической базой исследования явились: теория и концепции непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.А. Греков, Л.В. Занина, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов и др.); педагогика среднего профессионального образования (С.Я. Баев, А.П. Беляева, А.В. Батаршев, О.С. Гребнюк, АА Куприянов, М.И. Махмутов, В. Рогличек, Ю.С. Тюнников, ИА Халлиулин и др.); концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (М.Б. Богуславский, ВА Болотов, А.Г. Каспржак, А.А Пинский и др.); профессиональная педагогическая культура будущего учителя в непрерывной системе образования (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондарезская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Риц, В.А. Сластенин и др.); теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, ВА Сластенин и др.); философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Петровский, К. Роджерс, и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, и др.); концепция «Педагогика здравого смысла» (А.А. Леонтьев) и др.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных предположений использовался следующий комплекс методов исследования: теоретических (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных); эмпирических (опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение инновационного опыта работы, лонгитюдное исследование, наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, монографический метод, самооценка, экспертная оценка). В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая обработка данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2000-2005 гг. в три этапа.

Первый этап - теоретически-поисковый. Основной целью этого этапа явилось изучение философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; осмысление его

теоретических и методологических положений; теоретическое обоснование особенностей становления профессиональной готовности специалиста в системе непрерывной уровневой профессиональной подготовки педагогического колледжа; проведение первого (диагностического) этапа лонгитюдного исследования.

Второй этап - аналитико-проектировочный. Целью этого этапа было обоснование возможностей пространства базовой школы в совершенствовании процесса профессиональной подготовки специалиста среднего педагогического образования. Для этого был проведен анализ образовательных программ системы «ШКОЛА 2100», разработана и апробирована авторская модель организации образования в базовой школе; проведена опытно-поисковая работа по определению структуры, содержания, форм организации вариативной модели педагогической практики студентов педагогического колледжа -педагогической мастерской; разработана система критериев и показателей эффективности включения педагогической мастерской творческого учителя в процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в педколледже; проведение второго (деятельностно-формирующего) этапа лонгитюдного исследования.

Третий этап - опытно-экспериментальный. Цель этого этапа - опытно-экспериментальное внедрение системы мер, направленных на совершенствование процесса профессиональной подготовки специалиста среднего педагогического образования, активизацию его творческой деятельности. На этом этапе проверялась достоверность выводов, полученных на аналитико-проектировочном этапе исследования, проводилось внедрение в деятельность комплекса «Базовая школа - педколледж» педагогической мастерской учителя базовой школы, анализировались, обобщались результаты диагностико-контролирующего этапа лонгитюдного исследования, проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация, осуществлялась теоретическая работа по оформлению диссертации.

Эмпирическую базу исследования составили студенты 1-4-х курсов школьного отделения Константиновского педагогического колледжа, учащиеся базовой школы, учащиеся школ Константиновского района. В исследовании принимало участие на разных этапах около 900 человек.

Научная новизна исследования:

• разработаны научно-теоретические основы непрерывной профессиональной подготовки специалиста образования в системе УНПК «Базовая школа -педколледж»;

• дано теоретическое обоснование модели базовой школы как ресурсного центра профильной подготовки в условиях УНПК «Базовая школа -педколледж».

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработаны характеристики профессиональной готовности выпускника в системе непрерывной профессиональной педагогической подготовки «Базовая школа - педколледж»;

• теоретически обоснована рефлексивно-гуманистическая модель непрерывного педагогического процесса в системе УНПК «Базовая школа -педколледж», обеспечивающая творческую направленность профессиональной подготовки специалиста;

• теоретически обоснована миссия базовой школы, компенсирующей отсутствие самостоятельного педагогического профиля в Концепции профильного обучения в средней школе.

Практическая значимость исследования:

• разработан пакет методических рекомендаций по организации деятельности педагогической мастерской учителя - преподавателя как условие творческой самореализации студентов педколледжа;

• разработана и экспериментально проверена система диагностики непрерывной профессиональной педагогической готовности студентов в системе «Базовая школа- педколледж»;

• разработана и апробирована система деятельности учителя - преподавателя педколледжа базовой школы, включающая примерное положение о педагогической мастерской и характеристики деятельности руководителя педагогической мастерской;

• представлены результаты экспериментальной работы по моделированию условий непрерывного профессионального педагогического образования в системе «Базовая школа - педколледж» на основе включения проекта «ШКОЛА 2100».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: комплексным анализом различных концепций и подходов к изучаемой проблеме; применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; валидностью используемых методик; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как учителя начальной школы и методиста-консультанта инновационной образовательной системы «ШКОЛА 2100»; положительными результатами исследования процессов совершенствования профессиональной готовности студентов педколледжа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разработана модель непрерывной профессиональной подготовки «Базовая школа - педколледж», включающая диагностику готовности студентов к профессиональной деятельности, определение содержания и условий совершенствования профессионально-педагогической подготовки, технологическое обеспечение, мониторинг профессионально-педагогической готовности студентов.

2. Реализация модели непрерывной профессиональной подготовки в системе УНПК «Базовая школа - педколледж» позволяет решить проблему ранней педагогической профилизации, обеспечивая, тем самым, непрерывность профессиональной подготовки и решая задачу создания целостности условий творческой самореализации учащегося, студента и учителя школы-преподавателя педколледжа в процессе реализации рефлексивно-гуманистической сотворческой модели образовательного процесса. При этом возможно выделить единую систему критериев и уровней профессиональной

готовности для всех субъектов непрерывного образовательного пространства, включающую низкий, средний и высокий уровень.

3. Специфика функционирования и развития УНПК «Базовая школа -педколледж» основывается на единстве и целостности непрерывного педагогического процесса, в котором осуществляется динамическое взаимодействие и преобразование позиций его субъектов: ученик школы -студент педколледжа и учитель школы - преподаватель педколледжа. При этом с одной стороны, непрерывной педагогический процесс в значительной степени ориентируется на личностные смыслы учащихся - студентов, а с другой -активизирует творческий поиск учителя - преподавателя. И в целом -расширяет характеристики профессиональной готовности студента.

4. В условиях непрерывной профессиональной подготовки УНПК «Базовая школа - педколледж» определение функциональных характеристик базовой школы как ресурсного центра позволяет расширить личностно-значимые характеристики профессиональной готовности специалиста, выделив в качестве ведущей готовность к непрерывному творческому самосовершенствованию, становление потребности в творческой самоактуализации, степень сформированности «коммуникативного ядра личности», готовность к поиску смысла профессионально-педагогических ценностей, к применению личностно ориентированных ситуаций, к профессиональному саморазвитию, сформированность оценочно-рефлексивной позиции, ориентированность на преобразовательную деятельность и рефлексию.

5. В системе непрерывной профессиональной педагогической подготовки УНПК «Базовая школа - педколледж» базовая школа выполняет миссию ресурсного центра профильной подготовки. Условия, обеспечивающие становление базовой школы в качестве ресурсного центра, включают: создание системы информационной и консультационной поддержки учащихся и учителя; внедрение в педагогический процесс новых информационных технологий; мониторинг деятельности целостной системы УНПК; создание у учащихся личностного опыта гуманистических отношений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации 7 статей в вузовских сборниках, в номерах психолого-педагогического журнала «Начальная школа плюс До и После»; в докладах на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Москва - 2001-2004гг.); в материалах гранта РГНФ «Научно-методические основы и методические условия моделирования системы управления качеством непрерывного профессионально-педагогического образования (per. № 03.06-00109а) (20032005гг.).

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, в которых представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность, определяются предмет, объект, цель, гипотеза и задачи исследования, формулируются положения, выносимые

на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Научно-теоретические основы непрерывной профессиональной подготовки в системе УНПК «Базовая школа - педколледж» раскрывается сущность непрерывной профессиональной подготовки в системе УНПК, определяются системно - функциональные характеристики педагогического процесса, обеспечивающего подготовку студентов к профессионально-педагогической деятельности в системе УНПК «Базовая школа - педколледж», обосновывается характеристики результативности непрерывной профессиональной подготовки студентов педколледжа в системе УНПК «Базовая школа - педколледж».

Исследования современных многоаспектных подходов к непрерывному образованию (B.C. Гершунский, А.А. Греков, Л.В. Занина, ГЛ. Зинченко, Л.В. Левчук, В.Г. Осипов, Н.К. Сергеев и др.) определяют непрерывное профессиональное педагогическое образование как целенаправленный процесс развития личности учителя на всех этапах и уровнях: от поиска своего места в мире профессий до овладения педагогическим мастерством и реализации потребности в непрерывном повышении своего профессионального уровня. В числе принципов организации этого процесса выделяются: принцип целостности; принцип субъектной ориентации; принцип гибкости и вариативности; принцип преемственности подструктур непрерывного педагогического образования и этапов личностного становления специалиста; принцип творческого педагогического взаимодействия.

В процессе реформирования профессионального образования апробируются модели интеграции различных ступеней профессионального образования. Одной из наиболее перспективных и адекватных современному этапу развития непрерывного профессионального педагогического образования моделью является региональный учебно-научно-педагогический комплекс (УНПК).

Реализация ценностей непрерывного педагогического образования, связанных с созданием условий для саморазвития обучаемого как субъекта социальной жизни, предполагает изменение характера образовательного процесса УНПК в направлении его структуризации на основе выделения следующих циклов: профессионального самоопределения; профессиональной самоорганизации; научно-педагогического становления; научно-педагогического самосовершенствования; инновационно-педагогической самореализации. Такой подход позволяет обеспечить условия профессионально-личностного становления специалиста, включая навыки профессионального взаимодействия, умения аргументированного обоснования и отстаивания собственной позиции, способность к диалогическому общению и т.д.

Основными целями развития УНПК «Базовая школа - педколледж» в диссертационном исследовании определены:

• создание и обогащение культурно - образовательных сред развития личности будущего педагога, ребенка, учащихся, обеспечивающих культурную идентификацию, социализацию и индивидуализацию личности в условиях сельской местности;

• становление профессиональной педагогической культуры выпускника педколледжа, способного оперативно «входить» в любое образовательное и профессиональное пространство, успешную адаптацию к условиям и требованиям этого пространства, включая пространство высшего профессионального педагогического образования;

• повышение уровня научно-теоретической компетенции педагогов средних педагогических учебных заведений, включение их в апробацию инновационных проектов, укрепление их престижа как учителей - исследователей, актуализация направлений профессионального и личностного совершенствования учителей -преподавателей на научно-методической основе.

Каждая из определенных целей является многовекторной, что обусловливает многоуровневость направлений ее достижения и определяет следующие общие принципы организации функционирования всех субъектов образовательного научного комплекса «Базовая школа - педколледж»: принцип культуросообразности, принцип природосообразности, индивидуально -творческий подход, принцип жизнетворчества, принцип координации и интеграции.

Как структурное подразделение УНПК педагогический колледж обеспечивает многовекторность и вариативность профессионально-образовательной траектории выпускников; большую (по сравнению с вузом) профессиональную ориентированность выпускников на работу в сельской школе и школе малого города; ориентированность выпускников на продолжение педагогического образования в вузе, в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

Основной функцией педколледжа в УНПК является создание условий для формирования субъективных значений освоения теоретических и практических основ профессии - «знания - как значения - для - меня», посредством формирования смыслообразующих профессионально - образовательных мотивов, окрашивающих отношения к опыту взаимодействия, профессиональным знаниям в личностно значимые ценности.

Как структурное подразделение УНПК базовая школа является профильной организационной структурой по концентрации определенного вида ресурсов (в том числе, инновационные педагогические технологии) и т.д. Тем самым, в системе непрерывного профессионального педагогического образования базовая школа выполняет функции ресурсного центра, что предполагает гуманитаризацию всей системы непрерывной профессиональной педагогической подготовки. При чем речь идет не только о допрофессиональной подготовке будущих педагогов, но о подготовке специалиста в системе «человек - человек», ориентированного на непрерывное образование «в течение всей жизни».

Реализация базовой школой функций ресурсного центра предполагает решение следующих задач: выявление образовательных потребностей учащихся; оказание научно-образовательной, информационной и консультационной помощи учащимся; участие в организации непрерывного профессионально-педагогического образования и т.д. Основными направлениями деятельности базовой школы является создание системы

информационной и консультационной поддержки учащихся и учителя: библиотека и база данных; разработка и реализация индивидуальных образовательных программ учащихся; координация научно - исследовательской работы учащихся; включение в педагогический процесс новых информационных технологий; мониторинг деятельности целостной системы УНПК; создание у учащихся личностного опыта гуманистических отношений и т.д.

Организационно - правовой аспект функционирования базовой школы в системе непрерывной профессиональной подготовки УНПК акцентирует внимание на создании образовательных условий, которые учитывают: а) дуальность позиции учителя школы - преподавателя педколледжа; б) определяют дуальность позиции учащегося школы - студента педколледжа; в) создают у студентов опыт проживания, включения в инновационную деятельность учителя, которая становится нормой образовательной - и жизнедеятельности для будущего педагога; г) позволяют непрерывно и целостно совершенствовать профессиональную подготовку студентов с оптимальной обращенностью к их личностным смыслам, особенностям и интересам, обеспечивая высокий уровень профессиональной культуры выпускника и его готовность к непрерывному профессиональному образованию.

Включение базовой школы как ресурсного центра, в УНПК непрерывной профессиональной подготовки учителя позволяет: а) актуализировать идею непрерывности профессионального педагогического образования, и, как следствие - идею преемственности образовательных уровней «Базовая школа -педколледж»: - между педагогической компонентой в содержании базового среднего и среднего профессионально-педагогического образования; б) обеспечивать функцию ранней профессиональной направленности будущих специалистов, помогает им реализовать свои профессиональные устремления, актуализировать направление собственного научно - педагогического поиска; в) создать у студентов образ современной «продвинутой» сельской школы, поскольку, именно на этом делается акцент в развитии школы как «полигона» современных образовательных инноваций и как пространства реализации личностно ориентированной педагогической культуры; г) отрабатывать и реализовывать современные подходы к содержанию общего, базового среднего образования, что способствует преодолению эффекта «двойного отставания» профессиональной школы.

Совокупность рассмотренных функций базовой школы и педколледжа в системе УНПК «Базовая школа - педколледж» актуализирует необходимость создания соответствующей этим функциям модели педагогического процесса. Такой моделью в нашем исследовании определена рефлексивно-гуманистическая сотворческая модель педагогического процесса, которая характеризуется: открытием проблемности и смыслов окружающей учащегося реальности; созданием условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; выявлением зон неопределенности и перспективности жизнедеятельности ученика; культивирование возможных форм творческой активности ученика и т.д.

В исследовании выделены следующие принципы моделирования содержания непрерывной профессиональной подготовки специалиста образования:

• фундаментальность - научная обоснованность и высокое качество предметной, психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки;

• универсальность - полнота набора дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве профессиональной и общекультурной составляющих;

• итеративность - междисциплинарная связь, ориентированная на формирование целостной картины мира, создаваемой комплексом базовых дисциплин на основе взаимодополняемости содержания и единства цели и требований;

• вариативность - гибкое сочетание обязательных базовых и дополнительных дисциплин, дисциплин по выбору и специализаций; 'преемственность - одно из необходимых условий обеспечения непрерывного педагогического образования, предполагающее общие концептуальные подходы к реализации содержания на всех уровнях непрерывного образования;

• динамизм - прогностический характер проектирования региональной составляющей содержания образования.

Разработка модели непрерывной профессиональной педагогической подготовки, ориентированной на личностный смысл специалиста, свободу выбора им траектории образования и жизнедеятельности, предполагает определенные изменения в характеристике готовности выпускника среднего профессионального образования, в частности, формирование направленности и способности к реализации непрерывного образования как «образования в течение всей жизни». Стержневыми характеристиками профессиональной готовности выпускника УНПК «Базовая школа - педколледж» к реализации непрерывного образования в нашем исследовании определены: гуманистическая педагогическая позиция; профессионально-личностные качества учителя, такие как эмпатия, толерантность, креативность, способность к рефлексии; фундаментальные профессиональные знания и профессиональные умения; культура профессионального мышления, опыт творческой деятельности.

Во второй главе «Особенности становления профессионально-педагогической готовности специалиста в системе непрерывного педагогического образования «Базовая школа - педколледж», рассматриваются условия становления готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности в педагогической мастерской учителя - преподавателя, обеспечение творческой направленности педагогического процесса как условие формирования готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности, анализируются и интерпретируются результаты мониторинга профессионально-педагогической готовности студентов.

Становление профессиональной готовности в системе УНПК «Базовая школа - педколледж», помимо выделенных характеристик, зиждется на творческой самореализации, а реализация рефлексивно-гуманистической сотворческой модели педагогического процесса в УНПК «Базовая школа -

педколледж» целиком основана на профессиональном мастерстве учителя -преподавателя.

Творческая деятельность учителя - преподавателя в условиях комплекса «Базовая школа - педколледж» предполагает инновационный поиск, его экспериментальную проверку, научное обоснование, обобщение и пропаганду новых подходов и технологий базового образования, реализация которых в учебном процессе педагогического колледжа повышает качество подготовки специалистов среднего педагогического образования. Дуальность позиций учителя - преподавателя и ученика - студента задает необходимость определения интегративного связующего звена, которое не формально, а содержательно, сущностно позволит отразить специфику их позиций. В качестве такого интегративного образования нами определена и апробирована модель педагогической мастерской. Имея опыт творческой профессиональной деятельности, актуальный для образовательного субпространства УНПК «Базовая школа - педколледж», преподаватель может открыть педагогическую мастерскую.

В исследовании творческая мастерская рассматривается как образовательное пространство, развивающееся в процессе движения учителя по индивидуальной профессиональной траектории, которая моделируется и реализуется учителем не ' только с целью разрешения содержательных и технологических противоречий в его профессиональной деятельности, но и как пространство возможности пробы, самоопределения, саморазвития и самореализации для других субъектов образовательного процесса (преподавателей колледжа, учителей, студентов, учащихся школы), и воспринимается ими как средство достижения собственных образовательных целей и творческой самореализации. В условиях УППК «Базовая школа - педколледж», организационно педагогическая мастерская учителя рассматривается как творческое объединение учителей базовой школы, студентов и преподавателей колледжа, содержанием деятельности которого является координация, обобщение и внедрение результатов их инновационной педагогической деятельности в учебном процессе базовой школы, колледжа, города, района.

В основе деятельности педагогической мастерской определяются следующие принципы: ценностно-смысловое равенство всех участников; способность каждого участника объединения к построению собственного знания, к параллельному самостроительству, к самореализации и саморегуляции; равноценность когнитивной и эмоционально-ценностной сфер личности в познавательном процессе; вхождение в процесс деятельности на основе интереса и позитивных устремлений; обучение в деятельности, ведущей к «переоткрытию» знания, ценностей; свободный выбор вида деятельности, способа предъявления результата; важность не столько результата творческого поиска, сколько самого процесса, нравственная ответственность каждого за свой выбор, за процесс и результат деятельности. Деятельность участников педагогической мастерской выступает как способ интенсификации (повышения результативности и эффективности) и обновления собственной экспериментально-проектной деятельности путем отождествления-противопоставления своей субъектности, субъектности инновационной группы

мастерской. Мастерская становится, в этом случае, не просто пространством для развития участников, но и пространством для интенсификации инновационной деятельности всех субъектов взаимодействия. Учебное пространство, попадающее в поле инновационной проблематики педагогической мастерской, подчиняется инновационным образовательным задачам, а содержание деятельности мастерской в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» становится своеобразным знаниевым универсумом, способствующим смещению методологического акцента с «практикоориентированности» среднего профессионально-педагогического образования в сторону творчества и научного поиска. При этом главным условием успешности деятельности педагогической мастерской является целостность и научная обоснованность.

Таким образом, включение студентов педколледжа в деятельность педагогической мастерской предполагает: углубление психолого-педагогической подготовки студентов колледжа; развитие у студентов интереса к опытно-экспериментальной и исследовательской работе, творческого подхода к самостоятельной профессиональной педагогической деятельности, к выбору и реализации индивидуальной образовательной траектории.

Важным условием формирования готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности в диссертационном исследовании является обеспечение творческой направленности педагогического процесса в УНПК «Базовая школа- педколледж».

При разработке экспериментальной рефлексивно-гуманистической сотворческой модели педагогического процесса в УНПК «Базовая школа -педколледж» в нашем исследовании определены следующие условия, обеспечивающие его творческую направленность:

• создание единого пространства самоопределения, саморазвития и творческой самореализации ученика, студента, учителя;

• обеспечение целостности, непрерывности и преемственности этапов образования в УНПК «Базовая школа - педколледж» (на основе встраивания в содержание образования системы «Школы 2100»);

• создание пространства рефлексии, в котором в рефлексивной позиции находятся все участники образовательного процесса (учащиеся, студенты, учителя, преподаватели педколледжа и др.) и др.

При разработке функциональной модели УНПК «Базовая школа -педколледж», мы опирались на следующие принципы: отношение к ребенку, учащемуся, студенту как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как к посреднику между учащимся и культурой, способному ввести его в мир культуры, оказать помощь и поддержку личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей и в профессии; определение образования (включая профессиональное образование) как культурного процесса, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития; рассмотрение базовой школы как целостного культурно-образовательного пространства, в котором создаются и реализуются культурные образцы жизни, воспитание человека культуры и т.д.; рассмотрение педколледжа как ведущей ступени в

становлении готовности специалиста к непрерывному профессиональному образованию; рассмотрение базовой школы как ресурсного центра, создающего условия для самореализации, самодетерминации и профессионального самоопределения школьников.

Особую исследовательскую проблему в опытно-экспериментальной работе составил мониторинг профессионально-педагогической готовности студентов. В контексте нашего исследования, мониторинг призван не только отслеживать результативность непрерывной профессиональной подготовки будущих специалистов в системе УНПК, но и активно влиять на качество ее функционирования, стимулируя педагогическое творчество, саморазвитие, непрерывное самосовершенствование каждого субъекта данного процесса.

При такой постановке вопроса актуальной является проблема определения критериев и показателей результативности непрерывной профессиональной подготовки студента педколледжа в системе УНПК «Базовая школа -педколледж», поскольку важным является обеспечение преемственности этих показателей при переходе учащегося из одной образовательной системы в другую. Критерии результативности непрерывной профессиональной подготовки студентов в системе УНПК «базовая школа - педколледж» связаны с осями модели профессиональной культуры будущего специалиста. При этом классические компоненты модели профессиональной культуры будущего специалиста в системе непрерывного профессионального педагогического образования, в контексте нашего исследования дополнены конкретными характеристиками. В частности, например, в перечень профессионально-личностных качеств учителя включены: свобода выбора; фундаментальность теоретической подготовки (являющаяся существенной характеристикой для системы среднего профессионального педагогического образования). (Таблица №1).

С учетом выделенных критериев и показателей, в диссертации представлена карта, позволяющая определить уровень профессионально-педагогической подготовки студента, проследить динамику ее роста, выявить западающие элементы, наметить пути и определить педагогические средства ее дальнейшего совершенствования (или, если необходимо, коррекции).

С целью отслеживания динамики становления профессиональной готовности будущих специалистов в системе непрерывного педагогического образования УНПК «Базовая школа - педколледж», нами была проведена опытно-экспериментальная работа, в которой приняли участие учащиеся школ Константиновского района, студенты школьного отделения, отделения иностранных языков, отделения технологии, отделения информатики Константиновского педколледжа. Общее количество учащихся и студентов, принявших участие в данном исследовании на разных этапах составило около 900 человек. Исследование проводилось с помощью нескольких методик: анкетирования, тестирования, «архивного метода» (в частности, контент-анализа), лонгитюдного исследования, монографического метода и т.д.

Исходным моментом начального этапа было изучение профессионального самоопределения учащихся выпускных классов базовой школы и общеобразовательных школ города и района - будущих студентов педколледжа.

Таблица 1.

Критерии и показатели становления профессиональной готовности специалиста в системе «Базовая школа — педколледж»

Направления /Критерии Экспериментальная модель организации обучения в базовой школе «ученик» Профессиональная подготовка будущих специалистов «студент» Педагогическая мастерская «учитель -преподаватель»

Гуманная педагогическая позиция Знания, установки и базисные умения педагогической деятельности Понятие педагогической деятельности в данном контексте трактуется предельно широ ко и включает подготовку не только и не столько к профессии учителя, сколько к решению широко! о круг а житейских, профессиональных и общесоциальных задач подготовка к семейной жизни, в особенности к воспитанию детей Умение не только критически оценивать педагогическую действительность с позиций развивающей парадигмы, но и проектировать желаемую педагогическую модель, хотя бы в отдельных определяющих ее чертах Позиция активного гуманизма доброта, терпимость, доброжелательность в общении со студентами и преподаватепями, понимание и принятие ценностей человеческой жизни, готовность оказывать помощь окружающим, оваадение основами гуманной педагогики, потребность а совершении гуманных поступков, отношение к ребенку как к главной ценности педи) О! ичсскои деятельност и Педагогическое призвание сформироваиность гедагогичеекпх способностей, мотивация выбора профессии, трудолюбие Культура жизненного самоопределения осозчанность целей непрерывно? о образования представление перспективы «картины жизни», ориентация в духовных и культурных ценностях Социальная сензнтквнос-ь, ориентированность на будущее прошлого и настоящего, подлинное единство непосредственных и опосредованных культурой форм общения, непримиримость к антиобщественным поступкам и явлениям, неприемлемым общественной моралью, соблюдение выработанных общественной моралью норм и гребовайии в поведении и поступках Достаточно полное совпадение жизни и профессиональной деятельности, ориентированность на потребности учащихся и ст>дснтов, владение профессиональным мастерством, его непрерывное развитие и совершенствование

Креативность Стремление к созданию нового, нестереотипного, умение делать самостоятельный выбор, принимать самостоятельные решения за себя и за др>гих людей, установка на творческою деятельность и умения творческой деятельности. способность и потребность самостоятельно находи г ь решение не встречавшихся ранее учебных и анеучебных задач Интерес к новым идеям в области педагогики и психологии и педагогическим инновациям, проявление инициативы, оригинальности, обогащение опыта профессии за счет личного творческого вклада, творческое преобразование профессиональной среды, эвристический подход к решению профессиональных задач, способность находить нестандарт нь'е решения профессиональных и образова!ельных задач, новые способы действия, I покое, беглое и оригинальное мышление, способность замечать альтернативы Направленность личности на овладение ценностями непрерывного образования самоопределение и творческое саморазвитие Высокий творческий потенциал учителя, развитая способность к инновациям в труде. новым гсхьологиям обучения, чмение творчески перенимать опыт других, творческая инициатива, способность к продуктивному применению знаний и умений в профессиональной деятельности, оригинальность и новизна педагогических решений, способность к импровизации степень развитости творческих способностей, творческая поисковая направленность профессиональной деятельности, стремление к творческому удовлетворению духовных запросов и потребностей стремление к источникам ассоциаций, обеспечивающих догадки озарение и тп, самостоятельное создание условий для собственной творческой активности

Педагогическая рефлексия. Направленная рефлексия над различными компонентами образовательного процесса, начиная с его целей и кончая особенностями личности и стилем деятельности учителя; рефлексия над усвоенным знанием и собственной деятельностью. Зарождение внутреннего диалога, возникновение самоконтроля и саморегуляции ребенка Способность рефлексировать в творческом процессе, управлять своими мыслями, сознательно направляя ход своих рассуждений в нужное русло самоанализ и самооценка профессиональной деятельности себя как педагога и влияющий на ход процесса непрерывного профессионального образования. Умение соотносить свою деятельность с социальным профессиональным опытом, умение определять собственные достоинства и недостатки как в собственном развитии индивидуальности и личности, гак и в профессиональной деятельности и поведении, умение регулировать свою педагогическую деятельность и отношение к ней. Самопознание и самоотношение, овладение различными формами внутреннего диалога. Позитивное отношение к себе и другому; содержательная модальность отношений; интенсивность, осознанность, дифференцированность и глубина отношений; высокая степень устойчивости отношений; этичность отношений; степень самоконтроля в отношениях; степень самоактуализацни отношений. чувство личной ответственности за результаты собственной деятельности, уверенность в своих способностях и позитивный положительный настрой на деятельность, постоянная самооценка и самовоспитание, потребность в непрерывном профессиональном самосовершенствовании для достижения высоких результатов в педагогической деятельности.

Эмпатия. Выращивание у школьника чувства ответственности по отношению к детям (вообще младшим). Умение идентифицировать себя с ребенком и с детским коллективом, умение располагать к себе воспитанников, при необходимости перестраивать отношения с коллективом и отдельными учащимися, находить индивидуальный подход к ним, умение управлять поведением и активностью учащихся, умение определять по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния детей, умение мысленно ставить себя на место воспитанника, умение увлекать учащихся, заинтересовывать их новыми общественно ценными перспективами Сензитивность к постоянно изменяющимся в другом человеке чувственным смыслам, умение находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных обстоятельствах; умение видеть проявление психических процессов, психических свойств и психических состояний, социально-психологических установок и мотивов поведения; умение вскрывать положительные и отрицательные социально-психологические явления в классе (школе), характер внутриколлективных, межколлективных и межличностных взаимоотношений.

Свобода выбора Установка на дальнейшую самостоятельную деятельность в определенном направлении: готовность к дальнейшему обучению и, более широко, вообше к непрерывному образованию. отсутствие чувства «зажатости», боязни «неправильного ответа». Умения саморегуляции деятельности, основывающиеся на рефлексивных механизмах мышления. Осознанное отношение к себе как к творческой личности, определение своего места в общественной, учебной и профессиональной деятельности, понимание своего творческого потенциала в сфере непрерывного педагогического образования и будущей педагогической деятельности, открытость новому опыту и направленность на поиск истины. Высокая проектировочная мыслительная деятельность, осознанное стремление к самостоятельному выбору образовательной траектории и проектирование своего жизненного пути, в основе которого потребность в приобретении новых знаний и умений. Проявление независимости, свободы в выборе собственных действии, мыслей, поступков, реализация индивидуальной образовательной траектории. Определенная «незавершенность» собственного развития, свобода в . проявлении себя как индивидуальности в профессиональной деятельности, стремление к самоактуализации, саморазвитию, постоянной работе над собой, умение определять резервы своего дальнейшего профессионального роста, уверенность в выборе профессии, собственная профессиональная позиция (концепция. идея), ответственность за принимаемые решения и профессиональные действия. Компетентный выбор (проектирование) своего жизненного пути, основанный на потребности в приобретении новых знаний и умений.

Для определения критериев эффективности профессионального самоопределения учащимся, (выборка составила 203 человека), была предложена специально разработанная анкета. Результаты сравнительного исследования показателей эффективности профессионального выбора и готовности к профессиональному становлению выпускников базовой школы и общеобразовательных школ города и района представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Показателиэффективности профессионального выбора.

__sa%_______|

-^^^Н--33«—-----------

-I Ш г шт

уверены в правильности выборе сомневаются • правильности уверены что их выбор

профессии выбор* профессии неправильный

■ выпуски*«* Седовой школы О выпускники сельским школ школ города

В ходе изучения наличною уровня характеристик профессионально-педагогической готовности студентов - первокурсников педколледжа (с целью последующего прослеживания динамики их роста), были выделены две группы: экспериментальная и контрольная. В эксперименгальную группу входили студенты - выпускники базовой школы (51 человек), в контрольную группу -выпускники школ города, района (64 человека). Исследование процесса формирования готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности в системе непрерывного педагогического образования носило лонгитюдный характер, проводилось в течение 4 лет и включало в себя три этапа:

I - диагностический этап, на котором осуществлено определение фактического, наличного уровня сформированности готовности;

II - деятсльностно-формирующий этап, на котором студенты включились в творческую деятельность учителя - преподавателя в условиях педагогической мастерской базовой школы. Текущий контроль и управление деятельностью студентов на этом этапе было направлено на усиление активности личности самого студента, участие его в выборе ролевых позиций от имитатора и наблюдателя к преобразователю и организатору, а также созданы условия свободного выбора путей, способов и средств осуществления учебной и профессиональной деятельности;

III - диагностико-контролирующий этап, на котором определен уровень готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности, а также проведена диагностика эффективности процесса формирования профессиональной готовности студентов в условиях педагогической мастерской.

В процессе лонгитюдного исследования использовались следующие диагностические приемы: творческие коллективные и индивидуальные задания, анкетирование, опрос, самооценка, тестирование.

Статистическая обработка результатов исследования была выполнена с помощью программы Excel ХР из пакета Microsoft Office XP.

Повторное обследование контрольной и экспериментальной групп студентов проводилось на 3 и 4 курсах (использовались эквивалентные формы тестов и опросников по всем диагностирующим методикам)

С целью изучения динамики становления гуманной педагогической позиции студентов была использована диагностическая программа «Педагогическая позиция», которая способствовала выявлению уровня сформировонности гуманистической направленности личности, педагогической интуиции, опыта принятия решений и позволила проследить динамику роста уровня сформированности гуманистической направленности личности студентов

Диаграмма 2

Динамика становления уровня сформированности гуманистической направленности личности студентов

1 этап 1 этап 2 этап 2 этап 3 этап 3 этап эксл контр эксп контр эксп контр группа группа группа группа группа группа

□ низкии ■ среднии о высоким

Полученные результаты показали, что показатели критерия «Гуманная педагогическая позиция» у респондентов экспериментальной группы превышали показатели контрольной группы

Для оценки показателей критерия креативности использовался тест самооценки способностей к творческой самореализации В И Андреева Данная методика позволила проследить динамику роста уровня креативности студентов Результаты диагностики представлены в диаграмме 3

Диаг рамма 3

Показатели развития креативности студентов экспериментальной и контрольной групп

1 этап 1этвпкоктр 2 этап 2 этап Зэтап Зэтал

эксп группа группа эксп группа Komp группа эксп группа комтр группа

В процессе прохождения практики в педагогической мастерской базовой школы студентов экспериментальной группы была выявлена динамика роста уровеня креативности, а в контрольной группе она отсутствовала

С целью диагностики способности к рефлексии была использована методика изучения самооценки с помощью ранжирования, так как самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, являясь регулятором поведения и деятельности личности Анализ результатов диагностики на каждом этапе исследования представлен в таблице 2

Таблица 2

Динамика роста показателей критерия «способность крефлексии» у _студентов экспериментальной и контрольной групп_

низкая самооценка адекватная самооценка высокая самооценка

коэффициент коэффициент коэффициент

корреляции корреляции корреляции

от 0,1 до 0,3 от 0,4 до 0,6 от 0,7 до 1,0

й эксперимент 39% 30% 31%

Й группа

контр группа 39,5% 28 3% 32,3%

эксперимент 27% 42% 31%

а группа

<ч контр группа 35,5% 33,9% 30,6%

5 эксперимент 25,5% 48% 26,5%

ё группа

контр группа 35,6% 37,9% 26,6%

Использование методики изучения самооценки позволило выявить у студентов рефлексивный компонент, осуществить психолого-педаюгическую поддержку и организацию коррекционной работы со студентами

Степень выраженности показателей критерия педагогическая эмпатия оценивалась при помощи методики ИМ Юсупова Результаты, полученные на первом этапе исследования, явились исходным материалом для деления экспериментальных групп на микрогруппы с учетом уровней сформированпости эмпатии Динамика совершенствования уровня педагогической эмпатии студентов представлена диаграмме

Диаграмма 4

Динамика совершенствования уровня педагогической эмпатии

С целью изучения динамики роста уровня показателей критерия свобода выбора студентов экспериментальной группы в процессе их деятельности в педагогической мастерской, использовались разнообразные методики позволившие добиться значительных изменений в уровне овладения критерием

свобода выбора студентами экспериментальной группы. Динамика становления показателей критерия свобода выбора у студентов экспериментальной группы в процессе их деятельности в педагогической мастерской, в сравнении с результатами испытуемых контрольной группы, представлена в диаграмме 5.

Диаграмма 5

Динамика становления показателей критерия свобода выбора

1 этап 1 этал 2 этап 2 этап 3 этап 3 этап

ЭКСП КОИТр ЖСП КОМГр ЗКСП КОПтр

группа группа группа группа группа группа о низкий

Поскольку полученные результаты исследования свидетельствуют о превышении показателей студентов контрольной группы в течение всего исследования, в диссертации делается вывод о том, что модель непрерывной профессиональной подготовки в системе УНПК «Базовая школа - педколледж», решая проблему ранней педагогической профилизации учащихся, обеспечивает непрерывность профессиональной подготовки и создает целостностные условия для творческой самореализации учащегося- студента и учителя школы-преподавателя педколледжа в процессе реализации рефлексивно-гуманистической сотворческой модели образовательного процесса.

С учетом результатов, полученных на различных этапах исследования, в диссертации сделаны выводы об особенностях условий становления профессионально-педагогической готовности специалиста в системе непрерывного педагогического образования УНПК «Базовая школа - педколледж»:

1. Становлению готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности способствует целостность, взаимопроникновение идеологии, перенос способов, форм и методов инновационной деятельности, имманентно присущей образовательному пространству базовой школы как ресурсного центра, в сферу профессионального педагогического обучения. Погружение в жизнь базовой школы создает уникальную ситуацию проживания студентами «образцов» инновационного опыта, который оперативно включается в содержание подготовки будущих специалистов и расширяется на каждом последующем образовательном уровне. Следовательно, УНПК, включающий в свою структуру базовую школу, создает возможность оперативного тиражирования инновационного опыта в системе профессиональной и допрофессиональной педагогической подготовки.

2. Становлению готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности способствует моделирование и совершенствование творческой профессиональной деятельности учителя-преподавателя в УНПК «Базовая школа -педколледж», что позволяет оперативно включать результаты инновационного поиска в содержание профессиональной подготовки будущего специалиста.

3. Становление готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности осуществляется за счет включения в исследовательскую деятельность творческого коллектива педагогической мастерской. В процессе продуктивного сотрудничества учителей и студентов в пространстве педагогической мастерской по моделированию и освоению творческого педагогического опыта происходит углубление фундаментальности подготовки студентов педагогического колледжа, актуализируется научно-методическая направленность профессионального и личностного совершенствования студентов педагогического колледжа и учителей базовой школы и преподавателей педколледжа.

4. Становлению готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности способствует творческая направленность рефлексивно-гуманистической сотворческой модели педагогического процесса УНПК.

Таким образом, совершенствованию профессионально-педагогической подготовки студентов в системе УНПК «Базовая школа - педколледж» способствует профилизация непрерывного профессионального педагогического образования, предполагающая включение в систему непрерывного профессионального педагогического образования базовой школы, выполняющей функции ресурсного центра и обеспечивающей дополнительные возможности предпрофильной и профильной подготовки и создание у школьников и студентов личностного опыта творческой самореализации.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы и предложения. Изложенные в диссретации теоретические положения и представленные выводы не являются исчерпывающими и не претендуют на абсолютное решение проблемы. Среди проблем, которые требуют дальнейшего, более у1лубленного изучения, наиболее актуальными определены: ранняя дифференциация и профилизация педагогического обучения в УНПК, роль учебно-научно-методических комплексов (УПМК) в реализации Программы модернизации педагогического образования, создание учебно-методической документации, обеспечивающей повышение качества педагогического образования в системе «базовая школа - педколледж» и др.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Маштакова Е.Н. Образовательное пространство «ШКОЛА 2100» как условие совершенствования профессиональной подготовки студентов педколледжа в непрерывном образовании. - М: Начальная школа: плюс мшгус. 2001. №6,0,2 п.л.

2. Маштакова Е.Н. Педагогическая мастерская как экспериментальная модель педагогической подготовки учителя в системе «базовая школа - колледж - вуз» (в соавторстве). - М.: Начальная школа плюс До и После. 2002. №6.0,7 пл.

3. Маштакова Е.Н. Роль базовой школы в региональной модели непрерывного профессионального образования «школа - педколледж - педвуз». - М.: Начальная школа плюс До и После. 2003. №6.0,3 п.л.

4. Маштакова Е.Н. К проблеме профессиональной культуры будущего специалиста в системе непрерывного педагогического образования (в соавторстве). - М.: Начальная школа плюс До и После. 2003. №9.0,3 п.л.

5. Маштакова Е.Н. Непрерывное образование в системе «базовая школа -педколледж»// Качество непрерывного педагогического образования: проблемы и

решения: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону, ГОУ ВПО «РГОУ», 2003.0,2 п.л.

6. Маштакова Е.Н. Педагогическая мастерская «ШКОЛА 2100» как инновационная форма подготовки будущего специалиста. - М: Начальная школа плюс До и После. 2004. №6.0,5 п.л.

7. Маштакова Е.Н. Совершенствование начального школьного образования в экспериментальной модели организации обучения в школе. «ШКОЛА 2100» как образовательная система. Сборник материалов. Вып. 8. - М.: Баласс, Издательский Дом РАО, 2005.0,6 п.л.

Подписано в печать Формат60*84 1Ав- Бумага офсетная. Печать офсетная.

Объем 4,0 ф.п.л. Тиражэкз. Заказ ш295 Ротапринт1 344082. г. Ростов-наДону, ул. Б. Садовая, 33

'5 иш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маштакова, Елена Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ УНПК «БАЗОВАЯ ШКОЛА -ПЕДКОЛЛЕДЖ».

1.1. Сущность непрерывном профессиональной подготовки в системе учсбпо-иаучно-псдагогнческого комплекса.

1.2 Системно - функциональные характеристики педагогического процесса, обеспечивающего подготовку студентов к профессионально-педагогической деятельности в системе УППК «Баюван школа - недколледж».

1.3. Характеристики результативности непрерывной профессиональной подготовки студентов педколледжа к системе УНПК «Батона» школа — недколледж».

ГЛАВА 2.0С0БЕНН0СТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАЗОВАЯ ШКОЛА

ПЕДКОЛЛЕДЖ».

2.1.Становление готовности студентов к ирофссспоналыю-псдагогнчсск'он деятельности в педагогической мастерской учители - преподавателя.

2.2. Обеспечение творческой направленности педагогического процесса как условие формирования готовности будущего учители к профессионально- педагогической деятельности.

2.3.Моннторннг нрофссспопально-псдагогнчсской готовности студентов как фактор повышения качества процесса профессиональной подготовки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Непрерывная профессиональная подготовка студентов в системе УНПК "Базовая школа - педколледж" как условие становления готовности к педагогической деятельности"

Актуальность исследовании. Модернизация современной системы профессионального образования в России и мире основывается на рассмотрении феномена «образование в течение всей жизни» (A.A. Вербицкий, В.И. Гончаров, В.А. Горохов, A.B. Даринский, Р. Дейв, Ф. Джессап, В.Е. Кемеров, А. Корреа, А. Кроили, В.М. Лопаткин, Б.Г. Ушаков, П.К. Одинцов и др.). В системе профессионального педагогического образования на сегодняшний день имеется ряд теоретических исследований (В.В. Арнаутов, J1.B. Занина, Н.К. Сергеев, В.И. Мареев и др.) раскрывающих проблему непрерывной профессиональной подготовки специалиста образования в системе «педколледж - педвуз». Ведущим принципом развития современного профессионального образования является непрерывность (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, B.C. Гершунский, A.A. Греков, Г.А. Зинченко, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов и др.); реализация которого предполагает: усиление профессиональной направленности обучения и организация преемственности в системе профессионального образования (A.B. Красильников, Ю.А. Кустов, М.В. Потоцкий и др.); преемственность содержания общего и профессионального образования (И.В. Берулава, B.C. Леднев, Н.К.Чапаев и др.); профессиональную ориентацию учащихся средней школы и средних профессиональных учебных заведениях (Г.В. Ахметжанова, Г.А. Журавлева, И.В. Загорец, С.П. Чистякова и др.) и т.д.

Практика реализации непрерывного профессионального образования предполагает усиление значимости допрофессионального обучения, включая создание так называемых ресурсных центров, основной задачей которых является обеспечение условий формирования у учащихся устойчивой мотивации к будущей профессиональной деятельности, обеспечение профессиональной мобильности будущего специалиста, его адаптированное™ к современным формам профессиональной деятельности, изменяющимся ее условиям, в удовлетворении индивидуализированных образовательных потребностей и т.д. Именно идея профилизации является одной из доминирующих предпосылок для создания ресурсных центров. Значительным шагом в реализации идеи ранней профессионализации является Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, в которой профильное обучение рассматривается в качестве средства дифференциации и индивидуализации образования, позволяющего более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для продолжения обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными и жизненными интересами и намерениями.

В практике непрерывного профессионального педагогического образования существует неразрешимое (на данном этапе) противоречие, связанное с отсутствием в Концепции профильного обучения самостоятельного педагогического профиля. Иными словами, налицо дискретность в системе непрерывного профессионального педагогического образования, что и ставит задачу поиска путей разрешения данной проблемы, обращая исследователей к необходимости включения в систему педагогического образования структурных подразделений, выполняющих задачу педагогической профилизации общего образования.

Таким структурным элементом может быть определена базовая школа как ресурсный центр, включение которой в систему непрерывного педагогического образования позволяет создать условия для мотивации учащихся к будущей профессии учителя и обеспечить индивидуализацию образовательных потребностей как учащихся базовой школы, так и студентов педколледжа — выпускников этой школы.

В этом случае актуальным представляется рассмотрение учебно-научно-педагогического комплекса (УНИК) как основной организационной структуры непрерывного педагогического образования и включение в УНПК базовой школы, как модели допрофессиональной педагогической подготовки в системе непрерывного профессионального педагогического образования, обеспечивающей дополнительные возможности предпрофильной и профильной профессиональной подготовки.

Следует подчеркнуть, что в отечественной теории и практике профессионального образования имеются исследования данной проблемы, в частности: механизмы включения средней школы в УНПК с целью усиления преемственности и актуализации дидактических систем, ориентированных на развивающее обучение (В.В. Зайцев); рассмотрение УНПК «Школа -педколледж» как способа расширения возможностей ученика (студента) в научно-исследовательской работе (A.A. Лобанов); включение средней школы в УНПК с целью обеспечения ступенчатой подготовки учителей на базе 9-х и 11-х классов, на основе координации содержания учебных планов и программ и ликвидации его дублирования (Н.В. Сердюкова, Н.В. Промоторова, Т.А. Таскаева); рассмотрение связей «Школа - колледж» как возможности осуществления эффективной профориентационной работы, диагностирования ранней профессионально-педагогической направленности учащихся и обеспечения их адаптации на следующей образовательной ступени (Н.К. Сергеев, В.В. Арнаутов) и др. Вместе с тем, в исследованиях не рассматривается статус базовой школы и не исследуется ее значимость в системе непрерывной профессиональной педагогической подготовки. Все вышеизложенное усиливает противоречия в реализации условий непрерывности профессионального педагогического образования:

• между стихийной практикой решения проблемы допрофессиональной подготовки в системе среднего педагогического образования как элемента непрерывного профессионального образования и необходимостью ее структурирования;

• между юридической неопределенностью статуса базовой школы педколледжа и востребованностью образовательных учреждений подобного типа в практике профессиональной педагогической подготовки; между необходимостью формирования у студентов первого курса педколледжа устойчивого профессионального интереса к педагогической деятельности и отсутствием в системе профильного обучения самостоятельного педагогического профиля;

• между необходимостью усиления творческой направленности профессиональной педагогической подготовки в педколледже и традиционностью условий и методов ее обеспечения.

Выявленные противоречия явились исходными для определения проблемы настоящего исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния базовой школы на совершенствование подготовки студентов педагогического колледжа в условиях непрерывного профессионального образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Непрерывная профессиональная подготовка студентов в системе УНПК «Базовая школа - педколледж» как условие становления готовности к педагогической деятельности».

Объект исследования: непрерывная профессиональная подготовка специалиста среднего профессионального педагогического образования. Предмет исследования: условия становления готовности к профессиональной деятельности специалиста образования в системе непрерывной профессиональной подготовки УНПК «Базовая школа -педколледж».

Цель: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможностей образовательной деятельности базовой школы в совершенствовании непрерывной профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа.

Гипотеза исследования. Если базовая школа рассматривается как часть пространства непрерывной профессиональной подготовки, в котором взаимодействуют дуальные позиции учащегося школы - студента педколледжа и учителя школы - преподавателя педколледжа, то это будет способствовать углублению профессиональной готовности студента на основе включения его личностного (ученического) опыта в контекст содержания профессиональной деятельности преподавателя (учителя). Таким образом, базовая школа как структурный элемент непрерывного образовательного процесса УНПК с одной стороны, может быть рассмотрена как ресурсный центр, обеспечивающий профессиональную мотивацию будущих студентов педколледжа, а с другой стороны - как фактор совершенствования образовательного процесса педагогического колледжа, создавая дополнительные условия формирования личностного опыта творческой самореализации у студентов, если:

• непрерывность профессиональной педагогической подготовки специалиста в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» будет рассмотрена как целостный процесс творческой самореализации будущего специалиста, основанный на принципах гуманизма, сотворчестве и рефлексии;

• в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» базовая школа будет рассматриваться не только как «место» проведения педагогической практики студентов педколледжа, но как органичная часть пространства жизнедеятельности студентов - выпускников школы, позволяющего совершенствовать их профессиональную готовность;

• в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» базовая школа будет рассматриваться как пространство, аккумулирующее и мобилизующее инновационную педагогическую деятельность на уровне общего среднего и среднего профессионального образования;

• в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» будут выделены и реализованы дополнительные требования к профессиональной компетентности учителя школы - преподавателя педколледжа.

Исходя из предмета, цели, гипотезы исследования сформулированы его задачи:

1. Теоретически обосновать особенности становления непрерывной профессиональной подготовки специалиста в системе УНПК «Базовая школа - педколледж» и определить характеристики ее результативности.

2. Разработать дескриптивную модель УНПК непрерывного профессионального образования «Базовая школа - педколледж».

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить условия, обеспечивающие творческую направленность непрерывного педагогического процесса на формирование готовности студентов к профессиональной деятельности.

Теоретико-методологической базой исследования явились: теория и концепции непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, А.П. Владнславлев, Б.С. Гершунский, A.A. Греков, JI.B. Занина, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов н др.); педагогика среднего профессионального образования (С.Я. Баев, А.П. Беляева, A.B. Батаршев, О.С. Гребшок, A.A. Куприянов, М.И. Махмутов, В. Рогличек, Ю.С. Тюнников, И.А. Халлиулин и др.); концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (М.Б. Богуславский, В.А. Болотов, А.Г. Каспржак, A.A. Пинский и др.); профессиональная педагогическая культура будущего учителя в непрерывной системе образования (O.A. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Риц, В.А. Сластенин и др.); теория педагогического творчества (В.И. Загвязниский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.); философские и психолого-педагогические концепции развития личности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, К. Роджерс, и др.); теория развивающего обучения (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, и др.); концепция «Педагогика здравого смысла» (A.A. Леонтьев) и др.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных предположений использовался следующий комплекс методов исследования: теоретических (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных); эмпирических (опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение инновационного опыта работы, лонгитюдное исследование, наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, монографический метод, самооценка, экспертная оценка). В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая обработка данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 2000-2005 гг. в три этапа.

Первый этап - теоретически-поисковый. Основной целью этого этапа явилось изучение философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; осмысление его теоретических и методологических положений; теоретическое обоснование особенностей становления профессиональной готовности специалиста в системе непрерывной уровневой профессиональной подготовки педагогического колледжа; проведение первого (диагностического) этапа лонгитюдного исследования.

Второй этап - аналитико-проектировочный. Целью этого этапа было обоснование возможностей пространства базовой школы в совершенствовании процесса профессиональной подготовки специалиста среднего педагогического образования. Для этого был проведен анализ образовательных программ системы «ШКОЛА 2100», разработана и апробирована авторская модель организации образования в базовой школе; проведена опытно-поисковая работа по определению структуры, содержания, форм организации вариативной модели педагогической практики студентов педагогического колледжа - педагогической мастерской; разработана система критериев и показателей эффективности включения педагогической мастерской творческого учителя в процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в педколледже; проведение второго (деятельностно-формирующего) этапа лонгитюдного исследования.

Третий этап - опытно-экспериментальный. Цель этого этапа - опытно-экспериментальное внедрение системы мер, направленных на совершенствование процесса профессиональной подготовки специалиста среднего педагогического образования, активизацию его творческой деятельности. На этом этапе проверялась достоверность выводов, полученных на аналитико-проектировочном этапе исследования, проводилось внедрение в деятельность комплекса «Базовая школа -педколледж» педагогической мастерской учителя базовой школы, анализировались, обобщались результаты диагностико-коптролирующего этапа лонгитюдного исследования, проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация, осуществлялась теоретическая работа по оформлению диссертации.

Эмпирическую базу исследования составили студенты 1^-х курсов школьного отделения Константиновского педагогического колледжа, учащиеся базовой школы, учащиеся школ Константиновского района. В исследовании принимало участие на разных этапах около 900 человек. Научная новизна исследования:

• разработаны научно-теоретические основы непрерывной профессиональной подготовки специалиста образования в системе УНПК «Базовая школа - педколледж»; дано теоретическое обоснование модели базовой школы как ресурсного центра профильной подготовки в условиях УНПК «Базовая школа -педколледж».

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: разработаны характеристики профессиональной готовности выпускника в системе непрерывной профессиональной педагогической подготовки «Базовая школа - педколледж»; теоретически обоснована рефлексивно-гуманистическая модель непрерывного педагогического процесса в системе УНПК «Базовая школа педколледж», обеспечивающая творческую направленность профессиональной подготовки специалиста;

• теоретически обоснована миссия базовой школы, компенсирующей отсутствие самостоятельного педагогического профиля в Концепции профильного обучения в средней школе.

Практическая значимость исследования:

• разработан пакет методических рекомендаций по организации деятельности педагогической мастерской учителя - преподавателя как условие творческой самореализации студентов педколледжа;

• разработана и экспериментально проверена система диагностики непрерывной профессиональной педагогической готовности студентов в системе «Базовая школа - педколледж»;

• разработана и апробирована система деятельности учителя -преподавателя педколледжа базовой школы, включающая примерное положение о педагогической мастерской и характеристики деятельности руководителя педагогической мастерской;

• представлены результаты экспериментальной работы по моделированию условий непрерывного профессионального педагогического образования в системе «Базовая школа - педколледж» на основе включения проекта «ШКОЛА 2100».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: комплексным анализом различных концепций и подходов к изучаемой проблеме; применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; валидностью используемых методик; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как учителя начальной школы и методиста-консультанта инновационной образовательной системы «ШКОЛА 2100»; положительными результатами исследования процессов совершенствования профессиональной готовности студентов педколледжа. Положения, выносимые на защиту:

1. Разработана модель непрерывной профессиональной подготовки «Базовая школа - педколледж», включающая диагностику готовности студентов к профессиональной деятельности, определение содержания и условий совершенствования профессионально-педагогической подготовки, технологическое обеспечение, мониторинг профессионально-педагогической готовности студентов.

2. Реализация модели непрерывной профессиональной подготовки в системе УНПК «Базовая школа - педколледж» позволяет решить проблему ранней педагогической профилизации, обеспечивая, тем самым, непрерывность профессиональной подготовки и решая задачу создания целостности условий творческой самореализации учащегося, студента и учителя школы-преподавателя педколледжа в процессе реализации рефлексивно-гуманистической сотворческой модели образовательного процесса. При этом возможно выделить единую систему критериев и уровней профессиональной готовности для всех субъектов непрерывного образовательного пространства, включающую низкий, средний и высокий уровень.

3. Специфика функционирования и развития УНПК «Базовая школа -педколледж» основывается на единстве и целостности непрерывного педагогического процесса, в котором осуществляется динамическое взаимодействие и преобразование позиций его субъектов: ученик школы -студент педколледжа и учитель школы - преподаватель педколледжа. При этом с одной стороны, непрерывной педагогический процесс в значительной степени ориентируется на личностные смыслы учащихся - студентов, а с другой - активизирует творческий поиск учителя - преподавателя. И в целом - расширяет характеристики профессиональной готовности студента.

4. В условиях непрерывной профессиональной подготовки УНПК «Базовая школа - педколледж» определение функциональных характеристик базовой школы как ресурсного центра позволяет расширить личностно-значимые характеристики профессиональной готовности специалиста, выделив в качестве ведущей готовность к непрерывному творческому самосовершенствованию, становление потребности в творческой самоактуализации, степень сформированности «коммуникативного ядра личности», готовность к поиску смысла профессионально-педагогических ценностей, к применению личностно ориентированных ситуаций, к профессиональному саморазвитию, сформированность оценочно-рефлексивной позиции, ориентированность на преобразовательную деятельность и рефлексию.

5. В системе непрерывной профессиональной педагогической подготовки УНПК «Базовая школа - педколледж» базовая школа выполняет миссию ресурсного центра профильной подготовки. Условия, обеспечивающие становление базовой школы в качестве ресурсного центра, включают: создание системы информационной и консультационной поддержки учащихся и учителя; внедрение в педагогический процесс новых информационных технологий; мониторинг деятельности целостной системы УНПК; создание у учащихся личностного опыта гуманистических отношений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации 7 статей в вузовских сборниках, в номерах психолого-педагогического журнала «Начальная школа плюс До и После»; в докладах на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Москва - 20012004гг.); в материалах гранта РГНФ «Научно-методические основы и методические условия моделирования системы управления качеством непрерывного профессионально-педагогического образования (per. № 03.06-00109а) (2003-2005гг.).

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, в которых представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа, направленная на моделирование процесса повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов в условиях УНПК «школа - педколледж» и анализ полученных экспериментальных данных позволили сделать следующие выводы.

В условиях непрерывной профессиональной подготовки УНПК «Базовая школа - педколледж», реализация базовой школой функций ресурсного центра позволяет решить проблему педагогической профилизации, расширяя тем самым, характеристики профессиональной готовности специалиста, выделив в качестве ведущей готовность к непрерывному творческому самосовершенствованию, становление потребности в творческой самоактуализации, степень сформированности «коммуникативного ядра личности» и пр.

Становлению профессиональной готовности студентов способствует моделирование и совершенствование творческой профессиональной деятельности учителя-преподавателя в УНПК «Базовая школа - педколледж», что позволяет транслировать инновационный опыт уже на уровне профессиональной подготовки будущего специалиста.

Становлению профессиональной готовности студентов способствует целостность, взаимопроникновение идеологии, перенос способов, форм и методов инновационной деятельности, имманентно присущей образовательному пространству базовой школы в сферу профессионального педагогического обучения.

Становление профессиональной готовности студентов осуществляется за счет включения в исследовательскую деятельность творческого коллектива педагогической мастерской. В процессе продуктивного сотрудничества учителей и студентов в пространстве педагогической мастерской по моделированию и освоению творческого педагогического опыта происходит углубление фундаментальности подготовки студентов педагогического колледжа, актуализация направлений профессионального и личностного совершенствования студентов педагогического колледжа и учителей базовой школы на научно-методической основе. Взаимодействие дуальных позиций учащегося школы - студента педколледжа и учителя школы - преподавателя педколледжа, способствует углублению профессиональной готовности студента на основе включения его личностного (ученического) опыта в контекст содержания профессиональной деятельности преподавателя (учителя).

Разработанная система критериев и показателей результативности непрерывной профессиональной подготовки студентов в системе УНПК «базовая школа - педколледж», отражая закономерности соответствующего процесса и устанавливая связи между его функциональными компонентами, позволяет «проследить» цепочку промежуточных стадий совершенствования в диалектическом смысле. Трнадная система критериев раскрывается через ряд качественных признаков (показателей), которые позволяют судить о большей или меньшей выраженности соответствующего критерия и отражают динамику измеряемого параметра во времени и в педагогическом пространстве.

Разработанная карта - типология личности в контексте профессиональной культуры специалиста в системе непрерывного педагогического образования показывает эффективность использования уровневой шкалы, включающей три уровня: высокий, средний, низкий. Карта позволяет определить уровень профессионально-педагогической подготовки студента, проследить динамику ее совершенствования, выявить западающие элементы, наметить пути и определить педагогические средства ее дальнейшего совершенствования (или, если необходимо, коррекции).

Результаты опытно-экспериментальной работы, представленные в исследовании подтверждают эффективность и действенность экспериментальной модели профессионально-педагогической подготовки специалиста в непрерывной системе «Базовая школа - педколледж».

Заключение.

Исследования современных многоаспектных подходов к непрерывному образованию определяют непрерывное профессиональное педагогическое образование как целенаправленный процесс развития личности учителя на всех этапах и уровнях: от поиска своего места в мире профессий до овладения педагогическим мастерством и непрерывного повышения своего профессионального уровня в течение все жизни. В числе принципов организации этого процесса выделяются: принцип целостности; принцип субъектной ориентации; принцип гибкости и вариативности; принцип преемственности подструктур непрерывного педагогического образования и личностного становления специалиста; принцип личностного педагогического взаимодействия. Единая система непрерывного педагогического образования складывается из пяти взаимосвязанных циклов: профессионального самоопределения педагога; профессиональной самоорганизации; научно-педагогического становления; научно - педагогического самосовершенствования; инновационно - педагогической самореализации. Реализация ценностей непрерывного педагогического образования, связанных с созданием условий для саморазвития обучаемого как субъекта социальной жизни, предполагает изменение характера образовательного процесса в направлении его структуризации на основе выделенных циклов. Такой подход позволяет обеспечить условия для становления у специалиста навыков профессионального взаимодействия, умений аргументированного обоснования и отстаивания собственной позиции, способности к диалогическому общению и т.д.

Интеграционные процессы, в современном профессиональном педагогическом образовании способствуют появлению новых моделей организации непрерывного профессионального образования. Одной из перспективных и адекватных на современном этапе развития непрерывного профессионального педагогического образования моделей является региональный учебно-научно-педагогический комплекс «Базовая школа -педколледж», основной целью которого является: создание и обогащение культурно - образовательных сред развития личности будущего педагога, ребенка, учащихся, обеспечивающих культурную идентификацию, социализацию и индивидуализацию личности в условиях сельской местности; становление профессиональной педагогической культуры выпускника педколледжа, способного оперативно «входить» в любое образовательное и профессиональное пространство, успешно адаптироваться к условиям и требованиям этого пространства, включая пространство высшего профобразования.

Как структурное подразделение УНПК педагогический колледж: обеспечивает многовекторность и вариативность профессионально-образователыюй траектории выпускников; обеспечивает большее по сравнению с вузом количество выпускников, профессионально ориентированных на работу в сельской школе и школе малого города и на продолжение педагогического образования на заочном отделении вузов, в системе переподготовки и повышения квалификации; является необходимой ступенью образования для учащихся из сельской местности и обеспечивает им успешное обучение в высшей школе.

Основной функцией педколледжа в УНПК является создание условий для формирования субъективных значений освоения студентом теоретических и практических основ профессии - «знания - как значения - для - меня», посредством формирования смыслообразующих профессионально -образовательных мотивов, преобразующих отношения будущего специалиста к опыту педагогического взаимодействия, профессиональным знаниям и т.д., в личностно значимые ценности.

Включение базовой школы в УНПК непрерывной профессиональной подготовки учителя позволяет:

• актуализировать идею непрерывности профессионального педагогического образования, и, как следствие - идею преемственности образовательных уровней «Базовая школа - педколледж»: - между педагогической компонентой в содержании базового среднего и среднего профессионально-педагогического образования;

• обеспечивать функцию педагогической профилизации будущих специалистов, создавая им благоприятные условия для реализации профессиональных устремлений и актуализации направления собственного научно - педагогического поиска;

• создать у студентов образ современной «продвинутой» сельской школы, поскольку, школа рассматривается как «полигон» современных образовательных инноваций и как пространство реализации личностно ориентированной педагогической культуры;

• отрабатывать и реализовывать современные подходы к содержанию общего, базового среднего образования, что способствует преодолению эффекта «двойного отставания» (Белозерцев Е.П.) профессиональной школы.

В системе непрерывного профессионального педагогического образования базовая школа в УНГЖ выполняет функции ресурсного центра, что предполагает условия гуманитаризации всей системы непрерывной профессиональной педагогической подготовки УНПК.

Организационно - правовой аспект функционирования базовой школы как ресурсного центра в системе непрерывной профессиональной подготовки УНПК акцентирует внимание на создании условий, которые учитывают: - дуальность позиции учителя школы - преподавателя педколледжа, - дуальность позиции учащегося школы - студента педколледжа, предполагающую включение его личностного (ученического) опыта в контекст содержания профессиональной деятельности преподавателя (учителя);

- создают у студентов опыт проживания, включения в инновационную деятельность учителя, которая становится нормой образовательной - и жизнедеятельности для будущего педагога;

- позволяют непрерывно и целостно совершенствовать профессиональную подготовку студентов с оптимальной обращенностью к их личностным смыслам, особенностям и интересам, обеспечивая высокий уровень профессиональной культуры выпускника и его готовность к непрерывному профессиональному образованию.

Моделью педагогического процесса в УНПК «Базовая школа -педколледж» определена рефлексивно-гуманистическая сотворческая модель, которая характеризуется: - открытием проблемности и смыслов окружающей учащегося реальности; - созданием условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; - выявлением зон неопределенности и перспективности жизнедеятельности ученика; -культивирование возможных форм творческой активности ученика и т.д.

Разработка модели непрерывной профессиональной педагогической подготовки, ориентированной на личностный смысл специалиста, свободу выбора им траектории образования и жизнедеятельности, предполагает определенные изменения в характеристике готовности выпускника среднего профессионального образования, в частности, формирование направленности и способности к реализации непрерывного образования как «образования в течение всей жизни», становление потребности в творческой самоактуализации, готовность к поиску смысла профессионально-педагогических ценностей. Стержневыми характеристиками профессиональной готовности выпускника УНПК «базовая школа -педколледж» к реализации непрерывного образования в нашем исследовании определены: гуманистическая педагогическая позиция; профессионально-личностные качества учителя, такие как эмпатия, толерантность, креативность, способность к рефлексии; фундаментальные профессиональные знания и профессиональные умения; культура профессионального мышления, опыт творческой деятельности.

Дуальность позиций учителя - преподавателя и ученика - студента задает необходимость определения интегративного связующего звена, которое не формально, а содержательно позволит отразить специфику данных позиций в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки. В качестве такого интегративного образования, нами определена и апробирована педагогическая мастерская, а процесс формирования готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности рассматривается нами через совместную сотворческую деятельность учителя - преподавателя и студентов в условиях педагогической мастерской. Результатом их творческого взаимодействия на каждой стадии данного процесса является возрастание субъектности личности будущего учителя, что напрямую связано с ростом его уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Педагогическая мастерская рассматривается нами как образовательное пространство, развивающееся в процессе движения учителя по индивидуальной профессиональной траектории, которая моделируется и реализуется учителем не только с целью разрешения содержательных и технологических противоречий в его профессиональной деятельности, но и как пространство возможности пробы, самоопределения, саморазвития и самореализации для других субъектов образовательного процесса (преподавателей колледжа, учителей, студентов, учащихся школы), и воспринимается ими как средство достижения собственных образовательных целей и творческой самореализации.

В основе деятельности педагогической мастерской определяются следующие принципы: ценностно-смысловое равенство всех участников; способность каждого участника объединения к построению собственного знания, к параллельному самостроительству, к самореализации и саморегуляции; равноценность когнитивной и эмоционально-ценностной сфер личности в познавательном процессе; вхождение в процесс деятельности на основе интереса и позитивных устремлений; обучение в деятельности, ведущей к «переоткрытию» знания, ценностей; свободный выбор вида деятельности, способа предъявления результата; важность не столько результата творческого поиска, сколько самого процесса, нравственная ответственность каждого за свой выбор, за процесс и результат деятельности. Деятельность участников педагогической мастерской выступает как способ интенсификации (повышения результативности и эффективности) и обновления собственной экспериментально-проектной деятельности путем отождествления-противопоставления своей субъектности, субъектности инновационной группы мастерской. Мастерская становится, в этом случае, не просто пространством для развития участников, но и пространством для интенсификации инновационной деятельности всех субъектов взаимодействия.

Учебное пространство, попадающее в поле инновационной проблематики педагогической мастерской, подчиняется инновационным образовательным задачам, а сама мастерская в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж» становится своеобразным знаниевым универсумом, способствующим смещению методологического акцента «практикоориентированности» среднего профессионально-педагогического образования в сторону творчества и научного поиска. При этом главным условием успешности деятельности педагогической мастерской является целостность и научная обоснованность инновационной деятельности педагогов.

Включение студентов педколледжа в деятельность педагогической мастерской предполагает: углубление психолого-педагогической подготовки студентов колледжа; развитие у студентов интереса к опытно-экспериментальной и исследовательской работе, творческого подхода к самостоятельной профессиональной педагогической деятельности, к выбору и реализации индивидуальной образовательной траектории.

С учетом данных, полученных на различных этапах исследования, в диссертации сделаны выводы об особенностях становления профессиональной готовности специалиста в условиях УНПК «Базовая школа - педколледж»:

• формированию готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности способствует целостность, взаимопроникновение идеологии, перенос способов, форм и методов инновационной деятельности, имманентно присущей образовательному пространству базовой школы в сферу профессионального педагогического обучения;

• определение функциональных характеристик базовой школы как-ресурсного центра позволяет расширить характеристики профессиональной готовности специалиста, выделив в качестве ведущей готовность к непрерывному творческому самосовершенствованию, становление потребности в творческой самоактуализации, степень сформированности «коммуникативного ядра личности», готовность к поиску смысла профессионально-педагогических ценностей и пр;

• формированию готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности способствует включение в исследовательскую деятельность творческого коллектива педагогической мастерской.

• формированию готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности способствует обеспечение творческой направленности педагогического процесса УНПК «Базовая школа -педколледж».

Результаты опытно-экспериментальной работы, представленные в исследовании подтверждают эффективность дескриптивной модели профессиональной подготовки в системе УНПК «Базовая школа педколледж», позволяющей решить проблему ранней педагогической профилизации, и обеспечивающей, тем самым, непрерывность профессионального образования.

Разработанная система критериев и показателей результативности непрерывной профессиональной подготовки в экспериментальной модели в системе «базовая школа - педколледж», отражая закономерности соответствующего процесса и устанавливая связи между его функциональными компонентами, позволяет «проследить» цепочку промежуточных стадий совершенствования компонентов профессиональной культуры будущего специалиста. Наиболее важными классическими компонентами модели профессиональной культуры будущего специалиста в системе непрерывного профессионального педагогического образования, являются: гуманистическая педагогическая позиция, профессионально-личностные качества учителя, такие как: креативность, способность к рефлексии, эмпатия, свобода выбора. Достижение определенных стадий роста по каждому из направлений совершенствования непрерывной профессиональной подготовки студентов в системе УНПК «Базовая школа -педколледж» (экспериментальная модель организации обучения в базовой школе - «ученик»; профессиональная подготовка будущих специалистов -«студент»; педагогическая мастерская - «учитель-преподаватель») определяет триады критериев и показывает продвижение личности по пути профессионально-творческого совершенствования, что, в свою очередь, отражает логику и закономерность процесса углубления творческой направленности педагогической подготовки. Триадная система критериев, включает: 1) показатели совершенствования школьного образования, 2) показатели совершенствования непрерывности профессиональной подготовки в педколледже, 3) показатели эффективности деятельности мастерской творчески работающего учителя школы как условия оптимизации первых двух систем критериев. Триадная система критериев раскрывается через ряд качественных признаков (показателей), которые позволяют судить о большей или меньшей выраженности соответствующего критерия и отражают динамику измеряемого параметра во времени и в педагогическом пространстве. Таким образом, система критериев и показателей совершенствования педагогической подготовки в экспериментальной модели, отражая закономерности соответствующего процесса и устанавливая связи между его функциональными компонентами, позволяет «проследить» цепочку промежуточных стадий в диалектическом смысле.

Результаты лонгитюдного исследования показали, что комплексная реализация выделенных в диссертации педагогических условий способствует достижению достаточно высоких результатов в повышении качества процесса профессиональной подготовки студентов педколледжа в системе УНПК «Базовая школа - педколледж».

Изложенные выводы не являются исчерпывающими и не претендуют на абсолютное решение проблемы. Среди проблем, которые требуют дальнейшего, более углубленного изучения, наиболее актуальными, на наш взгляд, являются: ранняя дифференциация и профилизация педагогического обучения в УНПК, роль учебно-научно-методических комплексов (УНМК) в реализации Программы модернизации педагогического образования, создание учебно-методической документации, обеспечивающей повышение качества педагогического образования в системе «базовая школа -педколледж».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маштакова, Елена Николаевна, Ростов-на-Дону

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. 142с.

2. Апибекова Г.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно-педагогический комплекс «школа-педучилище-педвуз». Учебно-методическое пособие. Москва, 1992.

3. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

4. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань. 1994. -246с.

5. Андронов В.П. Психология профессионального мышления / Морд, гуманит. ин-т. Саранск, 2000. 206 с.

6. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы. 1987.

7. Асмолов А. Г. Непройденный путь; от культуры полезности к культуре достоинства. // Вопросы психологии. 1995 №5 с.5

8. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 249с.

9. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук СПб,2000. Ю.Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию // Педагогика. 1997.№2. С.39-42.

10. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск. 2000.

11. Бондаревская Е. В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов н/Д., 1992.-22С.

12. И.Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентировапного воспитания. // Педагогика, 1995, №11.

13. Бондаревекая Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика. 1999. №3.

14. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие под ред. Бондаревской Е. В. -Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. 172 с.

15. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦСПО,1999. 538с.

16. Владиславлев А. П. Непрерывное образование:Пробл. и перспективы.-М.: Молодая гвардия, 1978. 175 с.

17. Воловикова М. Поликультурное образование как часть педагогической культуры преподавателя. http://www.relga.rsu.m/n37/obraz37.htm

18. Воронцов А.Б. Основные направления инновационной работы в начальной школе. ttp://vvsv\v.rnaro.nevvmail.ni/pedmaster/innovaciincli/in voroncovl .htm.

19. Ворошилова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков , 1997,- 421с.

20. Вульфов Б.З. Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: «Магистр», 1995

21. Выготский J1.C. Педагогическая психология.- М.: 1996, с.57.

22. Галицких Е. Мастерская для будущего учителя школа профессионального становления. littp://ps.lseptember.ni/2001/05/5-2.htm

23. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. Соч.: В 6 т. — М., 1937. Т. 5.

24. Гершупский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. № 1. С. 28.

25. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования. //Вестник высшей школы. 1987. №8. с.22-29.

26. Гессен С.И., Основы педагогики, М., 1995. 200с.

27. Греков A.A., Занина JI.B., Ильченко JI.B. Концептуальная модель регионального образовательного комплекса «педколледж-педвуз» Ростов н/Д.: Изд. РГПУ, 2000. -22с.

28. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис. . кан. пед. паук - Ростов н/Д, 1994. 156с.

29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240с.

30. Даринский A.B. Непрерывное образование. //Советская педагогика. 1975. №1. с.16

31. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М.: Интерпракс. 1996. 248 с.

32. Ивошина Т. Проектирование индивидуальных образовательных профамлг.1Шр.7/\у\у\у.ехрептегП.1 у/ш5/ЫЫю/оЬга2;21 уека/2. livoshma.htm

33. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

34. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Белгород. БГПИ, 1993.-219с.

35. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 140 с.

36. Кант И. Критика чистого разума. Соч. В 6 т. М., 1965.Т.З.

37. Кашапов М.М. Теоретические основы и формирование профессионального педагогического мышления. 11ир://ту\у.г(1.ншуаг.ас.ги/шг1999.рЬр

38. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., Педагогический словарь. М: Академия, 2000, с. 145-146.

39. Концепция непрерывного образования. // Бюллетень Госкомобразования СССР. 1989. N 7.

40. Концепция развития основной базовой школы в едином образовательном пространстве «школа педколледж - педуниверситет»: «Творческая самореализация личности». Константиновск, 1998.

41. Косов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития. // Вопросы психологии. 1995. №6. С.9-20

42. Крючатов А.П. Место и функция стиля педагогической деятельности преподавателя педколледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования: Автореферат . дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998. 23с.

43. Кузьмин А. С. развитие педагогической культуры преподавателя колледжа: Дис. . кан. пед. наук. Оренбург. 2000. 180с.

44. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способности учащихся. // Вопросы психологии. 1984. №1. С. 20-26.

45. Кузьмина H.A. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Дне. .канд. пед. наук. Новгород. 1994. 191с.

46. Куликова Н.В., Конотопов П.Ю.Сущность и алгоритм рефлексивных процессов, iiara.narod.ni/20032/200322.html (6 КБ) 27.12.2003

47. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. С.-Пб.: СПб ГУПМ, 2001. 84с.

48. Кульневич C.B. Критерии готовности учителя начальной школы к реализации личностно-ориентированного образования. //Личностно-ориентированная педагогика в начальной школе. Научно-методический сборник. Вып. 1. Воронеж, 1997.

49. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства. //Советская педагогика. 1982. №6. с.29

50. Кьеркегор Серен. Наслаждение и долг. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 415с.

51. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, 1989.

52. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: Пособие. Новгород: НРЦРО, 1998 г. 91с.

53. Левчук Л. В., Греков A.A. Концепция непрерывного образования в системе педколледж-вуз. Образовательный научный комплекс Ростовского педагогического университета. 4.1. Ростов н/Д, 1996.

54. Леонтьев A.A. Педагогика здравого смысла. // "Школа 2000.". Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Вып.1. — М.: Баласс, Издательский Дом РАО. 1997.

55. Леонтьев М. Психологическое настоящее ttpyAv\v\v.loopback.n.i/ps>tecli/nlp/ps>pres.htm

56. Лернер И.Я. Содержание образования в средней школе как объект теоретического рассмотрения.//Пути совершенствования содержания образования и учебно-воспитательного процесса в средней школе. М.: 1981. 203 с.

57. Лиферов А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ). Рязань, 1997.

58. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя.// Психологическая наука школе. М.: Просвещение, 1993. 193с.

59. Маштакова E.H. Педагогическая мастерская «Школа 2100» как инновационная форма подготовки будущего специалиста. М.: «Начальная школа плюс До и После» 2004г. №6. с. 51-57.

60. Московский С.Б. Сопряженные образовательные программы среднего и высшего педагогического образования в университетском комплексе. Ярославский педагогический университет. http://\v\vvv.ostu.ni/educ/ediic2003/doc43.html.

61. Мухаметзянова Г. В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. -М.: 1995.

62. НовГУ. Институт непрерывного педагогического образования. http://admin.novsu.ac.ru/uni/uni.nsf/all/lADDBE6BC22AC697C32566AE003691C3 !ореп

63. Образовательный комплекс «школа-педколпедж-вуз» как пространство становления педагогической культуры будущего специалиста. Концептуальная модель развития Константиновского педагогического колледжа. Константиновск, 1998. -46с.

64. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов/ Под научной редакцией А.А.Леонтьева. М.: «Баласс», Издательский Дом РАО, 2003. -368с.

65. Педагогические мастерские. littp://www.eureka-rostov.m/workshops.html.

66. Педагогическая практика: Учебно-методическое пособие.//Под ред. Г.М. Коджасппровой, Л.В. Бориковой. М.: Академия, 1998. с.134 -136.

67. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. М. 1996.

68. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2-х кн. М.: Гуманит. изд. Центр «ВЛАДОС». 2000.

69. Пойзнер Б.Н. Человек университета// Aima mater. 1993. №2. С.12-14.

70. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю.Рефлексия в развитии творческого мышления/ЛТсихологический журнал. 1986. №6. С.158-159.

71. Постановление Правительства РФ от 03.03.2001 №160 «Об утверждении типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении).

72. Приказ министра просвещения СССР от 27 января 1970 г. №6 «Об утверждении типового положения о базовой школе при педагогическом училище».

73. Постановление Правительства РФ от 17 сентября 2001 г. №676 «об университетских комплексах».http://region.adm.nov.ru:8080/web/web.pressday.sho\v?AWhat=2&Aid=125489 (6 Кб)

74. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы. http://bspu.ab.ni/Pedobr/project.litml (52 Кб) 14.10.2000.

75. Психологические тесты. // Под редакцией А.А.Карелина: В2т. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003. Т.2. 248с.

76. Рекомендации о развитии образования взрослых (26.11.76) // В сб.: Международное законодательство об образовании. Социально-политический журнал. 1994.

77. Риц Г. И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве. // М.: Педагогика. 1995. № 4. С.114 -116.

78. Родак И.И. Вопросы ученика в учебном процессе// Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И.Я.Лернера. М., 1972.

79. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций. Тексты. М.: Издательство МГУ, 1998. -с.233-237.

80. Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Семенова И.А. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск, 1988.

81. Рябова Л. В., Феномен учителя жизни как предмет теоретического осмысления. http://philosophy.rsu.ru/\Vorld%20oi%20consciousness/publications/teacher.htm

82. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования, М.: Академия. 2000. С. 11-13.

83. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) Монография. СПб.-Волгоград: Перемена, 1997.

84. Семенов И.Н., Степанов С.Ю.Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества//Вопросы психологии. 1983. №5. С. 162-164.

85. Спастешш В. А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: «Прометей», 1991.

86. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160с.

87. Сластенин В.А., ред: Педагогика профессионального образования. М.: «Академия» 2004, 368с.99. «Современная дидактика: теория — практике», под научной редакцией И.Я.Лернера, И.К.Журавлева, и др. М.: изд. ИТПиМИО РАО, 1993. 288с.

88. Современный словарь по педагогике./Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. 928с. С.768

89. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) М. 1997 г. 173с.

90. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Издательство МГУ, 1983.- 284с.

91. Сухобская Г.С. Способы взаимодействия поколений в культурно-образовательном пространстве и парадигмы обучения. // Традиции и современность в образовании: Автореф. дне. . канд. пед. наук. Волгоград Матер, науч.-практ. конф. С. -Пб.,1996.

92. Терентьева Л.П. Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары 2000.

93. Тоом А. Две стороны одной медали: О сложностях процесса самопознания//3нание сила.— № 7. С. 34—35.

94. Философский словарь. \Под ред. Фролова И.Т.- 6-е изд. перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. 560 с.

95. Фихте И.Г. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение. Минск; М.: Харвест, ACT, 2000. 784с.

96. Э.Фром Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992, 253с.

97. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Педагогика, 1992. № 7-8. С.11 15.

98. Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова, Развитие личности в обучении, М.: 1999. с.288.

99. Шил нов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1991. №9. С.80-84.112. «ШКОЛА 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы.// Под научной редакцией А.А.Леонтьева. Вып.4. М., «Баласс», 2000. 208с.

100. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования М., 1993

101. Щербаков А.И. ред. Практикум по общей психологии: Учеб. пособ. для пед. вузов /.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. 287с.

102. Эльконин Д. Б. Избранные психологические произведения. // М., 1989.

103. Ягодин Г.А. Потенциал высшей школы. //Наука и жизнь. 1986. №9. с.7

104. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. -Rio de Janeiro, 1973.

105. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers -Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon, 1978. c.l, 186.

106. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: VIE, 1973.

107. Frese H. Pemianent Education. A Strategy for Social Action. // Permanent Education, 1970.

108. Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. -P.: Unesko; L: Harrap, 1972. c.l81-222.

109. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. /Ed. by F. Jessup. -Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969.

110. Shulka P. Life long Education. - New Delhi: Orient Longman. -1971. c. 15-16