автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Занина, Лариса Витольдовна, 2001 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы становления и развития педагогического образования в 90-е гг. XX в.

1.1. Целостный подход к проблеме реформирования образования

1.2. Методологические основы исследования процессов реформирования педагогического образования.

1.3. Единство традиции и инновации как закономерность развития научно-методической системы региона.

1.4. Историко-педагогический анализ особенностей реформирования педагогического образования в мире и в России.

Глава 2. Смыслы и направления реформирования отечественного педагогического образования 90-х гг. XX в.

2.1 Переход к уровневой (ступенчатой) системе как ведущее реформационное преобразование педагогического образования.

2.2 Научно-теоретические основы индивидуализации подготовки учителя в системе уровневого педагогического образования.

2.3 «Человек университета» как субъект реформирования педагогического образования.

Глава 3. Теоретико-методические основы реформирования педагогического образования в регионе (на материале Ростовской области).

3.1. Историко-педагогический и социокультурный анализ становления региональной традиции педагогического образования.

3.2. Особенности реформационных процессов в педагогическом образовании Ростовской области в 90-х гг.

3.3. Проектирование региональной модели непрерывного педагогического образования и системы ее методического обеспечения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования"

Актуальность исследования. Реформатирование образования в педагогической теории рассматривается как историко-педагогическое явление, имеющее определенные хронологические рамки и этапность пространственно-временного развития, как единство и противоположность традиции и новации (Б.М.Бим-Бад, Э.Д.Днепров, Г.Б. Корнетов, З.И.Равкин, А.П. Тряпи-цына и др.). Завершающее XX век десятилетие характеризуют динамичные преобразования в экономическом, социальном и культурном развитии общества. На волне демократических преобразований в обществе проявились гуманистические реформаторские тенденции в образовании, направленные на создание условий развития и саморазвития личности. Воплощением этих тенденций является Закон РФ "Об образовании", имеющий прогрессивный характер.

В научно-педагогических и социокультурных исследованиях 90-е годы рассматриваются как период возрождения гуманистических ценностей в образовании, как период обращения образования к личности, индивидуальности, демократизации образования, выделения и реализации его культуросо-храняющей и культуроразвивающей функций, социальной защиты и поддержки ребенка и т.д. В этот период актуализировались характеристики образа современника: гуманизм, духовность, свобода, творческая направленность и адаптивность, ставшие характеристиками идеального образа современника. В результате изменения социально-нормативного канона человека с точки зрения ценностей свободы, персонализации, ответственности, в 90-е гг. развивается многоплановое социально-педагогическое творчество, отражающее процесс создания нового социокультурного пространства, в котором разворачиваются образовательные и воспитательные процессы.

В этот период ярко выразился отход от унифицированного единообразия школы, стремление изменить парадигму школьного образования, дифференцировать различные структуры образовательного процесса, восстановить и упрочить традиции национальной школы. Возникло множество педагогических альтернатив, началось развитие интенсивного инновационного поиска. Одновременно было положено начало многим фундаментальным исследованиям в теории образования: обоснована концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.А. Сластенин, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Е.Н.Шиянов, Н.С.Якиманская и др.); концепция воспитания гражданина, человека культуры им нравственности (научная школа Е.В.Бондаревской); разработаны концептуальные основы глобального образования (М.С.Бургин, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.Ю.Кричевский, А.П.Лиферов, А.П.Тряпицына, Н.Р. Юсуф-бекова и др.); педагогической культуры учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А.Сластенин, и др.); педагогические аспекты синергетического подхода к проблемам образования (С.В.Кульневич, В.Маткин, О.С. Разумовский, А.И.Субетто и др.) и т.д. В процессе реализации указанных концептуальных подходов, послуживших теоретическим основанием реформирования образования, в стране открылись инновационные школы, экспериментальные площадки, учебно-научно-образовательные комплексы.

Закон "Об образовании", в первом чтении представленный в 1992 г., Федеральная программа развития образования (1994), Концепция очередного этапа реформирования системы образования (1997) определили ведущие принципы реформирования образования: приоритетной роли образования для будущего страны, гуманистический характер реформы, ее направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств, утверждение фундаментальных прав и свобод личности, сохранения и развития лучших отечественных традиций в сочетании с использованием оправдывающего себя международного опыта, поддержка сложившихся научно-педагогических школ, создания условий для реализации общественных и частных инициатив по реформированию образования на демократических началах и др. Существенным моментом указанных законодательно-нормативных документов явилось определение реформирование образования как комплекса мер государственной политики, обеспечиваемых финансово-экономическими, организационными, административными, управленческими и информационными методами. Реализация основных положений Закона на протяжении 90-х гг. определила сущность Федеральной программы развития образования (2000), закрепившей приоритет образования как одного из факторов экономического и социального прогресса Российской Федерации в XXI в.

В ходе реформирования в 90-е гг. возникла возможность преобразования отечественной системы профессионально-педагогического образования по следующим ключевым направлениям:

- концептуальное обоснование цели реформирования педагогического образования, состоящей в подготовке специалиста к реализации личностно-ориентированного образования и создание условий, способствующих индивидуально-личностному и профессиональному становлению будущего учителя (О.А.Абдуллина, Г.А.Балл, Е.Б.Бондаревская, И.Ф.Исаев, С.В. Кульне-вич, B.JI. Матросов, В.А.Сластенин, А.И. Субетто, Е.Н. Шиянов и др.);

- переход к уровневой системе педагогического образования и определение ее оптимальной структуры, позволяющей создавать пространство выбора и самоопределения будущего специалиста (Е.П.Белозерцев, С.М. Год-ник, В.Н.Карпов, Е.Л.Осорин, Т.И.Руднева, Н.К.Сергеев, Н.В.Соловьева, Н.В. Ходякова, А.В.Юпитов и др.);

- стандартизация высшего профессионального образования, дающая дополнительные возможности в создании для студента условий выбора индивидуальной образовательной траектории (В.И.Байденко, В.И.Березовский, Б.С.Гершунский, Ю.Громыко, В.Давыдов, Н.Л.Стефанова, А.П.Тряпицына, Н.Л.Шубина и др.);

- определение непрерывности и преемственности как основы и перспективы развития высшего и среднего педагогического образования, моделирование условий реализации такого рода взаимодействий (А.В.Батаршев,

Е.П.Белозерцев, А.А.Греков, Р.А.Ильясов, П.В.Кириллов, О.И.Коломок, Ф.В. Константинова, Б.Коссов, Т.П.Лакоценина, Е.Д.Осорин, Л.Г.Петряевская, Н.Ф.Радионова, Н.К. Сергеев и др.);

- концептуальное обоснование и определение функционального содержания и условий образовательной деятельности новых для России типов педагогических учебных заведений - педагогического университета и педагогического колледжа как показателя и условия вхождения России в мировое образовательное пространство, (М.С.Бургин, Б.С.Гершунский, В.И. Загвязин-ский, И.Ф.Исаев, М.В.Кларин, В.В. Краевский, В.Ю.Кричевский, Ю.С.Кулик, О.Е.Лебедев, А.П.Лиферов, А.П. Тряпицына, Н.Р.Юсуфбекова и др.).

Столь динамичные и сложные преобразования в системе педагогической подготовки, с одной стороны, требуют историко-педагогического анализа и обобщения с целью прогнозирования дальнейших перспектив развития педагогического образования. С другой стороны, преобразования функций педагогического образования требуют рассмотрения альтернативных подходов к его научно-методическому обеспечению. Иными словами, речь должна идти о теоретическом обосновании и разработке целостной модели научно-методического обеспечения реформационных процессов в профессионально-педагогическом образовании.

Эта проблема актуализируется с учетом существенной особенности реформирования отечественной системы педагогической подготовки, заключающейся в традиционном функционировании одновременно двух подструктур: высшего и среднего педагогического образования, имеющих при этом различное назначение. Национальная доктрина образования (2000) довольно своеобразно разрешает эту особенность отечественного педагогического образования, определяя специалиста системы образования только с высшим образованием. В этой ситуации возникает вопрос о перспективах среднего педагогического образования, имеющего глубокие основы и собственную традицию: или присоединение ("растворение") системы среднего образования к высшему педагогическому образованию, или, все-таки, сохранение и развитие системы среднего педагогического образования. Естественно, что определение того или иного пути развития предполагает существенные преобразования систем педагогической подготовки, затрагивающие не только структуру, но и их научно-методологическое обеспечение (А.А.Греков, В.И.Загвязинский, Б.М. Невзоров, Н.П. Корнюшкин и др.).

Значимым для реформирования отечественного профессионально-педагогического образования в 90-е годы явилось вхождение России в мировое образовательное пространство, актуализировавшее проблему сохранения в процессе взаимодействия с образовательными традициями народов мира отечественной образовательной традиции. В результате, была создана отечественная модель уровневого педагогического образования, основанная на принципах непрерывности, преемственности образовательных ступеней (уровней), и началась разработка ее целостного научно-методического обеспечения (содержания образовательных программ, их технологического обеспечения и т.д).

Сложность реализации уровневой системы педагогической подготовки заключается в том, что данный подход находится в противоречии с существующим традиционным подходом к педагогическому образованию, основанном на подготовке "узкого" специалиста в системе моноспециальности. Эта ситуация является проявлением феномена бинарности парадигмальных оппозиций (В.И.Андреев, М.В. Богуславский, Г.Б.Корнетов и др.) в отечественной профессионально-образовательной традиции. Иными словами, практика подготовки учителя находится в плену устаревшего педагогического мышления, которому свойственны единообразие и центризм содержания, ориентация задач и реализующих их средств (содержания и методики) на традиционные каноны заученности и исполнительности, решение проблем экстенсивным путем, что, в конечном счете, не приводит к желаемому результату. Снятие бинарности предполагает разработку и реализацию системы реформационных шагов, концептуальную и научно-методическую проработку каждого из них. В этом случае значимым и результативным является не только обобщение исторического опыта российского образования, но и обращение к мировому опыту подготовки учителя, проведение сравнительного анализа развития мировой и отечественной систем педагогической подготовки, и на этой основе выделение отличительных особенностей отечественного уровневого педагогического образования, определяющих перспективы ее развития.

Учитывая этапность реформирования педагогического образования, необходимо исследовать особенности переходного этапа в становлении системы уровневой педагогической подготовки. При этом значимым является анализ местного, регионального опыта реформирования педагогического образования, поскольку в процессе демократизации в 90-е гг. в качестве одного из стратегических направлений педагогического образования была выделена регионализация, предполагающая создание учебно-научно-педагогических комплексов, объединяющих педагогические институты (получившие статус педуниверситетов) и педагогические училища (получившие статус высших педагогических училищ и педагогических колледжей). Функционирование региональных моделей профессионально-педагогического образования основывается на оригинальных подходах к определению направлений и способов реализации реформационной образовательной политики. Примером может служить опыт реализации модели непрерывного педагогического образования в системе "педколледж-педвуз" в Ростовской области, в конце 90-х гг. получивший поддержку академических и управленческих структур страны.

Участие в создании этой модели убедило автора в том, что научно-методическое обеспечение является одним из решающих факторов реформирования педагогического образования и включает разработку образовательных программ, вариативных учебных планов, технологий, критериев оценки качества образования и др. Это и послужило основанием для определения темы исследования: "Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования".

Объект исследования: развитие педагогического образования на рубеже XX и XXI столетий.

Предмет исследования: особенности становления системы непрерывного (уровневого) педагогического образования в России в 90-е гг. XX в.

Цель исследования состоит в разработке научно-педагогической теории и практики реформирования педагогического образования в 90-е гг., выявлении ее региональных особенностей и обосновании системы научно-методического обеспечения непрерывной уровневой педагогической подготовки, являющейся одним из направлений развития отечественного высшего образования в XXI в.

Гипотезы исследования.

- Научно-теоретическое исследование сущности реформирования дает основание для рассмотрения его в качестве структурного компонента развития педагогического образования, выполняющего определенные функции в развитии и имеющего собственную структуру и внутренние механизмы. Такой подход позволяет рассматривать реформирование в нескольких аспектах (социокультурном, культурологическом). Общим основанием при этом является определение реформирования в качестве способа достижения гармонии традиционного и инновационного. В связи с этим мы предположили, что целостный подхода к научно-методическому обеспечению реформирования педагогического образования способствует достижению его гармонии.

- Поскольку в 90-е гг. возникла необходимость смены устоявшейся, традиционной "знаниевой" парадигмы и перехода к гуманистической, лично-стно ориентированной, в процессе реформирования возникла проблема методологического обоснования и методического обеспечения уровневого образования как системы, позволяющей будущему специалисту моделировать собственную образовательную траекторию. Такой подход ориентирован на преодоление объектности студента, предполагает смену его личностной пои зиции в процессе профессионально-педагогической подготовки, что требует соответствующего научно-методического обеспечения, создающего условия вариативного выбора, самореализации и самоактуализации студента.

- Решение задач уровневого профессионально-педагогического образования изначально было осложнено излишней приверженностью системы высшего педагогического образования к классическим академическим традициям, что затрудняло создание у будущего учителя опыта личностно ориентированных отношений и, в конечном счете, препятствовало в целом переходу к гуманистической образовательной парадигме. Мы предположили, что для преодоления этого противоречия необходимо теоретически разграничить понятия "педагогическое образование" (как характеристики устойчивости системы) и профессионально-педагогическая подготовка (как характеристики гибкости системы). Соответственно, и в научно-методическом обеспечении следует выделять фундаментальную и прикладную составляющую.

- На основании обобщения опыта развития региональной модели профессионально-педагогической подготовки выдвигается предположение о том, что отечественная система педагогического образования может реализоваться как непрерывная уровневая (ступенчатая) при условии сохранения и развития подсистемы среднего педагогического образования, поскольку эта система подготовки имеет глубокие гуманистические начала, приближена к гуманистической парадигме школы, что может дополнить и гуманизировать классическую традицию высшего педагогического образования. Следовательно, необходимо теоретически обосновать и разработать конкретные шаги по сближению, интеграции этих уровней педагогического образования, описать условия реализации преемственных связей между ними на всех уровнях.

- Поскольку процессы реформирования педагогического образования могут иметь региональные особенности, что является закономерным с точки зрения единства традиционного и инновационного, моделирование направлений и способов развития уровневой профессионально-педагогической подготовки в таком контексте предполагает обращение к проблеме историко-педагогической реконструкции динамики становления традиции высшего педагогического образования в регионе с целью выделения закономерностей и обоснования необходимого для этого научно-методического обеспечения.

Научно-методическое обеспечение процессов реформирования педагогического образования должно удовлетворять следующим условиям: 1) основываться на методологии целостного подхода, 2) обеспечивать вовлеченность в этот процесс преподавателей и студентов как активных субъектов, 3) создавать достаточные условия для выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории на основе определения дополнительных характеристик его профессиональной готовности к "образованию в течение всей жизни", 4) обеспечивать интеграцию и фундаментализацию содержания образования, 5) способствовать обеспечению образовательного процесса соответствующими личностно ориентированными технологиями.

Задачи исследования.

1. Определить сущность, структуру, внутренние механизмы и функции реформирования педагогического образования в 90-е годы XX столетия.

2. Обосновать систему педагогического образования, адекватную образовательной парадигме и гуманистической педагогической культуре на рубеже XX и XXI вв., определить дидактические условия ее реализации в системе уровневого профессионально-педагогического образования.

3. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить модель методического обеспечения уровневого (ступенчатого) профессионально-педагогического образования в условиях регионального образовательного пространства "педколледж - педвуз".

Методология исследования включала системный, личностный, дея-тельностный подходы, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности в ее самосозидании, транспереферийный подход к культуре. Методологической основой исследования являются принципы: единства особенного, единичного и общего, традиционного и инновационного, бинарности парадигмальных оппозиций, единства теоретического и эмпирического, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора, диалога. Методология исследования предполагает уточнение и разработку категориального аппарата исследования, что потребовало определения ведущей идеи и методов, их теоретического обоснования, научного описания изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализа, обобщения и синтеза, оценки соответствия разработанной региональной традиции профессионально-педагогического уровневого образования феномену непрерывности развития личности.

В основу разработки научной концепции исследования положены философские идеи, представляющие специфику российской культурной традиции, в ее связи с "русской национальной идей", укорененности образования в культуре (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, Л.Гумилев, Н.Данилевский, Д.Б. Зильберман, С.Н.Иконникова, В.О.Ключевский, В.Кошелева, Д.Лихачев, Б. Малиновский, П.Сорокин, и др.), о личностной свободе (Г.А. Балл, В.П.Зинченко, Н.П.Моргун, С.В.Кульневич и др.), пространственный подход в образовании (В.А.Конев, В.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.), о непрерывности образования (А.В.Батаршев, С.М.Годник, Н.К. Сергеев, В.Козырев, О.И.Коломок, Б.П.Невзоров, Е.Л.Осорин и др.), традиции как социально-педагогическом феномене (С.Г.Вершловский, Г.Д. Дмитриев, И.О.Новохатько, В.Г.Онищук и др.), ценностях педагогического образования (Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, И.Ф. Исаев, Н.Б.Крылова, В.С.Леднев, В.Л.Матросов, В.А.Сластенин, В.Н. Харькин, Б.Г.Пойзнер и др.).

Теоретическую основу исследования составили: кросскультурные исследования, изучение феномена преемственности в образовании (С.Я.Батыршев, В.С.Безрукова, А.П.Беляева, Г.А.Бордовский, Е.В. Бон-даревская, С.М.Годник, Ш.И.Ганелин, С.В.Кульневич, Ю.А.Кустов, А.А.

Кыверялг, В.М.Монахов, А.П.Тряпицына, В.А.Сластенин, Н.К.Сергеев, Е.Н. ТНиянов и др.), концептуальные подходы к сущности высшего педагогического образования (Т.Стоян, Ш.Х.Чанборисов, А.Чиненны и др.), концептуальные подходы к сущности среднего профессионально-педагогического образования (В.В.Арнаутов, П.В.Кириллов, Н.А. Морева, А.Л.Смятских и др.), положения концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко и др.), концепция профессиональной культуры учителя (Е.В.Бондаревская, И.В.Исаев, В.А.Сластенин), концепция уровневой профессионально-педагогической подготовки в региональном педвузе (Е.В. Бондаревская, А.А. Греков и др.).

Методы исследования: анализ научно-педагогической, историко-философской, культурно-исторической литературы, сравнительный анализ теоретических и методических подходов к профессионально-педагогическому образованию, архивный поиск, метод моделирования экспериментального образовательного пространства, экстраполяции, изучения и обобщения педагогического опыта, опытно-экспериментальной работы. Источники исследования: архивные документы, труды отечественных философов, педагогов, психологов, историков педагогики, сборники научных трудов, диссертационные исследования, директивные, нормативные и программно-методические документы профессионально-педагогического образования, газетные и журнальные публикации, учебники и учебные пособия.

Этапы исследования.

Первый этап (1992-1994 гг.) - проблемно-поисковый. Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике педагогического образования. Основные методы на этом этапе: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативно-правовых документов по высшему и среднему педагогическому образованию, методы наблюдения, анкетирование, опрос, интервьюирование и т.д.

Второй этап (1994- 1996 гг.) - проектировочный. Целью этого этапа было теоретико-экспериментальное обоснование возможностей уровневого педагогического образования для индивидуализации профессиональной подготовки. Осуществлялась разработка критериального аппарата исследования, выявление противоречий в процессе развития традиции уровневого образования и реализации идеи индивидуально-личностной ориентированности в системе "педколледж - педвуз". Были определены теоретико-методологические основы исследования, начата апробация экспериментальной модели профессиональной подготовки учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "Донской педколледж - педуниверситет (педагогический факультет)", защищена кандидатская диссертация: "Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования" (1996).

Третий этап (1996 - 1998 гг.) - экспериментальный. Целью этапа было внедрение системы научно-методических условий и мер, направленных на реализацию принципов непрерывности педагогической подготовки в масштабах Ростовской области. Проверялась достоверность выводов, полученных на проектировочном этапе исследования, разрабатывались субмодели научно-методического обеспечения непрерывного педагогического образования, и осуществлялось их внедрение в условиях регионального учебно-научно-педагогического комплекса "педколледж - педвуз". Результаты исследования публиковались в центральных периодических изданиях: журнале "Специалист", "Начальная школа", в научных сборниках, осуществлялся выпуск методических пособий для студентов и преподавателей педколледжей.

Четвертый этап (1998 - 2000 гг.) - заключительный. Целью этого этапа было создание и реализация системы управления научно-методическим обеспечением в рамках деятельности ассоциации "Педагогическое образование" и методического совета по педагогическому образованию министерства образования Ростовской области. Была осуществлена подготовка монографии, опубликованы статьи в журналах "Высшее образование в России", "Интеграция образования", "Вестник СКНЦ" и др. Осуществлялась работа по оформлению докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе ретроспективного анализа и теоретического обобщения реформирования профессионально-педагогического образования в 90-е гг. обоснована региональная система непрерывной уровневой педагогической подготовки, включающая структурное и содержательное единство и преемственность системы среднего и высшего педагогического образования;

- реформирование рассмотрено как предмет коллективного сотрудничества и индивидуального творчества в понятийном поле "традиция", "инновация", "региональная образовательная традиция", "диверсификация", "индивидуальная образовательная траектория". Выявлены функциональные и содержательные связи между субъектами реформирования профессионально-педагогического образования - высшими учебными заведениями, педагогическими колледжами и училищами, преподавателями высшей школы и пед-колледжей, студентами педколледжей и педвузов;

- теоретически обоснованы и практически проверены условия участия преподавателей и студентов в системе уровневой педагогической подготовки: 1) определены дополнительные характеристики и показатели готовности студента, позволяющие ему самостоятельно выбирать и реализовывать индивидуальную образовательную траекторию в системе непрерывного педагогического образования; 2) разработана модель преподавателя - "человека университета" как создателя гуманистической традиции непрерывной уровневой педагогической подготовки, 3) определены способы разработки содержания педагогической подготовки, 4) разработаны технологические основы взаимодействия преподавателя и студента на основе принципов диалогизации, пер-сонализации и индивидуализации т.д.;

- теоретические обоснованы и опытным путем проверены характеристики непрерывности педагогического образования в едином образовательном пространстве "педколледж - педвуз", выделены противоречия, возникшие в процессе становления традиции уровневой педагогической подготовки между: 1) унифицированной системой профессиональной подготовки студентов педколледжей, вузов и индивидуально-творческим характером их предстоящей профессиональной деятельности; 2) потребностью учебного заведения в переходе от информационно-объяснительного метода преподавания к деятельностно-целевому и недостаточностью творческой подготовленностью студентов по дисциплинам, обеспечивающим деятельность выпускников на уровне специалиста-исследователя и т.д.;

- теоретически описаны, научно-методически обоснованы и экспериментальным путем проверены условия выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывной педагогической подготовки "педколледж - педвуз", основанные на развитии субъектно-сти, свободы выбора студента, смыслотворчества и т.д.

Теоретическое значение исследования состоит:

- теоретически обоснованы, выделены и опытным путем проверены дополнительные функции непрерывной профессионально-педагогической подготовки: 1) компенсаторная (способствующая ликвидации "пробелов" в образовании при переходе с одного образовательного уровня на другой, 3) адаптационная, связанная с созданием в непрерывном образовательном процессе условий свободного выбора студентом индивидуальной образовательной траектории, позволяющих выпускнику успешно адаптироваться в изменяющихся условиях современного общества и профессии, 3) развивающая, предполагающая успешную самореализацию и саморазвитие студента на каждом из образовательных уровней педагогической подготовки;

- определены дополнительные функции в системе непрерывной педагогической подготовки: 1) педколледжа: высокая социальная адаптивность выпускников, поддержание и сохранение престижности учительской профессии, создание и сохранение "духа пансиона", укорененность в культурной традиции региона и микрорегиона, поддержание научно-теоретического развития образовательной практики субрегиона, 2) педуниверситета: а) обеспечение методологического единства субъектов непрерывного педобразования (подфункции: динамическая, конструктивная, интегративная); б) регулятивная (подфункции: структурно-содержательная, субординации, координирующая), в) дефрагментации;

- на основе единства механизмов структурирования и регулирования непрерывного педагогического процесса, обеспечивающих качество подготовки учителя, разработана модель научно-методического обеспечения педагогического образования в региональной системе "педколледж - педвуз", включающая: 1) координацию содержания непрерывной педагогической подготовки, 2) учебно-методическое обеспечение сопряженных учебных планов, 3) организацию взаимодействия преподавателей и студентов педколледжей и педвузов, 3) экспертизу экспериментальных учебных планов, содержания научно-исследовательской деятельности, 4) педагогический мониторинг развития системы методического обеспечения непрерывной уровневой педагогической подготовки, 5) разработку и поддержку проектов и инициатив, развитие научных школ и методических и систем, 6) информационно-издательскую деятельность, 7) технологическое обеспечение педагогического процесса профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана модель технологического обеспечения развития уровне-вого педагогического образования и дано описание индивидуально-личностных педагогических технологий в системе непрерывной уровневой подготовки, проведен функциональный анализ форм организации и проведения лекционных, семинарских занятий, имеющих личностную ориентированность, которые используются в деятельности Ставропольского Института детства, Туапсинского, Азовского, Волгодонского, Константиновского, Каменского, Вешенского, Шахтинского, Зимовниковского, Зерноградского Донского педколледжей, Новочеркасского гуманитарно-промышленного колледжа,

- разработана, апробирована и представлена авторская технология организации итогового контроля - экзамен (семинар) "Актуализация".

- разработаны методические пособия для студентов и преподавателей педколледжа по организации научно-исследовательской деятельности (курсовая и выпускная квалификационная работа), программа курсов повышения квалификации преподавателей педколледжей, требования, характеристики и показатели научно-исследовательской работы преподавателя педколледжа, содержание педагогической практики в системе непрерывного педобразова-ния.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Являясь закономерностью развития образования, реформирование в процессе реализации общецивилизационной (культуросохраняющей) и конкретно-прикладной функций обеспечивает гармонию традиционного и инновационного в образовании. Поскольку реформирование может быть рассмотрено как предмет коллективного сотрудничества и индивидуальной деятельности, то его структуру следует рассматривать как многовекторное образование, имеющее сложную архитектонику, т основывающееся на гармонии традиции и новации.

2. Ключевым моментом реформирования педагогического образования в России 90-х гг. явился переход к непрерывной уровневой (ступенчатой) системе, способствующей проявлению скрытых возможностей подготовки учителя для индивидуализации, социальной защиты и поддержки выпускника, его самореализации в жизни и профессии. Исходя из этого, в исследовании разработана и реализована теоретическая модель научно-методического обеспечения уровневого педагогического образования, которая включает: концептуальную стратегию реформирования педагогического образования с учетом его региональных особенностей; разработку и реализацию системы непрерывного педагогического образования, основанной на интеграции педвуза и педколледжа; разработку интегрированных учебных планов на основе Государственных образовательных стандартов среднего и высшего педагогического образования; условия, обеспечивающие переход от традиционной "знаниевой" к личностно ориентированной модели педагогической подготовки, основанной на максимальной индивидуализации и педагогической поддержке личностно-профессионального развития студента, изменении позиции всех участников образовательных процессов; реализацию системы повышения квалификации для преподавателей педколледжей.

3. В процессе реализации системы непрерывного профессионально-педагогического образования в 90-е гг. проявились некоторые специфические характеристики этого процесса, связанные с особенностями отечественной образовательной традиции. К этим особенностям относятся: 1) устойчивость традиционной системы высшего педагогического образования в его ориентации на подготовку учителя в контексте только конкретной профессии, соответствующая этому ментальность профессорско-преподавательского состава высшей школы, затрудняющая переход к широкой фундаментальности уровневой педагогической подготовки, порождающая множество противоречий в процессе реформирования педагогического образования, 2) исторически сложившееся параллельное существование систем среднего и высшего педагогического образования, недостаточная простроенность их взаимоотношений, отсутствие целостной научно-методической системы обеспечения непрерывного педагогического образования.

4. Субъектом совершенствования и развития традиции уровневой (ступенчатой) педагогической подготовки в условиях учебно-научно-педагогического комплекса "педколледж - педвуз" является преподаватель (педколледжа, педвуза), рассматриваемый как "человек университета", личностные и профессиональные характеристики которого включают: 1) коммуникативную культуру; 2) профессиональную позицию; 3) рефлексивно-творческую позицию, 4) готовность к образованию "в течение всей жизни". Позиция "человека университета" предъявляет дополнительные требования к профессиональной компетентности преподавателя педколледжа, актуализируя в условиях УНПК значимость научно-исследовательской деятельности.

5. Регионализация педагогического образования, рассматриваемая с позиции транспериферийного подхода, дает возможность создания региональной модели непрерывной педагогической подготовки в системе "Педколледж - педвуз", которая определяется как региональное образовательное пространство, имеющее сложную архитектонику и являющееся пространством выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории. Основным условием развития региональной модели педагогической подготовки является научно-методическое обеспечение ее функционирования, включающее субмодели: обеспечения содержательной преемственности педагогической подготовки, технологического обеспечения, совершенствования методической компетентности преподавателя педколледжа как "человека университета".

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены разработкой теоретической концепции и условий ее реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях, использованием взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов познания, широтой охвата основных теоретических позиций, репрезентативностью исследовательской выборки, включившей участие в исследовании на разных его этапах более 1000 преподавателей вузов и колледжей, более 3000 студентов, обсуждением основных положений исследования и его практических результатов в широкой аудитории педагогических работников, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на различных этапах исследования.

4 Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в монографии, методических рекомендациях, пособиях, учебных планах, рабочих программах, научных статьях, докладах, тезисах, опубликованных в 1994-2000гг. в гг. Пятигорске, Ростове-на-Дону, Майкопе, Москве, Волгограде и др. Общий объём публикаций по теме исследования составляет 37,5 печатных листа. Результаты исследования обсуждались на всероссийских, межрегиональных, региональных конференциях, на 111-ой региональной Со-росовской конференции, 1999, на международной научно-практической конференции "Межкультурная коммуникация: глобальные и региональные аспекты" (2000г.), семинаре-совещании директоров образовательных учреждений Ростовского управленческого центра непрерывного педагогического образования (1998), научно-практических конференциях преподавателей и студентов педколледжей Юга России. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на круглых столах, проводимых Министерством образования Ростовской области, на страницах периодической печати. Опыт реализации модели поддержан Центром инновационной педагогики и получил статус федеральной экспериментальной площадки (2000 г.). Концептуальные подходы к позиции педагога были разработаны автором в ходе реализации проекта "Экология детства", выполненного при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (№ 96-03-04265). На основе авторской концепции разработан пакет учебно-методических материалов, адресованных педколледжам и педвузам, реализующим непрерывную (уровневую) профессионально-педагогическую подготовку и прошедших широкую апробацию. Основные идеи исследования нашли отражение в 30 публикациях, включая монографию, учебных пособиях и научных статьях общим объемом около 40 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, за-4 ключения, списка литературы из 386 наименований, десяти приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе

Регионализация является проявлением уровня саморазвития и ресурса свободы системы педагогического образования. Рассматриваемая с позиции диалога, образовательная политика в регионе является способом интеграции его образовательного потенциала. Рассмотрение региона как целостного, гармоничного образовательного и социокультурного комплекса предполагает горизонтальную интеграцию между одноуровневыми образовательными учреждениями и вертикальную интеграцию между однопрофильными образовательными учреждениями разного уровня.

Региональные особенности реформирования профессионально-педагогического образования рассмотрены на основе анализ эксперимент по созданию пространства непрерывного (уровневого) педагогического образования был начат в начале 90-х гг. в ростовской области. Методологической основой моделирование регионального пространства непрерывной педагогической подготовки является транспереферийный подход к культуре, на основании которого региональная образовательная политика рассмотрена как транспериферия, направленная на создание собственной образовательной целостности, имеющей самостоятельный образовательный центр и оказывающая влияние на процессы реформирования образования в России. Научно-теоретической основой эксперимента явилась концепции педагогической культуры, воспитания гражданина, человека культуры и нравственности, личностной ориентированности образования, разработанных учеными Ростовского государственного педагогического университета (рук. проф. Бондаревская Е.В.) и определявших направления развития образовательной политики в регионе

Вопреки существовавшей на момент начала регионального эксперимента традиционной практике поглощения высшей школой системы среднего педагогического образования, была создана региональная система взаимодействия педвузов и педколледжей, позволившая не только сохранить систему среднего педагогического образования, но в дальнейшем создать предпосылки для ее совершенствования и развития.

Открытие эксперимента явилось отражением особенностей образовательной политики в регионе, включающих: тесную связь науки с практикой, поддержку инновационного педагогического поиска, образование учебно-научно-педагогических образовательных комплексов, обращенность высшей школы к базовой и полной средней школе, к среднему профессиональному образованию, развитие региональных научных школ и т.д.

В эксперименте фактически было создано региональное образовательное пространство непрерывного (уровневого) педагогического образования, в качестве субъектов включающее значительное число образовательных учреждений, что позволило реализовывать гибкую вариативную и открытую его структуру педагогической подготовки: 1) непрерывное ступенчатое педагогическое образование, 2) непрерывное уровневое (многоуровневое) педагогическое образование.

Теоретической основой обоснования экспериментального образовательного пространства непрерывно (уровневой) педагогической подготовки являются следующие основные положения: 1) региональное образовательное пространство имеет территориальную обозначенность и определенные качественные характеристики, 2) региональное образовательное пространство рассматривается как поле укрепления связей между образовательными учреждениями УНПК в целях осуществления их преемственности и взаимообогащения; 3) образовательное пространство непрерывной педагогической подготовки включено в систему "социум - образование", 4) образовательное пространство региона рассматривается как часть его культуры, 5) региональное пространство непрерывной педагогической подготовки является частью регионального педагогического пространства, 6) региональное образовательное пространство непрерывной педагогической подготовки развивается в результате реализации модели научно-методического обеспечения, являющейся стержнем этого пространства.

Пространственная модель региональной системы непрерывного (уровневого) педагогического образования "педколледж - педвуз" включает:

- субпространство ценностей профессионально-педагогической культуры,,

- субпространство отношений (диалога),

- субпространство внутренних смыслов (свободы),

-субпространство выбора,

- субпространство непрерывного профессионального и личностного роста студента и преподавателя в едином образовательном пространстве.

Образовательную систему "педколледж - педвуз" можно рассматривать как результат определенным образом упорядоченной, методически обеспеченной культурной среды. В этом случае необходимо подчеркнуть, что пространствен-но-средовые связи в этой системе преобразуются в соответствии с ее внутренними целями. Эти цели, в свою очередь, связаны с потребностями тех людей, для которых и ради которых создаются образовательные системы - прежде всего, будущего специалиста. Внешней целью эксперимента определена подготовка специалиста с высоким диапазоном творческих возможностей, способного к саморазвитию и педагогическому исследованию.

Прогнозируемый результат был заложен в учебные планы, образовательно-профессиональные и учебные программы, квалификационные характеристики во всех учебных заведениях, составляющих систему непрерывного педагогического образования. Внутренние цели функционирования региональной системы непрерывной уровневой педагогической подготовки - содействие развитию будущего специалиста, его самоопределению и продуктивному включению в жизнь общества и в самостоятельную профессиональную деятельность.

Преимущества экспериментальной модели состояли в следующем: 1) реализация принципа непрерывности в подготовке позволяла создать условия для свободного выбора студентом индивидуальной образовательной траектории, 2) реализация принципа преемственности среднего и высшего педагогической образования позволила обеспечить широкие возможности для студента в приобретении дополнительных специальностей и специализаций как в педколледже, так и в педвузе, при некотором сокращении сроков получения высшего педагогического образования, что, в свою очередь, обеспечивало социальную защищенность выпускникам- специалистам сельских и малокомплектных школ, 3) реализация принципа непрерывности педагогической подготовки позволила значительно повысить уровень среднего педагогического образования в регионе, за счет усиления научно-исследовательской направленности деятельности преподавателей педколледжей, 4) реализация вариативных преемственных связей в региональной системе непрерывной педагогической подготовки позволила, сохраняя и развивая традицию высшего педагогического образования, сохранить традицию и автономность среднего педагогического образования, выстроив оригинальную систему взаимодействия педколледжей с педвузами в регионе, 5) реализация региональной модели позволила оперативно реагировать на изменения рынка образовательных потребностей за счет оперативного перепрофилирования перечня специальностей педагогической подготовки.

Взаимодействие образовательных педагогических учреждений в рамках учебно-научно-педагогического комплекса "педколледж - педвуз" имеет многослойную сложную структуру:

- преемственность образовательных ступеней рассматривается в эксперименте как вариативная структура: реализация сопряженных (сквозных) учебных планов подготовки специалистов осуществляется в педколледжах в группах на базе основного и полного среднего образования и в учебных группах филиалов РГПУ, функционирующих на базе педколледжей, на базе донского педколледжа создана иного рода структура, которая характеризуется полным единством образовательных ступеней и является инновационной в аспекте управления - этот учебно-образовательный педагогический комплекс (включающий базовое ДОУ) возглавляет директор-декан. Таганрогский педагогический институт осуществляет непрерывную педагогическую подготовку на базе Областного педагогического лицея, в филиалах института, и в педколледжах региона на основе сопряженных (сквозных) учебных планов педагогической подготовки в группах с базовым средним образованием;

- каждое из образовательных учреждений имеет собственную субструктуру, фактически выступая в статусе УНПК: базовое образовательное учреждение как системное подразделение, базы проведения педагогической практики, отработанную систему подготовки абитуриентов и т.д. Таким образом, УНПК "пед-колледж-педвуз" реально охватывает территорию региона и может быть изначально определен как пространство педагогической подготовки;

- каждое образовательное учреждение имеет собственную концепцию развития, методологической основой которых является углубление индивидуально-личностной направленности педагогической подготовки.

В ходе регионального эксперимента была реализована культуросохраняю-щая и прикладная функции реформирования педагогического образования.

Культуросохраняющая функция реформирования образования в нашем исследовании заключается в том, что в ходе эксперимента фактически создана и развивается региональная традиция непрерывного педагогического образования. Характеристиками инновационных аспектов региональной традиции являются:

- культуросохраняющий аспект: сохранение и развитие (на основе интеграции с традицией высшего педагогического образования) традиции среднего педагогического образования, создание и реализация региональной функциональной модели педагогического колледжа, создание инновационной модели педагогического университета как стержня региональной пространства педагогической подготовки, поддержание и совершенствование педагогической культуры региона, разработка регионального компонента в содержании педагогической подготовки;

- социокультурный аспект: создание пространства педагогической подготовки вариативного типа, основанного на гибком реагировании на запросы социума, на социальный запрос на специалиста образования, отработка многоаспектной системы развивающего взаимодействия образовательных учреждений в региональном пространстве и т.д.;

- психологический аспект: индивидуализация педагогической подготовки, создание в пространстве непрерывной педагогической подготовки условий для выбора индивидуальной образовательной траектории студентом, отработка системы адаптации студентов педколледжа к продолжению обучения обучению в педвузе и пр.;

- педагогический аспект: содержательное, методическое, технологическое обеспечение подготовки специалиста в системе непрерывного образования, разработка модели методического обеспечения функционирования экспериментальной региональной модели, включая программу повышения квалификации преподавателей педколледжей.

Моделирование системы научно - методического обеспечения регионального пространства непрерывной педагогической подготовки предполагает уточнение функций ее субъектов. Пединститут является высшим уровнем профессиональной подготовки специалистов. В региональной модели УНПК роль педвуза состоит в обеспечении фундаментализации педагогической подготовки, расширении научно-исследовательской деятельности студентов, обеспечении условий для совершенствования профессиональной компетентности преподавателей педуниверситета и педколледжей, обеспечение непрерывности содержания педагогической подготовки - разработка интегрированных (сопряженных) учебных планов с их методическим обеспечением, поддержание и развитие региональной традиции непрерывного уровневого педагогического образования. Такое многообразие дополнительных функций пединститута позволяет определить значение этой деятельности категорией "миссия". Значение этого понятия созвучно "образовательной миссии" университета, которая в ХУ1 веке рассматривалась как обогащающая личность духовно и потому высвобождающая ее творческие способности.

В ходе регионального эксперимента были уточнена функциональная позиция педагогического университета в региональном пространстве непрерывной педагогической подготовки:

1. Обеспечение методологическое единства (системообразующая функция). Подфункции: 1) динамическая (отражающая закономерности динамики непрерывного педагогического процесса), 2) конструктивная (состоящая в поддержании единства трех измерений региональной образовательной традиции в ре-формационном поле: прошлое, настоящее и будущее), 3) интегративная (обеспечивающая целостность непрерывного учебно-воспитательного процесса и его развитие на каждом образовательном уровне и в их единстве).

2. Регулятивная, подфункциями которой являются: 1) структурносодержательная, 2) субординационная (связанная с иерархической подчиненностью компонентов педагогических систем и образовательных уровней, изменением характера взаимосвязей между ними на основе содержательного единства), 3) координирующая (состоящая в обеспечении технологического единства и преемственности научно-методических основ педагогической деятельности преподавателей всех образовательных уровней и всех образовательных учреждений УНПК).

3. Дефрагментации, разработки системы социально-педагогического мониторинга, способствующей коррекции и развитию региональной модели непрерывной педагогической подготовки в соответствии с изменяющимся социальным заказом и с целью совершенствования проектной культуры субъектов единого образовательного пространства т.д.

В процессе моделирования экспериментального регионального пространства непрерывного уровневого педагогического образования автором исследования была теоретически обоснована позиция педколледжа и выделены функциональные особенности педколледжа (педучилища), характеризующего его как субъекта образовательного пространства: 1) коррекционно-компенсаторная функция, заключающаяся в создании и культивировании у студентов опыта гуманных отношений, чувства защищенности и свободы, не уподобляясь, при этом, оранжерее, в которой воспитанники растут в "тепличных условиях"; 2) интегра-тивно-координирующая функция; 3) функция обеспечения высокой социальной адаптивности выпускников, поддержания и сохранения традиции "престижности учительской профессии", реализация этой функции достигается за счет системной организации профориентационной работы в педколледже (педучилище); 4) функция создания и сохранения в стенах педколледжа "духа пансиона" (Д.И.Менделеев), особого микроклимата взаимопомощи и сотворчества между преподавателями, студентами и между студентами старших и младших курсов, имеющего выраженную индивидуально-личностную направленность; 5) функция укорененности в культурной традиции региона и микрорегиона; 6) функция обеспечения научно-теоретического уровня развития образовательной практики субрегиона.

В исследовании разработана и представлена модель научно-методического обеспечения региональной модели непрерывной педагогической подготовки в системе "педколледж - педвуз", представленная в единстве функций: 1) координирующей, 2) учебно-методического обеспечения, 3) организации взаимодействия преподавателей и студентов педколледжей и педвузов на всех управленческих ступенях, организации и проведения адаптационной стажировки студентов и преподавателей педколледжей в педвузе, проведение семинаров по проблемам методического обеспечения и пр., 4) экспертной оценки методических разработок, 5) педагогического мониторинга, поддержания проектов и инициатив, направленных на совершенствование региональной образовательной традиции педагогической подготовки с учетом стратегии государственной, региональной образовательной политики, тенденциями в развитии педагогического образования, становлением и развитием научных школ в педвузах и пр., 6) информационно-издательская, 7) технологического обеспечения развития традиции уровневого образования, предполагающая разработку и апробацию единых технологических подходов в деятельности преподавателей педколледжей и педвузов, обеспечение методического и технологического роста и овладения новыми технология личностно ориентированного образования преподавателями, проведение изучения уровня технологической компетентности преподавателей, обобщение и распространение инновационного опыта преподавателей и пр.

Разработанная модель научно-методического обеспечения регионального пространства непрерывного (уровневого) педагогического образования включает несколько субмоделей:

- субмодель обеспечения содержательной преемственности уровневой профессионально-педагогической подготовки, направленная на обеспечение фундаментальности профессионально-педагогической подготовки, описывающая: 1) механизм синтеза содержания государственных стандартов высшего и среднего образования (экспериментальный учебный план представлен в приложении); 2) алгоритм разработки интегративного содержания учебных курсов, актуализирующих личностный опыт студентов использования собственного потенциала курса, привлечение дополнительной гуманитарной информации, преобразования способов организации познания; 3) включения в содержание педагогической подготовки научных исследований преподавателей педвузов; 4) разработки единого содержания педагогической практики (в приложении представлено примерное положение о непрерывной педагогической практике);

- субмодель технологического обеспечения непрерывного педагогического образования, основными характеристиками которой являются: 1) ориентированность на обеспечение каждому студенту возможности обучения по оптимальным индивидуальным программам, учитывающим в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности, при сохранении основных традиционных форм обучения вузовской педагогики; 2) ориентированность технологий на личностный смысл и рефлексию, требующих от студента самостоятельного завершения работы по формированию определенной системы знаний и ставящих его перед необходимостью осмысления тех схем и правил, в соответствии с которыми он действует в системе непрерывной педагогической подготовки; 3) ориентированность технологий на активное взаимодействие преподавателя и студента в процессе педагогической подготовки. Субмодель включает описание типов лекций и семинарских занятий, использование которых способствует индивидуально-личностному становлению студентов и позволяет в пед-колледже на начальном этапе перейти от традиционной классно-урочной системы к лекционно-семинарской. Представлена авторская технология итоговой аттестации студентов "Актуализация", полное описание которой дано в приложении;

- субмодель совершенствования методической компетентности преподавателя педколледжа как "человека университета", включающая обоснование основных направлений его деятельности, направлений преобразования деятельности преподавателя педколледжа в системе непрерывной педагогической подготовки и конкретных содержательных моментов на основе обобщения типичных затруднений преподавателей в течение ряда лет. Разработаны и представлены условия развития профессиональной культуры преподавателя педколледжа. Разработана и представлена программа повышения квалификации преподавателей, в основу которой положены принципы: 1) взаимосвязи смыслового, содержательного, процессуального и операционного процессов в реализации повышения педагогической квалификации, 2) рефлексивной направленности, 3) актуализации, поскольку в процесс переподготовки предметом осмысления и анализа являются реальные педагогические проблемы, взятые в их неоднозначности и противоречивости, что способствует осознанному выбору личностно ориентированных критериев, в соответствии с которыми педагог в ходе регионального эксперимента производит оценку актуальных проблем непрерывной педагогической подготовки, 4) проблематизации, предполагающей снятие преподавателем педколледжа преднамеренно создаваемых в системе переподготовки проблемных ситуаций посредством ценностного осмысления результата достигнутого в процессе решения педагогических задач, 5) андрагогического подхода, предполагающего андрагогическую компетентность профессорско-преподавательского состава педуниверситета, занимающихся переподготовкой.

Заключение

Конец XX в. - чрезвычайно интересный и насыщенный период развития отечественного образования, связанный с коренными преобразованиями в обществе. Изучение проблемы реформирования образования поставило задачу исследования сущностных, функциональных характеристик, закономерностей, внутренних механизмов и условий этого процесса. Сложившаяся социокультурная ситуация в России 90-х гг. определила реформирование как условие возвращения образования и педагогики в контекст культуры, что, во-первых, позволило выделить общецивилизационную (культуросохраняю-щую) функцию реформирования, во-вторых, в ходе теоретических исследований феномена "педагогическая культура" как универсального, присущего всем общественным субъектам на разных уровнях их деятельности и отношений, рассматривать реформирование как сохранение и развитие гуманистической педагогической культуры.

Внутренний механизм реформирования имеет существенную специфику: на его высших ступенях происходит своеобразное повторение некоторых сторон и черт низших ступеней, но при этом прошлое выступает в преобразованном виде. При этом реформирование образования рассмотривается как инновация, а его научно-методическое обеспечение - как новшество, вносящее стабильность в функционирование системы и реализуемое в деятельности инноваторов. Рождение реформатских инициатив, как и рождение образовательной инновации имеет объективно-субъективную природу: оно обусловлено необходимостью приведения целей, содержания, методов и форм обучения и воспитания в соответствие с постоянно изменяющимися требованиями общества и личности, но и объективный характер природы реформирования, как инноваций, объясняется традиционным несоответствием темпов развития образования и конкретного общества и/или мирового сообщества.

Особенность реализации культуросохраняющей функции реформирования образования в 90-е гг. XX столетия определяется тем, что этот период часто определяется как кризисный, и имеющий двойную природу: отечественная образовательная система, перенасыщенная внутренними противоречиями, испытывала влияние мирового кризиса. И в это же время в мире произошли существенные изменения, связанные со сменой политической позиции России, повлекшей крушение советской и международной социалистической систем.

В результате социальных трансформаций стала развиваться идея глобализации образования, актуализировавшая проблему преемственности образовательных традиций при условии сохранения в процессе реформирования ядра культурно-педагогической традиции российского образования как "пространства неуничтожения". При этом необходимо учитывать то, что традиция рассматривается в сложном переплетении двух слоев общественной ментальное™, связанной с исконными историко-культурными традициями и определяемой наследием недавнего тоталитарного прошлого. Такой подход обосновывает присутствие в каждом реформационном цикле образования регрессивных моментов. Важным моментом является то, что социокультурная ситуации 90-х гг. характеризуется принципиально иным (по сравнению с предшествующими поколениями) типом взаимоотношений традиций и инноваций, проявляющимся в том, что собственно ситуация сама вырабатывает критерии оценки нового, не отдавая все "на откуп" старшим поколениям.

В результате теоретического анализа была выявлена необходимость выделения еще одной функции реформирования образования - практико-прикладной, отражающей социокультурную закономерность: в конкретной системе образования, в конкретной стране и в конкретной эпохе представления о человеке, обществе, культуре и пр. конкретизируются и могут быть органично соединены между собой. В этом случае используются понятия "стратегия образования" и "образовательная политика", в основе которой образование методологического типа, в отличие от традиционного образования информационного типа, оснащающего современного человека способностью жить в культуре, сотворяя ее. Механизм развития образовательной политики как функциональной характеристики реформирования образования осуществляется в следующей последовательности: 1) в недрах традиционной парадигмы образования, в ходе совершенствования образовательной практики возникает новая жизнь, новые человеческие смыслы, новые формы культурного бытия людей; 2) на основе научного анализа инновационных процессов определяется стратегия образования, отражающая основные этапы реформирования; 3) разрабатывается система условий и способов реализации реформирования на каждом этапе. Такой подход актуализирует значимость научно-методического оснащения реформирования образования.

Особенностями реформирования образования 90-х гг.определены: 1) выраженная инновационная направленность, с некоторым "отрывом" от традиции "прошлого", усиленной ближайшим прошлым тоталитаризма; 2) глобализация как условие и характеристика взаимодействия национальных образовательных традиций и, соответственно, преемственность образовательных систем различного уровня; 3) человекоориентированность, направленность на создание субъектом образования собственной системы смыслов жизнедеятельности и картины мира; 4) фундаментальная направленность "живого знания"; 5) особая роль педагога-интеллигента, деятельность которого по существу, одновременно, является сферой сохранения гуманистических традиций образования и пространством создания и освоения образовательной инновации.

На основе определения прогностической направленности реформирования образования, в ходе исследования, был проведен историко-педагогиче-ский анализ процесса становления отечественного профессионально-педагогического образования, позволивший выявить историко-культурную компоненту отечественной традиции педагогического образования.

Во-первых, начиная с реформы 1803-1804 гг., предусматривавшей при каждом университете создание педагогического института (где в течение двух лет студенты изучали специальные науки, имевшие отношение к предметам, входящим в учебный план гимназии), отечественная традиция подготовки учителя, также как и европейская, изначально основывалась на уровне-вости, но далее развивалась по собственному сценарию. Поскольку одновременно с открытием педагогических институтов при университетах, были открыты и самостоятельные педагогические институты, в системе отечественного педагогического образования определились два направления: 1) практи-коориентированное, сторонники которого считали, что образование учителей достигается не университетскими лекциями, но практическим приготовлением учителей; 2) фундаментальное, утверждающее идею о первичности теоретической подготовки.

Во-вторых, становление отечественной системы педагогического образования осуществлялось в процессе постоянного поиска (продолжающегося до настоящего времени), направленного на создание оптимального типа образовательного учреждения, готовящего специалиста образования, соответствующего образу учителя и специалиста конкретного социально-исторического периода.

В-третьих, в процессе становления традиции педагогического образования сложилась уникальная система среднего педагогического образования.

В-четвертых, специфика образовательной политики в России на всем продолжении становления традиции педагогического образования, имела ярко выраженную политизированную, идеологическую направленность: университеты были правительственными, учреждая университеты как рассадники науки, правительство не хотело, чтобы в них проявлялся дух критики, дух свободы мысли.

В-пятых, на начальном этапе становления системы педагогического образования определенное влияние в ней имели русские педагоги-гуманисты, что позволяет, несмотря на существующую государственную политику в образовании, утверждать тезис об изначальной гуманистической направленности отечественной традиции педагогического образования.

В-шестых, в советский период реформирование педагогического образования было обусловлено сложностями экономической ситуации в стране (Гражданская и Великая отечественная войны) и было предельно политизировано, характеризуется насаждением единообразия в среднепрофессио-нальном педагогическом образовании.

-В счедьмых, отправной точкой, подготовившей реформирования педагогического образования в 90-е гг. было рождение "педагогики сотрудничества" и движения педагогов-новаторов 80-х гг., несмотря окончательное закрепление системы подготовки "узкого" специалиста - учителя-предметника и углубиление разновекторности направленности высшего и среднего педагогического образования, стремившихся пошатнуть традиционную систему педагогического образования.

Ключевыми задачами реформы образования являлись смена системы ценностей, пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке, изменение самой ментальности общества (Э.Д.Днепров). Естественно, что реализация основных положений реформы требовала преобразования системы профессионально-педагогической подготовки, которая была призвана готовить учителей, способных реализовать школьную реформу. В этой ситуации возникла необходимость концептуального обоснования перспектив реформирования педагогического образования и ее научно-методического обеспечения. С одной стороны, в этом поиске следовало обратиться к отечественной традиции гуманистической педагогики, с другой, невозможно было не учитывать опыта мировой системы педагогического образования. Как показал историко-педагогический анализ, изначально система педагогической подготовки была ориентирована на уров-невость в 90-х гг., в процессе реформирования было наглядно продемонстрирован механизм взаимодействия традиции и инновации: был сделан "возврат" к начальной системе, но в иной социокультурной и образовательной ситуации. Помимо социально-культурных и культурно-образовательных предпосылок перехода к уровневой системе педагогического образования выделяется еще один существенный фактор - многоступенчатость как естественное и закономерное социально-экономическое явление, связанное с тем, что российская общественно-социальная система характеризуется многонациональным и многоконфессиональным составом, сложностью исторического развития, различиями в социально-экономическом уровне, в психологической и политической позициях элиты и различных групп населения, многоукладностью экономики, многоступенчатостью интеграционных процессов.

Смысл реформирования педагогического образования состоял в создании условий для индивидуализации, самореализации преподавателя и студента в жизни и профессиональной деятельности. Реализация данного смысла основывается на совершенствовании содержания и способов организации индивидуализированного профессионально-педагогического образования.

В этой ситуации возникла необходимость парадигмального переоснащения системы профессиональной подготовки учителей, затрагивающей цели, принципы, содержание, технологическое обеспечение педагогического образования, характеристики готовности выпускника, функционирование структур педагогического образования и пр. Существенным моментом реформирования педагогического образования в 90-е гг. явилась его стандартизация и переход к непрерывной уровневой системе педагогической подготовки.

Ценностями непрерывного уровневого педагогического образования являются человеческие, духовные, личностные и практические. Но при этом, образовательный процесс предполагает включение эмоционально-ценностных, личностных элементов, способствующих становлению личностных смыслов будущего учителя. Естественно, что в этом случае следует использовать соответствующие педагогические технологии: диалоговые, рефлексивные, смыслотворчества и пр. Все указанные подходы требуют изменения позиции студента в образовательном процессе, предоставив ему возможности и право выбора собственного образовательного пути, темпа и временной продолжительности. Такая позиция актуализировала обращение к ряду инновационных теоретических категорий, выражающих необходимость индивидуализации педагогической подготовки специалистов:

- индивидуальная образовательная траектория студента, предполагающая осознанный выбор студентом направления подготовки, выбор содержания педагогической подготовки, продолжительности, образовательного пространства и др.

- диверсификация, являющаяся характеристикой научно-методического обеспечения условий реализации студентом индивидуальной образовательной траектории в системе многоуровневого, многовариантного образовательного процесса. Диверсификация проявляется в многофункциональности учебного заведения, вариативности и гибкости реализуемых образовательных программ, на основе обращения к культуре региона, к национальной региональной образовательной и культурной традиции. Педагогическим условием диверсификации педагогического образования является перестройка технологий обучения в соответствии с инновационными целями и формами организации образования. Ведущей целью диверсификации является удовлетворение запросов личности студента в формировании собственной образовательной траектории.

Основным принципом рассмотрения уровневой педагогической подготовки в исследовании определена свобода выбора образовательной траектории студентом, реализация которой предполагает выделение: инструментальных характеристик личностной свободы студента; характерологических качеств, способствующих личностной свободе студента; степеней свободы выбора студентом образовательной траектории в системе уровневой педагогической подготовки, которая определяется категорией "альтернативность". Рассмотрение принципа свободного выбора образовательной траектории студентом в системе индивидуально-личностной уровневой педагогической подготовки расширяет круг средств альтернативного характера, способствующих развитию профессионально-педагогической направленности студентов, в частности, за счет усиления научно-исследовательской направленности и фундаментализации содержания профессиональной подготовки.

Поскольку реализация системы уровневой педагогической подготовки призвана удовлетворить индивидуальные потребности и интересы людей, повысить их профессионально-педагогическую компетентность, включая способность самостоятельно улучшать экономические, социальные, политические и культурные условия своей жизни и профессиональной деятельности, то образование, полученное "раз и навсегда" (в системе подготовки учителя-предметника) является не просто недостаточным, но затрудняет самореализацию личности. Следовательно, фундаментальное образование следует рассматривать как средство дальнейшего, продолжающегося в течение всей жизни образования. В этом случае актуализируется моделирование условий фундаментализации педагогической подготовки, которая в системе моно специальности при подготовке специалиста осуществляется параллельно с освоением специальных знаний, умений и навыков, а в системе подготовки бакалавра и магистра является основой, доминирующей в профессиональной подготовке. Этот подход предполагает развитие творческих способностей специалиста, потребности и способности в самообразовании, потребности и способности к выбору собственной позиции, собственной образовательной траектории и т.д. Рассмотрение данной проблемы актуализировало еще один принцип уровневой педагогической подготовки - непрерывность.

Непрерывность как принцип реформирования педагогического образования обеспечивает преемственность различных ступеней образования и одновременно - многомерное движение личности в образовательном пространстве. В таком подходе к рассмотрению уровневого педагогического образования следует обратиться к понятию преемственность, отражающему отношения между различными уровнями педагогического образования. Поскольку преемственность является условием гуманизации целостного процесса становления будущего педагога, то в контексте нашего исследования эта категория рассматривается как сущностная характеристика, условие индивидуализации профессиональной подготовки, основа развития самой системы подготовки учителя, ведущий принцип научно-методического обеспечения уровневой педагогической подготовки.

Реализация уровневой педагогической подготовки как ключевого момента реформирования профессионально-педагогического образования основывается на принципе единства традиции и инновации. Если рассматривать концептуальные основы уровневой педагогической подготовки, то следует отметить, что в целом имеется достаточно теоретических исследований сущности этого образования, но целостный подход к проблеме научно-методического его обеспечения не стал еще предметом специального научного исследования. Следует подчеркнуть, что в определенной степени традиция высшей школы изначально имеет выраженную индивидуальную направленность: система обучения, контроль знаний, государственная аттестация и присваивание квалификации выпускника основывается на отслеживании индивидуальных достижений студента. Данный подход к организации педагогической подготовки традиционно ассоциировался с реализацией принципа гуманизации. Рассматривая непрерывное образование "в течение всей жизни", в этом контексте следует рассмотривать характеристики готовности выпускника и обосновать условия достижения соответствующих показателей его готовности к реализации личностной ориентированности образования.

Качество уровневой педагогической подготовки нами рассматривается на основе общей характеристики готовности специалиста к реализации непрерывного образования, конкретизиемой в соответствии с целями каждого уровня педагогической подготовки: направленность личности на овладение ценностями непрерывного педагогического образования, на самоопределение и саморазвитие; активность и способность личности адекватно выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач непрерывного образования; самооценка, отражающая отношение к себе, своим действия и поведению и влияющая на ход процесса непрерывного образования; ориентированность на преобразовательную деятельность и рефлексию, на самоконтроль, заключающийся в сравнении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и результатами собственных действий; научно-теоретическая компетентность, уровень научно-методической компетентности

Особое внимание в научно-теоретическом обосновании уровневого педагогического образования отведено образу преподавателя высшей школы как "человека университета", основными характеристиками позиции которого являются: коммуникативная культура, профессиональная позиция, рефлексивно-творческая позиция, готовность к образованию "в течение всей жизни". Показателями успешности реализации данных позиционных характеристик преподавателя определены: проявление студентом потребностей в приобщении к общечеловеческим и профессиональным ценностям; освоение им механизма выбора индивидуальной образовательной траектории: обращение в прошлое и настоящее человечества, страны, профессии, осознание себя как профессионала и т.д.

Критериями функционирования системы уровневой педагогической подготовки, основывающейся на индивидуально-личностном развитии специалиста, являются: аксиологический характер учебного процесса педвуза, смыслообразующие профессионально-образовательные мотивы учения студентов, личностный смысл полученных профессиональных знаний, личностная удовлетворенность студентов процессом обучения и его результатами, готовность студентов к самообразованию, характер отношений между студентами, студентами и преподавателями, студентами и учащимися школ, студентами и учителями, студентами и учащимися (в ходе педагогической практики) и т.д.

С точки зрения профессиональной подготовленности преимущество уровневости образования заключается в возможности получения специалистом различных квалификаций, что, в свою очередь, является основанием для углубления индивидуализации педагогической подготовки на основе альтернативного выбора: первоначально установленный порядок предполагал выбор образовательной траектории для бакалавра: специалитет или магистратура, или совмещение одного и другого. Таким образом, уровневость следует рассматривать как совокупность законченных и самостоятельных периодов обучения, в течение каждого из которых студент получает подготовку, достаточную для выполнения определенных профессиональных функций.

Однако, реализация уровневой системы педагогической подготовки в первые годы исследуемого десятилетия позволила выявить ряд противоречий, который рассматриваются нами в контексте феномена бинарности пара-дигмальных оппозиций. Бинарность парадигмальных оппозиций в процессе реализации концепции уровневой подготовки проявляется в результате наложения этой концепции на традиционную парадигму подготовки специалистов по моноуровневой системе как следствие известной консервативности системы педагогической подготовки и ее неготовности к оперативной перестройке в соответствии с требованиями социокультурной ситуации. Содержательная бинарность профессионально-педагогического образования заключается в различии качества уровней подготовки специалистов в системе среднего и высшего образования, которые, фактически не связаны между собой. Эта традиционная практика является оппозиционной идее непрерывности педагогического образования, которая в мировом образовании рассматривается в качестве условия и основы его развития. Бинарность оппозиций в процессе реформирования педагогической подготовки связана с существованием параллельных систем подготовки учителя в высшей школе: классической университетской и педагогической университетской, точкой оппозиционности которых выступает уровень фундаментальности подготовки. Пара-дигмальная бинарность проявляется как результат вхождения российской системы образования в мировое образовательное пространство. Проблема заключается в степени использования мирового опыта непрерывного образования в отечественной образовательной традиции. В этой ситуации имеет смысл учитывать феномен социально-культурного заимствования: прямое заимствование часто не дает ожидаемого эффекта. Сравнительный анализ отечественного опыта подготовки педагогов с зарубежным позволил выделить общие методические противоречия, разрешение которых способствует становлению и развитию отечественной системы уровневого профессионально-педагогического образования: 1) между потребностью общества в новой образовательной стратегии и существующей в практике педагогических вузов традиционной дидактической системой; 2) между массовым характером образования, его качеством и ожиданиями школьников и студентов в удовлетворении индивидуальных образовательных потребностей; 3) между потребностью педагогической практики в создании условий, обеспечивающих реализацию различных инновационных форм и методов обучения, и степенью разработки данной проблемы в педагогической науке, между ориентацией школы на внедрение инновационных моделей обучения и недостаточной готовностью учителя к их реализации; 4) между желанием преподавателей школ и вузов использовать в практике преподавания новые идеи и технологии и фрагментарным характером информации об отечественных и зарубежных педагогических нововведениях.

Особенностью реализации принципа непрерывности педагогического образования в процессе реформирования отечественной системы профессиональной подготовки явилось учреждение инновационных типов образовательных учреждений - педагогических колледжей и педагогических университетов. При этом, колледж, является весьма распространенным типом образовательного учреждения в мировой системы профессиональной подготовки и инновационным для отечественной. Педагогический университет - инновационный тип образовательного учреждения, как для отечественной, так и для мировой систем профессиональной подготовки. Естественно, что возник вопрос о месте каждого из них в системе непрерывной педагогической подготовки.

Следуя мировому опыту, логичным было включение педколледжа в структуру педуниверситета и "растворение" его в системе высшей школы. Тем не менее, в исследовании наиболее продуктивным для реформирования профессионально-педагогического образования определено взаимодействие педвуза и педколледжа, которое, во-первых, предполагает сохранение системы среднего педагогического образования, во-вторых, направлено на создание пространства условий становления индивидуальной образовательной траектории специалиста. Обеспечивается данное взаимодействие на основе реализации принципов непрерывности и вариативности выбора на нескольких уровнях: 1) конструирования, функционирования и управления непрерывным учебном процессом, 2) субъективного контроля студента, 3) проявления субъективного фактора.

В тоже время реформирование непрерывного педагогического образования в начале 90-е гг. было осложнено дополнительными противоречиями и в связи с этим возникла необходимость создания и концептуального обоснования направления реформирования педагогической подготовки с целью изменения типовой учебной структуры, позволяющей решать задачи уровневого педагогического образования. Воплощение этой необходимости нашло отражение в реализации регионализации как одного из основных реформационных принципов профессионально-педагогического образования. Регионализация в документах реформирования образования рассматривается как проявление саморазвития и ресурса свободы системы педагогического образования. Рассматриваемая как диалог, образовательная политика в регионе является способом интеграции его образовательного потенциала. Решение задачи формирования региона как целостного, гармоничного образовательного и социокультурного комплекса предполагает горизонтальную интеграцию между одноуровневыми образовательными учреждениями и вертикальную интеграцию между однопрофильными образовательными учреждениями разного уровня. Отражение в образовании потребностей региона и отражение в региональной политике потребностей и интересов образования превращает образование в мощный фактор социокультурного развития регионов, а регионы - в не менее мощный фактор развития образования.

Теоретико-методические основы реформирования педагогического образования в регионе представлены в исследовании на материале Ростовской области. Региональный эксперимент по созданию пространства непрерывного (уровневого) педагогического образования был начат в начале 90-х гт. его задачами являлись: 1) создание единого образовательного пространства и открытой системы непрерывного педагогического образования, 2) разработка и апробация модели управления учебно-воспитательным процессом, научно-исследовательской и методической работой в условиях непрерывного педагогического образования, 3) реализация стандартов среднего и высшего педагогического образования с учетом регионального компонента на основе преемственности содержания и технологий педагогического образования.

Моделирование регионального пространства непрерывной педагогической подготовки основывается на транспереферийном подходе к культуре, согласно которому образование как часть культуры общества может быть рассмотрено как пересечение знаковых множеств. Каждая культурная общность и, соответственно, образовательное пространство, обладает спецификой значимого множества. Но все многообразие знаковых множеств объединяются общей для всех системой знаков, что и позволяет рассматривать их как общую культурную идею, как единое культурно-образовательное целое.

Следовательно, образование (как и культура России) может быть рассмотрена как пересечение конгломерата образовательных традиций (культур), в точках пересечения которых образуется образовательный (культурный) центр, обладающий наибольшей знаковой мощностью. По отношению к центру окружающие его образования выступают в роли провинции, культурной периферии. В этом случае провинция может рассматриваться как культурное образование, характеризующееся определенными особенностями развития знаковых систем, пересечение которых также образует центр. Таким образом, образуется транспериферия, создающая собственную образовательную (культурную) целостность, отличную от центра. Образовавшийся в этом случае самостоятельный образовательный центр генерирует культурную ценность транспериферии, оказывая многостороннее влияние на жизнь нации, влияя, таким образом, на процессы реформирования образования.

Особенностью начатого регионального эксперимента явилось то, что вопреки существовавшей на тот момент традиционной практике поглощения высшей школой системы среднего педагогического образования (колледжи включались в структуру педвузов, становились факультетами), в ходе эксперимента была создана региональная система взаимодействия педвузов и педколледжей, позволившая не только сохранить систему среднего педагогического образования, но и создать в дальнейшем предпосылки для ее совершенствования и развития.

Открытие эксперимента явилось отражением особенностей образовательной политики в регионе, включающих: тесную связь науки с практикой, поддержку инновационного педагогического поиска, образование учебно-научно-педагогических образовательных комплексов, обращенность высшей школы к базовой и полной средней школе, к среднему профессиональному образованию, развитие региональных научных школ и т.д.

Методологической основой эксперимента являлись концепции педагогической культуры, воспитания гражданина, человека культуры и нравственности, личностной ориентированности образования, разработанных учеными Ростовского государственного педагогического университета (рук. проф. Бондаревская Е.В.) и определявших направления развития образовательной политики в регионе.

В эксперименте фактически было создано региональное образовательное пространство непрерывного (уровневого) педагогического образования, в качестве субъектов включающее: Ростовский государственный педагогический университет (до 1996г. институт), Таганрогский государственный педагогический институт, педагогические колледжи: Азовский музыкально-педагогический, Вешенский, Волгодонский, Донской, Константиновский, Каменский, Шахтинский, педагогические училища Зимовниковское и Зерно-градское, Областной педагогический лицей. Участие столь значительного числа образовательных учреждений в эксперименте позволило реализовы-вать гибкую вариативную и открытую его структуру, согласно которой определились два варианта педагогической подготовки: 1) непрерывное ступенчатое педагогическое образование, 2) непрерывное уровневое (многоуровневое) педагогическое образование. Причиной такой вариативности является то, что педуниверситет осуществляет подготовку специалистов образования по уровневой подготовке и моноспециальности, а пединститут - только по моноспециальности, что является дополнительным фактором в создании внешнего поля альтернативного выбора студентом индивидуальной образовательной траектории.

Теоретической основой моделирования экспериментального образовательного пространства непрерывно (уровневой) педагогической подготовки являются следующие основные положения: 1) региональное образовательное пространство имеет территориальную обозначенность и определенные качественные характеристики, 2) региональное образовательное пространство рассматривается как поле укрепления связей между образовательными учреждениями УНПК в целях осуществления их преемственности и взаимообогащения; 3) образовательное пространство непрерывной педагогической подготовки включено в систему "социум - образование", 4) образовательное пространство региона рассматривается как часть его культуры, 5) региональное пространство непрерывной педагогической подготовки является частью регионального педагогического пространства, 6) региональное образовательное пространство непрерывной педагогической подготовки развивается в результате реализации модели научно-методического обеспечения, являющейся стержнем этого пространства.

Пространственная модель региональной системы непрерывного (уровневого) педагогического образования "педколледж - педвуз" имеет следующего архитектуру, основанную на принципе взаимопроникновения:

- субпространство ценностей профессионально-педагогической культуры, включающее гуманистическую направленность как "пространство неуничтожения" традиции педагогической подготовки,

- субпространство отношений (диалога), включающее отношения преподаватель - студент, преподаватель - преподаватель, студент - студент, студент - группа, педколледж - педвуз, педуниверситет - пединститут, педколледж - педколледж, преподаватель педвуза - студент педколледжа, преподаватель педколледжа - преподаватель педвуза и т.д.,

- субпространство внутренних смыслов (свободы) (реализующееся через отношение студент - содержание образования), включающее мотиваци-онную, эмоционально-смысловую среду, среду досуговой деятельности (особое значение имеющую для студентов педколледжа - выпускников сельских школ), среду индивидуального и коллективного научно-педагогического творчества и т.д.

-субпространство выбора (предполагающее простраивание индивидуальной образовательной траектории студента в уровневой системе непрерывного педагогического образования) и система условий их обеспечивающих: высокий уровень технологической культуры преподавателей, единство методологических оснований их деятельности в образовательном пространстве УНПК и т.д.

- субпространство непрерывного профессионального и личностного роста студента и преподавателя в едином образовательном пространстве.

Образовательную систему "педколледж - педвуз" можно рассматривать как результат определенным образом упорядоченной, методически обеспеченной культурной среды. В этом случае необходимо подчеркнуть, что про-странственно-средовые связи в этой системе преобразуются в соответствии с ее внутренними целями. Эти цели, в свою очередь, связаны с потребностями тех людей, для которых и ради которых создаются образовательные системы - прежде всего, будущего специалиста. Внешней целью эксперимента определена подготовка специалиста с высоким диапазоном творческих возможностей, способного к саморазвитию и педагогическому исследованию.

Прогнозируемый результат был заложен в учебные планы, образовательно-профессиональные и учебные программы, квалификационные характеристики во всех учебных заведениях, составляющих систему непрерывного педагогического образования. Внутренние цели функционирования региональной системы непрерывной уровневой педагогической подготовки - содействие развитию будущего специалиста, его самоопределению и продуктивному включению в жизнь общества и в самостоятельную профессиональную деятельность.

Преимущества экспериментальной модели: 1) реализация принципа непрерывности в подготовке позволяла создать условия для свободного выбора студентом индивидуальной образовательной траектории, 2) реализация принципа преемственности среднего и высшего педагогической образования позволила обеспечить широкие возможности для студента в приобретении дополнительных специальностей и специализаций как в педколледже, так и в педвузе, при некотором сокращении сроков получения высшего педагогического образования, что, в свою очередь, обеспечивало социальную защищенность выпускникам- специалистам сельских и малокомплектных школ, 3) реализация принципа непрерывности педагогической подготовки позволила значительно повысить уровень среднего педагогического образования в регионе, за счет усиления научно-исследовательской направленности деятельности преподавателей педколледжей, 4) реализация вариативных преемственных связей в региональной системе непрерывной педагогической подготовки позволила, сохраняя и развивая традицию высшего педагогического образования, сохранить традицию и автономность среднего педагогического образования, выстроив оригинальную систему взаимодействия педколледжей с педвузами в регионе, 5) реализация региональной модели позволила оперативно реагировать на изменения рынка образовательных потребностей за счет оперативного перепрофилирования перечня специальностей педагогической подготовки.

Взаимодействие образовательных педагогических учреждений в рамках учебно-научно-педагогического комплекса "педколледж - педвуз" имеет многослойную сложную структуру: преемственность образовательных ступеней рассматривается в эксперименте как вариативная структура; каждое из образовательных учреждений имеет собственную субструктуру, фактически выступая в статусе УНПК; каждое образовательное учреждение имеет собственную концепцию развития, методологической основой которых является индивидуально-личностной направленности педагогической подготовки.

В ходе регионального эксперимента была реализована культуросохра-няющая и прикладная функции реформирования педагогического образования. Культуросохраняющая функция реформирования образования в нашем исследовании заключается в том, что в ходе эксперимента фактически создана и развивается региональная традиция непрерывного педагогического образования. Характеристиками инновационных аспектов региональной традиции являются:

- культуросохраняющий аспект: сохранение и развитие (на основе интеграции с традицией высшего педагогического образования) традиции среднего педагогического образования, создание и реализация региональной функциональной модели педагогического колледжа, создание инновационной модели педагогического университета как стержня региональной пространства педагогической подготовки, поддержание и совершенствование педагогической культуры региона, разработка регионального компонента в содержании педагогической подготовки;

- социокультурный аспект: создание пространства педагогической подготовки вариативного типа, основанного на гибком реагировании на запросы социума, на социальный запрос на специалиста образования, отработка многоаспектной системы развивающего взаимодействия образовательных учреждений в региональном пространстве и т.д.;

- психологический аспект: индивидуализация педагогической подготовки, создание в пространстве непрерывной педагогической подготовки условий для выбора индивидуальной образовательной траектории студентом, отработка системы адаптации студентов педколледжа к продолжению обучения обучению в педвузе и пр.;

- педагогический аспект: содержательное, методическое, технологическое обеспечение подготовки специалиста в системе непрерывного образования, разработка модели методического обеспечения функционирования экспериментальной региональной модели, включая программу повышения квалификации преподавателей педколледжей.

Моделирование системы научно - методического обеспечения регионального пространства непрерывной педагогической подготовки предполагает уточнение функций ее субъектов: педагогического института, педагогического университета и педагогического колледжа, каждая из которых определяется категорией "миссия", созвучной "образовательной миссии" университета, которая в ХУ1 веке рассматривалась как обогащающая личность духовно и потому высвобождающая ее творческие способности.

В ходе регионального эксперимента были уточнена функциональная позиция педагогического университета в региональном пространстве непрерывной педагогической подготовки:

1. Обеспечение методологическое единства (системообразующая функция). Подфункции: 1) динамическая (отражающая закономерности динамики непрерывного педагогического процесса), 2) конструктивная (состоящая в поддержании единства трех измерений региональной образовательной традиции в реформационном поле: прошлое, настоящее и будущее), 3) интегративная (обеспечивающая целостность непрерывного учебно-воспитательного процесса и его развитие на каждом образовательном уровне и в их единстве).

2. Регулятивная, подфункциями которой являются: 1) структурно-содержательная, 2) субординационная (связанная с иерархической подчиненностью компонентов педагогических систем и образовательных уровней, изменением характера взаимосвязей между ними на основе содержательного единства), 3) координирующая (состоящая в обеспечении технологического единства и преемственности научно-методических основ педагогической деятельности преподавателей всех образовательных уровней и всех образовательных учреждений УНПК).

3. Дефрагментации, разработки системы социально-педагогического мониторинга, способствующей коррекции и развитию региональной модели непрерывной педагогической подготовки в соответствии с изменяющимся социальным заказом и с целью совершенствования проектной культуры субъектов единого образовательного пространства т.д.

В процессе моделирования экспериментального регионального пространства непрерывного уровневого педагогического образования автором исследования была теоретически обоснована позиция педколледжа и выделены функциональные особенности педколледжа (педучилища), характеризующего его как субъекта образовательного пространства: 1) коррекционнокомпенсаторная функция, заключающаяся в создании и культивировании у студентов опыта гуманных отношений, чувства защищенности и свободы, не уподобляясь, при этом, оранжерее, в которой воспитанники растут в "тепличных условиях"; 2) интегративно-координирующая функция; 3) функция обеспечения высокой социальной адаптивности выпускников, поддержания и сохранения традиции "престижности учительской профессии", реализация этой функции достигается за счет системной организации профориентацион-ной работы в педколледже (педучилище); 4) функция создания и сохранения в стенах педколледжа "духа пансиона" (Д.И.Менделеев), особого микроклимата взаимопомощи и сотворчества между преподавателями, студентами и между студентами старших и младших курсов, имеющего выраженную индивидуально-личностную направленность; 5) функция укорененности в культурной традиции региона и микрорегиона; 6) функция обеспечения научно-теоретического уровня развития образовательной практики субрегиона.

В исследовании разработана и представлена модель научно-методического обеспечения региональной модели непрерывной педагогической подготовки в системе "педколледж - педвуз", представленная в единстве функций: 1) координирующей, 2) учебно-методического обеспечения, 3) организации взаимодействия преподавателей и студентов педколледжей и педвузов на всех управленческих ступенях, организации и проведения адаптационной стажировки студентов и преподавателей педколледжей в педвузе, проведение семинаров по проблемам методического обеспечения и пр., 4) экспертной оценки методических разработок, 5) педагогического мониторинга, поддержания проектов и инициатив, направленных на совершенствование региональной образовательной традиции педагогической подготовки с учетом стратегии государственной, региональной образовательной политики, тенденциями в развитии педагогического образования, становлением и развитием научных школ в педвузах и пр., 6) информационно-издательская, 7) технологического обеспечения развития традиции уровневого образования, предполагающая разработку и апробацию единых технологических подходов в деятельности преподавателей педколледжей и педвузов, обеспечение методического и технологического роста и овладения новыми технология лично-стно ориентированного образования преподавателями, проведение изучения уровня технологической компетентности преподавателей, обобщение и распространение инновационного опыта преподавателей и пр.

Разработанная модель научно-методического обеспечения регионального пространства непрерывного (уровневого) педагогического образования включает несколько субмоделей: 1) обеспечения содержательной преемственности уровневой профессионально-педагогической подготовки, направленная на обеспечение фундаментальности профессионально-педагогической подготовки, описывающая, 2) технологического обеспечения непрерывного педагогического образования, которая включает описание возможных вариантов использования традиционных типов лекционных и семинарских занятий как условий индивидуально-личностного становления студентов, а также авторскую технологию итоговой аттестации студентов 11 Актуализация": 3) субмодель совершенствования методической компетентности преподавателя педколледжа как "человека университета", включающие условия развития профессиональной культуры преподавателя педколледжа, программу повышения квалификации преподавателей.

Результаты выполненного исследования, в основном подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и приводят к следующим выводам:

1. Ключевым моментом реформирования профессионально-педагогического образования в 90-е гг. является переход к уровневой (ступенчатой) системе подготовки, являющийся существенным шагом к индивидуализации и персонализации подготовки специалиста, актуализируя дивер-сификационные процессы в образовании и выбор студентом индивидуальной образовательной траектории.

2. Уровневая (ступенчатая) профессиональная подготовка основывается на принципах непрерывности, преемственности, единства традиции и инновации, реализация которых предполагает рассмотрение дополнительных характеристик готовности выпускника и определения позиции преподавателя как "человека университета", являющегося субъектом развития инновационной системы профессиональной подготовки в России.

3. Переход к уровневой (ступенчатой) системе профессионально-педагогической подготовки в России имеет ряд особенностей: нуждается в длительном переходном периоде, имеет ряд сложностей, связанных с самостоятельностью системы среднего педагогического образования.

4. Выполняя культуросозидающую и конкретно-прикладную функции, реформирование профессионально-педагогического образования предполагает региональную укорененность, повышая значение регионального образования для развития отечественной уровневой педагогической подготовки.

5. Описанный в диссертации региональный эксперимент по созданию пространства непрерывной педагогической подготовки в рамках Ростовской области, приведенные результаты сравнительных исследований профессионально-личностных позиций студентов, обучающихся в системе "педколледж - педвуз" и студентов, обучающихся в традиционной системе образования дают основание для определения региональной модели педагогической подготовки как инновационной и перспективной.

6. Представленная в диссертации система научно-методического обеспечения эксперимента, собственные авторские разработки является подтверждением выдвинутой в исследовании гипотезы.

7. Обобщенные в диссертации материалы открывают новое объектное поле дальнейших исследований по проблемам: андрогогические основы профессионально-педагогической подготовки, фундаментализация педагогического образования, управление качеством образования в системе непрерывной педагогической подготовки "педколледж - педвуз" и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Занина, Лариса Витольдовна, Ростов-на-Дону

1. Абдуллина О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высш. образ, в России. 1996. № 1. С. 77.

2. Она же. Мониторинг качества педагогической подготовки //Высш. образ, в России. 1998. №3. С. 16-19.

3. Агеевец В. У. От курсов Лесгафта до академии физической культуры // Теория и практика физической культуры. 1996. №5. С. 2-12.

4. Али Х.Х. Моделирование лекционного курса в современных технологиях обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Иваново, 1996. 246 с.

5. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 22 с.

6. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестн. высш. шк. 1972. № 4. С. 42.

7. Ангеловски К Учителя и инновации. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. С.35.

8. Андреев В., Чикота С. Содружество колледжей и вузов // Высш. образ, в России. 1998. № 2. С. 58-59.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. 246 с.

10. Анохина Т., Крылова Н. Педагогическая поддержка иная культура воспитания // Нар. образ., 1997. №1. С. 108-113.

11. Аркавенко Л., Егоров Ю., Бетененков Н. Открытая модель //Высш. образ, в России. 1997. №1. С. 60-64.

12. Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях учебно-научного педагогического комплекса. Автореф. дис. канд пед. н. Волгоград, 1995. 25 с.

13. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993. 350 с.

14. Астапенко М.П. Донские казаки. 1550-1920 гг. Учеб. пособие. -Ростов н/Д, 1992. 144 с.

15. Ащепков В. Профессиональная адаптация преподавателя // Высш. образ, в России. 1998. № 4. С. 68-69.

16. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования: Монография. Новгород, 1999. 440 с.

17. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие.//Психол. журн. 1997. Т.18. №5. С. 7-18.

18. Барковская И.И. Повышение психологической компетентности и профилактика деформации преподавателей //Средн. профес. образ. 1998. № 11-12. С. 37-39.

19. Бабанский М.Д., Федоренко В.Д. Концепция ЦИПС ТГУ в системе многоуровневой подготовки специалистов в условиях рыночных отношений //Наукоемкие технологии образования: Межвуз. сб. науч.-метод, трудов. М.; 1998. С. 27-32.

20. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект). С.-Пб., 1996. С. 9-10.

21. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса. С.-Пб., 1995. 144 с.

22. Батракова С И. Новые педагогические технологии и культура // Пед. образование для XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. М., 1994. С. 142-144.

23. М.М.Бахтин как философ: Сб. ст./Отв. ред. Гоготишвили. М., 1992. 251 с.

24. Баишяр Г. Научное призвание и душа человека // Новый рационализм. М., 1987. С. 328-346.

25. Белозерцев Е., Сороковых В. Смысл национального образования в теории культурно-исторических типов Н.Данилевского (на примере русской школы) // Вестн. высш. шк. 1999. №2. С. 3-6.

26. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школы в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. Дис. . д-ра пед. н. JI., 1990. 50 с.

27. Он же. Русское образование: уроки истории, идеи, принципы // Alma mater. 1994. №5-6. С. 24-25.

28. Он же. На пути к русскому образованию //Педагогика. 1997. №1. С. 38-40.

29. Белозерцев С.Е. Очерки истории ростовского университета. Ростов н/Д, 1959. С. 39.

30. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях //Педагогика. 1999. №6.С. 19-25.

31. Бережная И.А. Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже. Автор, дис. канд. пед.н. Краснодар, 1998. 19 с.

32. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990. 210 с.

33. Библер В С. Две культуры. Диалог культур. (Опыт определения) // Вопр. филос. 1989. № 6. С. 31-42.

34. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М., 1991. 169 с.

35. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. № 3. С. 62-68.

36. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. №5. С. 16-17.

37. Болотин И., Березовский А. Кадры современной высшей школы // Высш. образ, в России. 1998. № 2. С. 22-23.

38. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов н/Д, 1992. 22 с.

39. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д, 1999. 284 с.

40. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика, 1995, №11. С. 29-36.

41. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П., Пивненко П.П. и др. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности (Концептуальная модель развития образования в г. Батайске): Науч.-метод. пособие. Ростов н/Д, 1997. С. 30.

42. Буланова-Топоркова М.В. Психолого-семантическая парадигма гуманизации многоуровневого образования в системе ЦИПС/ Наукоемкие технологии образования: Межвуз. сб. науч.-метод. трудов. М., 1998. С. 25-26.

43. Булдаков В.П. Имперство и российская революция // Отеч. ист. 1997. № 1. С. 16-22.

44. Василенко И.А. Политический консенсус в гуманитарном диалоге // Вопр. филос. 1996. № 8. С. 45-46.

45. Вебер М. Избр. Образ общества. М., 1994. С. 43-77.

46. Вершловский С.Г. Традиции как социально-педагогический феномен. Традиции и современность в образовании: Материалы научно-практической конференции. С.-Пб., 1996. С. 12-15.

47. Веселова В В. Билет в будущее. М., 1990. 80 с.

48. Введение в педагогическую культуру. Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1995. 170 с.

49. Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Дис. . д-ра пед. н., Красноярск, 1999. 314 с.

50. Виноградов В. Что нас ждет завтра?//А1ша mater. 1994. №2. С.39.

51. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д., 1999. 212 с.

52. Войлошников В., Суворов Н.М., Моисеев С.А. Из опыта внедрения неклассической системы организации учебного процесса в высшей школе // Активные формы и методы обучения в вузе: Тезисы докладов международной конференции. Рязань, 1994. С. 3-12.

53. Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры (ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября 1998 г.) //Вестн. высш. шк. 1999. №11. С. 3

54. Вульфов Б.З., Харъкин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. ИЧП: «Издательство Магистр», 1997. 124 с.

55. Гаджиев К. Сравнительный анализ систем обучения политологии в США, Франции, Великобритании и России // Alma mater. 1998. №4. С. 3842.

56. Галаган А.И., Тарасюк JI.H., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ. М., 1988. Вып.2. С. 56.

57. Гершунский Е С. Менталитет и образование: Учеб. пособие для студентов. М., 1996. С. 7.

58. Он же. Стратегические приоритеты развития образования в Рос-сии//Педагогика. 1996. №5. С. 46.54.

59. Гершунский Б.С., Березовский В.И. Методологические проблемы стандартизации в образовании //Педагогика. 1993. №1. С. 27-32.

60. Гетман И.М. Тезаурус как инструмент современного языкознания. Дис. д-ра пед. н. Киев, 1991. 385 с.

61. Глоба-Мыхайленко М.А. Сравнительный анализ государственных образовательных стандартов среднего профессионального и высшего профессионального образования //Преподаватель. 1999. №5. С. 28-40.

62. Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования: Монография. К., 1996. 312 с.

63. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования. Дис. . д-ра пед.н. Воронеж, 1990. 364 с.

64. Голубева О., Суханов А. Дополнительность и целостность в современном образовании // Вестн. высш. шк. 1997. № 10. С. 15.

65. Гороховатская Н.В. Подготовка учителей европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. Автореф. Дис. . канд. пед. н. С.-Пб. 1997. 18 с.

66. Гревс И. Два педагогических идеала // Пед. мысль. 1921. № 1-4. С.3.8.

67. Гришагин В.А. Концептуальные проблемы организации учебного процесса в многоуровневой системе образования// Наукоемкие технологии образования: Межвуз. сб. науч.-метод. трудов. М., 1998. С. 15-17.

68. Григорьев В.В. Императорский Санкт-Петербургский университет в течение первых пятидесяти лет своего существования. С.-Пб., 1970. С. 185.

69. Он же. Исторический очерк русской школы. М., 1982. С.436.

70. Григорьев В В., Кузьмин Н.Н. Учительские институты. М., 1976. С.10.

71. Григорьев С.И., Миронов B.JI. Проблемы университетского педагогического образования // Педагогика. 1994. № 4. С. 54-56.

72. Гришин Д. М. Самостоятельная работа студентов как средство подготовки к непрерывному образованию // Самостоятельная работа студентов в вузе: теория, опыт, практика. Калуга, 1991. С. 5.

73. Гришпун С.С., Мукашева Л.К. Профессиональная консультация в средней школе США // Сов. педагогика. 1990. №9. С. 80-84.

74. Громкова М. Позиции и амбиции // Высш. образ, в России. 1999. № 2. С. 62-64.

75. Громыко Ю., и др. Изменения в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий (очередной этап) // Вестн. высш. шк. 1998. №3. С. 17-21.

76. Громыко В В. Московская государственная академия физической культуры прошлое, настоящее, взгляд в будущее // Теория и практика физ. культуры. 1996. № 4. С. 2-6.

77. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерфакс, 1994. 136 с.

78. Давыдов В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной сту-пени//Вопр. психол. 1977. №1. С. 5-18.

79. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999. 124 с.

80. Дизель П.М., Мак-Кинли Раньян У. Поведение человека в организации / Пер. с англ. М., 1993. С. 512.

81. Дмитриев Л,Д. Многокультурное образование. М.: Народ, образ., 1999. 208 с.

82. Долгоруков A.M. Проблемы развития дистанционного образования в России // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18: Социология и политология. 1999. №1. С. 102-117.

83. Долженко О.В. Предисл. к кн. Ф.Янушкевича «Технология обучения в системе высшего образования». М., 1986. С. 3-15.

84. Днепров Э.//.Современная школьная реформа в России. М. Наука,1998. 464 с.

85. Донской статистический ежегодник. 1925. Ростов н/Д, 1926.246с.

86. Донской университет (1919-1921гг.) // Изв. Донского гос. ун-та. 1921. Кн. 1. С. 6.91 .Дудова JJ.B. Сколько России нужно учителей? //Преподаватель,1999. №5. С. 13-17.

87. Емельянов Ю Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопр. психол. 1988. № 1. С. 54-56.

88. Ефременко JJ.K. К отчету о деятельности Донского университета (1923/24 акад. год) // Изв. Донского гос. ун-та. 1925 год. Том V. Ростов н/Д, 1925. 232 с.

89. Он же. К очередным задачам Донского госуниверситета //Там же.1. С. 12.

90. Он же. Вуз как он есть (Северо-Кавказский Государственный Университет в 1924/25 ак. г.). // Изв. Донского гос. ун-та. 1926 год. Том VIII. С. 39.

91. Он же. Северо-Кавказский государственный университет в 1925/26 акад. году. Ростов н/Д, 1927. С. 117.

92. Егоршин А. Прогноз (о перспективах образования в России) //Высш. образ, в России. 2000. №4. С. 17-30.

93. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессиональное образование в России: организация и содержание. Екатеринбург, 1999. 234 с.

94. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994. 240 с.

95. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. № 5. С. 8-13.

96. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя: Дис. . канд.пед.н., Ростов н/Д, 1998. 183 с.

97. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5. С. 8.

98. Зинченко В.П., Моргун Н.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994. 304 с.

99. Зискин К.Е. Современное состояние подготовки учителей в Великобритании //Преподаватель. 1999. №5. С. 50-54.

100. Змеев С И. Технологи обучения взрослых // Педагогическое образование для XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. М., 1994. С 84-85.

101. Он же. Основные проблемы организации зарубежных систем подготовки физкультурных кадров в свете перестройки советской высшей школы // Актуальные проблемы организации подготовки физкультурных кадров за рубежом: Сб. науч. трудов. Малаховка, 1989. С. 5-9.

102. Знаков В.В. Категории правды и лжи в русской духовной традиции и современной психологии понимания // Вопр. психол. 1994. №2. С. 42-46.

103. Знаменский О Н. Интеллигенция накануне Великого Октября. Л., 1988. 216 с.

104. Иванов А.Е. Русский университет в царстве Польском //Отеч. ист. 1997. №6. С. 27-31.

105. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Ав-тореф. . д-ра пед. н., М., 1998. 56 с.

106. Из истории подготовки учителей в России!I Преподаватель. 1999. №5. С. 9-62.

107. Иконникова С И. Диалог о культуре. Л., 1987. С. 54

108. Ильин И.А. О русской идее. // Русская идея. М., 1992. С. 436-443.

109. Инновационные процессы в образовании. П. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей. С.-Пб., 1997. 285 с.

110. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза. Автореф. . дис. канд. пед. н. Волгоград, 1994. 22 с.

111. Исаев И.Ф., Шеховская H.JI. Колледж как инновационное образовательной учреждение: опыт исследования профессионально-педагогической культуры. Белгород, 1997. 144 с.

112. Он же. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. . д-ра пед. н., М.,1993. 238 с.

113. Он же. Культурологический подход как методологическое основание разработки содержания педагогического образования // Преподаватель. 1999. №5. С. 41-43.

114. Каган М.С. Философская теория ценностей. С.-Пб., 1996. 205 с.

115. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). С.-Пб., 1997. С. 35.

116. Калинин К. О концепции опережающего образования // Вестн. высш. шк. 1998. № 4. С. 17.

117. Кантор КМ. Четвертый виток истории //Вопр. филос. 1996. №8.1. С. 26.

118. Карлов Н.В. Преобразование образования // Вопр. филос. 1998. №11. С. 3-19.

119. Карминская Л.И. Педагогическое общение как фактор совершенствования учебного процесса в высшей школе. Дис. . канд. пед. н. Куйбышев, 1985. 224 с.

120. Карпов В. Н. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дис. . д-ра пед. н. С.-Пб., 1992. 362с.

121. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д, 1994. 280 с.

122. Карпова Т.В. Исследование инновационных процессов в образовательной деятельности педагогического колледжа. Автореф. . дис. канд. пед. н.,М., 2000. 20 с.

123. Келасьев В.Н. Проблема самореализации человека в современных условиях // Социология и социальная антропология: Межвуз. сб. / Под ред. В.Д.Виноградова, В.В.Козловского. С.-Пб., 1997. С. 24-25.

124. Кириллов П.В. Альтернативные возможности колледжа как фактор формирования профессионально-педагогической направленности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. н. Волгоград, 1997. 22 с.

125. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М., 1995. 176 с.

126. Ключевской В.О. Соч. В 9 т. Т. VI. С. 70-71.

127. Князева JI.E. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза: Дис. .канд.пед.н. Ростов н/Д, 1994. 222 с.

128. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов-н/Д, 1992. 22 с.

129. Кобылицкий И.И. Учебный процесс и формирование специалиста в высшей школе (на материале университетов и педагогических институтов УССР): Автореф. дис. . д-рапед. н. М., 1975. 55 с.

130. Кожокаръ О.П. Предметный и тематический тезаурус как средство развития когнитивно-творческой деятельности студентов. Дис. . канд. пед. н., М., 1997. 184 с.

131. Козлов В., и др. К вопросу о подготовке бакалавра //Высш. образ, в России. 1997. № 1.С. 36-37.

132. Козырев В., Сенашенко В. Магистратура в системе высшего педагогического образования //Вестн. высш. шк. 1998. № 6. С. 13-17.

133. Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности в системе «лицей -вуз»: Автореф. дис. . канд. пед. н. Саратов, 1998. 26 с.

134. Колосс Б., и др. Психологическая подготовка специалиста. //Высш. образ, в России. 1999. №1. С. 42-44.

135. Комментарии к Федеральному Закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М., 1998. 368 с.

136. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопр. филос. 1996. №10. С. 46-57.

137. Кондаков И.В. Введение в историю русской культуры: (теоретический очерк). М.,1994. С. 43.

138. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975. С. 360.

139. Кондратьева М.А. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы // Педагогика. 1994. № 1. С. 75-80.

140. Константинова Ф.В. Организационно-педагогические условия подготовки высококвалифицированного творческого специалиста в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд пед. н. Томск, 1999. 19 с.

141. Концепция становления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Проект //Высш. образ, в России. 1996. №4. С. 3-6.

142. Коржихина Т.П., Сенин А.С. История российской государственности. М., 1995. 420 с.

143. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход //Педагогика. 1995. №3. С. 23-29.

144. Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технология внедрения: Автореф. дис. . канд. пед. н. Саратов, 1994. 19 с.

145. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920 гг.). М., 1958. 552 с.

146. Коссов Б.Б. Сущность содержания высшего образования как фактор его развития // Вопр. психол. 1995. №6. С. 9-20.

147. ХЪЪ.Коротов Э. Система комплексной оценки качеств образования специалиста // Высш. образ, в России. 1995. №2. С. 72-78.

148. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педагогика. 1995. №3. С. 32-38.

149. Кошелева В. Будут ли россияне знать историю своей Родины? // Вестн. высш. шк. 1999. №2. С. 7-11.

150. Кошкина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе: Автореф. дис. . канд. пед. н. Саратов, 1998. 20 с.

151. Крокинская О. Профессиональное мышление в контексте профессиональной культуры // Социально-педагогические и психологические проблемы общей и профессиональной культуры учителя. С.-Пб., 1992. С. 4-7.

152. Кроль В. Кадровый потенциал и финансовое обеспечение высшей школы России: сравнение с развитыми странами мира // Высш. образ, в России. 1996. №4. С. 56-58.

153. Крючатов А.П. Место и функция стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования: Автореф. дис. . канд. пед. н. Самара, 1998. 20 с.

154. Крыгина Т.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в педагогическом колледже: Дис. . канд. пед. н., Ростов н/Д, 1999. 185 с.

155. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990. 142 с.

156. Кузин В.В., Кутепов М.Е. Многоуровневая подготовка спортивных кадров за рубежом: Концептуальные основы, опыт организации и содержание подготовки специалистов. М., 1999. 246 с.

157. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967. 183 с.

158. Она же. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 144 с.

159. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: (тексты лекций). Гомель, 1976. 57 с.

160. Кулик Ю.С. Проблемы высшей школы и ЮНЕСКО (1960 вторая половина 80-х годов): Дис. .канд. истор. н. М., 1983. 194 с.

161. Куликова С В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX начала XX века: Автореф. дис. . канд. пед. н. Волгоград, 1996. 20 с.

162. Кульневич С В. Критерии готовности учителя начальной школы к реализации личностно ориентированного образования // Личностно ориентированная педагогика в начальной школе: Науч.-метод. сб. Вып. 1. Воронеж, 1997. С. 22-28.

163. Он же. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. д-ра пед. н. Ростов н/Д, 1997. 40 с.

164. Он же. Единое образовательное пространство области (обоснование синергетической разработки). Воронеж, 1998. 30 с.

165. Культурное строительство на Дону (1920-1941): Сб. документов. Ростов н/Д, 1981. 304с.

166. XX лет Ростовского-на-Дону государственного университета: Учен. зап. Ростов н/Д, 1935. С. 12.

167. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Автореф. . канд. пед. н. Во-глоград, 1996. 21 с.

168. Левина М.М. Технологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя. Учеб. пособие. М., 1993. С. 91-106.

169. Левгерова О.В. Особенности управления педагогическим процессом педвуза в современных социокультурных условиях: Автореф. . канд. пед. н. Барнаул, 2000. 20 с.

170. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз. Образовательный научный комплекс Ростовского педагогического университета. 4.1. Ростов н/Д, 1996. 56 с.

171. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989. С. 296.

172. Он же. Стандарты общего образования (от идеи к реализации) // Изв. Рос. акад. Образ. М., 1999. С. 59-67.

173. Лейкина-Сквирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900-1917 годах. М., 1981. 126 с.

174. Ленин В.И. Полн. собр. соч. М., 1978. Т.24. С. 120-121.

175. Леонтьев Д.А. Ценности как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопр. филос. 1996. №4. С. 112-114.

176. Лепилов К. Деревенский учитель (из дневника школьного инструктора) // Пед. мысль. 1921. № 5-8. С. 53-59.

177. Лизунова Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США: Дис. канд пед. н. М., 1990. 226 с.

178. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. д-ра пед. н. М., 1997. 50 с.

179. ЛихачевБ.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1992. 528 с.

180. Ломтева Т.Н. Общинное образование на Западе и в России как фактор гуманизации образовательной деятельности взрослых: Дис. . канд. пед. н. Ставрополь, 1994. 206 с.

181. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М., 1988. С. 270

182. Лунина Г.В. Гуманистические идеи русской народной педагогики в воспитании оптимистического мироощущения у дошкольников: Автореф. . канд. пед. н. М., 1995. 22 с.

183. Лукашов B.C. Методологическая культура преподавателя. Дис. . канд. филос. н. С.-Пб., 1993. 182 с.

184. Лысенко Н. Единство трех уровней //Высш. образ, в России. 1997. №4. С. 42-46.

185. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе //Педагогика. 1994. №3. С. 2.

186. Малъкова З.А. Как готовят американских учителей // Пед. вестн. 1993. №3. С. 94-100.

187. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов н/Д, 1999. 202 с.

188. Маслов В.И., Зволинская Н.Н. Многоуровневая структура высшего физического образования -очередной указ или осознанная общественная необходимость? //Теория и практика физической культуры. 1994. №12. С. 2-8.

189. Маткин В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала. // Alma mater. 1999. №6. С.23-25.

190. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма // Изв. Рос. акад. образ. М., 1999. С. 22-29.

191. Международная стандартная классификация образования (МСКО) Юнеско /Пер. И.Е.Волковой. М., 1998. 61 с.

192. Международные нормативные акты Юнеско / Сост. И.Д. Никулин. М., 1993. 640 с.

193. Мельникова Е. На пороге XXI века //Высш. образ, в России. 1998. №4. С. 16.

194. Мирошниченко А.А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала: Дис. . канд. пед. н. Ижевск, 1994. С. 38-39.

195. Митина A.M. Цели обучения в теории и практике высшей школы США: Дис. . канд. пед. н. М., 1986. 176 с.

196. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психол. 1997. № 4. С. 41-45.

197. Митина В.И. Мир личности как мир культуры. //Вестн. Моск. унта. Сер. 7: Философия. 1997. №6. С. 52.

198. Михалев В.И. Сибирская академия: история и современность // Теория и практика физической культуры. 1995. №9. С. 2-4.

199. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. М., 1999. 304 с.

200. Морфология культуры. Структура и динамика: Учеб. пособие для вузов. / Г.А.Аванесова, В.Г.Бабаков и др. М., 1994. 415 с.

201. Москвин Л. Б. Многоуровневая система интеграции в СНГ (причины, проблемы, и тенденции развития) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 12. Полит, науки. 1999. №1. С. 3-16.

202. Народное хозяйство Ростовской области за 20 лет. Ростов н/Д, 1940. 434 с.

203. Национальная доктрина образования в Российской федерации //Бюлл. Мин. образ. РФ. 1999. №11. С. 3-10.

204. Нечаева Н.Н. Моделирование и творчество: психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе. М., 1988. 92 с.

205. Никандров Н.Д. История образования: зачем ее изучать и зачем преподавать?//Педагогика. 1994. №5. С. 119-121.

206. Никифоров С.В. Среднее педагогическое образование на Северном Кавказе в 1925-1929 гг. // Учен. зап. РГУ. Т. 45 Тр. ист.-филол. ф-та. Вып. 6. 1958. С. 107-127.

207. Никитин В.А. К представлению об исторических циклах университетского образования //Вопр. методол. 1991. №2. С. 26-38.

208. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Автореф. дис. . канд пед. н. Волгоград, 1992. 20 с.

209. Николенко Л.А. Антропологический аспект взаимодействия субъектов педагогического процесса в вузе // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюлл. ИОВ РАО. (С.-Пб., Новгород, Псков,) 1997. № 12. С. 9-12.

210. Новохатъко И. О роли традиции в образовании // Alma mater. 1998. №4. С. 21.

211. Новые ценности образования: New education values. М., 1995. С.60.

212. О научных обществах Донского государственного университета // Изв. Донского гос. ун-та. 1925. Т. 4. С. 44.

213. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. / Под ред. С.Г.Вершловского. С.-Пб., 1998. С. 8.

214. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д, 1995.216с.

215. Обращение Донского Совета профессиональных союзов ко всем рабочим, трудящимся. Март 1920. // ГАРО. Ф.Р. 2343, оп.1, д.32. л. 96.

216. Околелое О.П. Современные технологии обучения в вузе // Высш. образ, в России. 1994. № 2. С. 45-49.

217. Олейник М.А. Формирование личностно ориентированного профессионального мышления будущих учителей музыки: Автореф. . канд. пед. н. Волгоград, 1998. 21 с.

218. Олесеюк Е., Тищенко П., Чухно А. Ростовский прорыв: об одном опыте // Высш. образ, в России. 1998. № 4.С. С. 68-69.

219. Онищук В.Г. Традиции, нововведения и преемственность в образовании // Традиции и современность в образовании: Матер, науч.-практ. конф. С.-Пб., 1996. С. 9-12.

220. Осухова Н.Г. Становение творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. № 3.4. с. 41-43.

221. О программе развития среднего педагогического образования: Проект . Письмо Мин. образ. РФ от 25.01.2000. М., 2000.

222. Осорин E.JT. Преемственность подготовки специалистов в профессионально-педагогическом колледже и вузе: Дис. . канд. пед. н. М., 1996. 182 с.

223. Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917). М., 1982. 112 с.

224. Отчет о деятельности Донского государственного университета за 1922/1923 уч.год. // Изв. Донского гос. ун-та. 1924. Т. 4. С. 163.

225. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах /А.И.Галаган, О.Л.Ворожейкина и др. М., 1992. 56 с.

226. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Отв. ред. А.И.Пискунов. М., 1976. 600 с.

227. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. М., 1979. 216 с.

228. Пашковская И.Н. Традиции свободной школы // Традиции и современность в образовании: Матер, науч.-практ. конф. С.-Пб., 1996. С. 31.

229. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. ун-тов. /Под ред Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

230. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. учеб. завед. / В.А. Сластиенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. М., 1997. 512 с.

231. Педагогическая энциклопедия. М., 1994. Т.1. С. 449.

232. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А.П.Тряпицыной. С.-Пб., 1995. 171 с.

233. Петелин А.С. Управление процессом подготовки специалиста в колледже музыкально-профессионального образования: Автореф. . канд. пед. н. Липецк, 1998. 22 с.

234. Петровский А.В., и др. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А.В.Петровского. М., 1986. 303 с.

235. Пилиповский В.Я. Традиционалистко-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. № 9-10. С. 106-113.

236. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М., 1985. 496 с.

237. Письмо Донского Комитета РКП(б) всем районным комитетам о порядке приема сельских учителей в партию. 10 марта 1925 г. // ТАРО. Ф.5, оп.1, д.7. л. 32.

238. Плетенева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России в XIX веке: Автореф. дис. . д-ра пед. н. М., 1996. 32 с.

239. Плеханов Г.В. Литература и эстетика: В 2 т. М., 1958, Т.1. С. 123.

240. Поварицына Л.И. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. дис. . канд. пед. н. М., 1987. С. 7.

241. Пойзнер.Н.Б. Человек университета //Alma mater. 1993. № 2. С. 2425.

242. Пойзнер Б. Готовность к самоопределению // Высш. образ, в России. 1998. №2. С. 82.

243. Покладок Е.Б., Спасская В.В. Эволюция автономии университета в Европе // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ. М., 1992. Вып. 3. С. 48.

244. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М, 1995. С. 104.

245. Попов Ю., и др. Организация самостоятельной работы студентов в бакалавриате //Высш. образ, в России. 1998. № 4. С. 87-89.

246. Постдипломное образование: потребности, проблемы и тенденции: Сб. науч. трудов. М., 1992. 142 с.

247. Проворов А., и др. Стандарт для классического университета // Высш. образ, в России. 1998. № 4. С. 42.

248. Прозументова Г.И. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение // Новосибирск, 1996. С. 36.

249. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30 гт. XX в.) // Педагогика. 1995. № 2. С. 37-41.

250. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990. 494 с.

251. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образо-вания»//Высш. образ, в России. 1998. №2. С. 48-49.

252. Пулъбере А., Долгов Ю. Колледж вуз // Высш. образ, в России. 1999. № 4. С. 62-63.

253. Пученкина JI.C. Подготовка учителя в США // Преподаватель. 1999. №5. С. 55-61.

254. Равкин 3. Есть ли будущее у прошлого? //Восп. шк. 1993. №5. С.13-15.

255. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие. Л., 1997. С. 57.

256. Разумовский ОС. Элективность. Анализ понятий и отношений. Самоорганизация в природе. Вып. 1.: Материалы семинара "Поиск связи между разными способами построения систем". Томск, 1996. С. 62-66.

257. Редъко Л. Л. Концепция развития Ставропольского педагогического колледжа как социально-образовательного комплекса в системе непрерывного образования. Ставрополь, 1996. 84 с.

258. Ревякина Н.В. Проблемы человека в итальянском гуманизме второй половины 14 в. первой половине 15 в. М., 1974. С. 5.

259. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995. 64 с.

260. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. Юнеско, 1995. 49 с.

261. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. 272 с.

262. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Высш. образ, в России. 1998. № 4. С. 97.

263. Родин A.M. Педагогика. М., 1996. С. 193.

264. Рождественский С.В. Санкт-Петербургский университет в первое столетие своей деятельности. С.-Пб., 1991. С. 28.

265. Розина Н.М., Семушина Л.Г. Проблемы интеграции высшего и среднего профессионального образования //Сред. проф. образ. 1998. №4. С.28.

266. Розов Н. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития // Alma mater. 1993. №1. С. 21-23.

267. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. М., 1993. Т.1.608с.

268. Ростовский государственный университет (1915-1965): Статьи, воспоминания, документы. Ростов н/Д, 1965. С. 279-280.

269. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Дис. . д-ра пед. н. М., 1996. 442 с.

270. Рябова Л.В. Феномен учителя жизни: Дис. . д-ра филос. н. Ростов н/Д, 1995. 320 с.

271. С-в И.С. Как живет и работает народный учитель // Пед. мысль. 1924. №2. С. 42-49.

272. Селезнева Е. Сохранение или коммерциализация? // Своб. мысль. 1994. №4. С. 67-74.

273. Селезнева Т.Г., Селезнева Н.Т. Подготовка учителя начальных классов в многоуровневой системе //Нач. шк. 1993. № 2. С. 82-83.

274. Сенашенко В. О перечне направлений подготовки // Высш. образ, в России, 1999. №2. С. 76-81.

275. Сенашенко В., Ситарова Н. Университеты как учебно-методические центры // Высш. образ, в России. 1997. № 3. С. 54-55.

276. Семушина Л.Г. Создание новых технологий обучения как общественная, психологическая, педагогическая и методическая проблема. // Сред, проф. образ. 1998. №2. С. 27.

277. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). С.-Пб., 1997.218 с.

278. Сериков В В. О концепции и технологии личностно ориентированного образования // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. Волгоград, 1994. С. 28-33.

279. Он же. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 56-58.

280. Синецкий Л.Я. Профессионально-преподавательские кадры высшей школы СССР. М., 1950. 255 с.

281. Системы высшего образования стран Запада: Справочник. В 2 ч. /Под ред. А.Г.Смирнова. М., 1991. 4.1. С. 124.

282. Системы высшего образования стран Запада: Справочник. М., 1991. 4.2. 216 с.

283. Ситаров В.А. Педагогические основания формирования социальной активности младшего школьника: Автореф. дис. . .канд.пед.н. 1991. 32 с.

284. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М. 1997. 338 с.

285. Ситъко P.M. История становления и развития высшего педагогического образования на Юге России // Сб. науч.-метод, работ препод, ун-та. Педагогика и психология. Ростов н/Д, 1998. 4.1. С. 3.

286. Сластенин В.А. Преподавание педагогических дисциплин на технологическую основу //Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам: Тезисы конференции. М., 1991. С. 3-5.

287. Сластенин В.А., Матросов В.П. Новой школе нового учителя //Педагогическое образование. Вып. 1. М., 1990. С. 8-14.

288. Сластенин В.А. Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство "Магистр", 1997. 244 с.

289. Слободчиков В.И. Периодизация развития как основа проектирования образовательного пространства / Г.А.Цукерман. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.; Рига, 1995. С. 53-66.

290. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией //Педагогика. 1999. №7. С. 3-14.

291. Смятских А.Л. Становление и развитие среднего специального педагогического образования в России: Дис. . канд. пед. н. М., 1992. 132 с.

292. Современное мироздание и философская традиция России: о сегодняшнем прочтении трудов Вл.Соловьева // Вопр. филос. 1996. № 6. С. 102.

293. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Дис. . д-ра пед. н. Казань, 1997. 420 с.

294. Сперанский Н.Н. Кризис русской школы. М., 1914. 236 с.

295. Струве П.Б. Исторический смысл русской революции и национальные задачи. Н.-Й., 1988. С. 273.

296. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. М., 1994. 218 с.

297. Суворов Н.М., Моисеев С.А., Войлошников В. и др. Из опыта внедрения неклассической системы организации учебного процесса в высшей школе //Активные формы и методы обучения в вузе: Тезисы докл. междунар. конф. Рязань, 1994. С. 3-12.

298. Сухобская Г.С. Способы взаимодействия поколений в культурно-образовательном пространстве и парадигмы обучения // Традиции и современность в образовании: Матер, науч.-практ. конф. С.-Пб., 1996. С. 15-17.

299. Сучков И. В. Учительство России в конце XIX начале XX вв. Автореф. дис. . д-ра истор. н. М., 1995. 40 с.

300. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании / Интеграция российского и западноевропейского опытов. СПб, 1997. С.3-27.

301. Трубецков Д. Колледж // Высш. образ, в России. 1997. № 4. С. 1214.

302. Троу М. Высшее образование в США: прошлое, настоящее, будущее //Совр. высш. шк. 1989. №4. С. 154-160.

303. Управление в образовании /Под ред. П.Кастанье, К.Ушакова. М., 1994. С. 265.

304. Ушаков Н.М. Демократическая интеллигенция периода трех революций в России. М., 1985. 256 с.

305. Ушинский К.Д. Собр. соч. В 11 т. М.; Л., 1948. 645 с.

306. Он же. Пед. статьи 1857-1861 гг. М.; Л., 1948. Т.2. 665 с.

307. Он же. О народности в общественном воспитании//Пед. соч. В 6 т. М„ 1988. Т.1. 256 с.

308. Федоров И.Б., С.П.Еркович, С.В.Коршунов. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции: (Социальный и философский аспекты). М„ 1998. 368 с.

309. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995. 368 с.

310. Физическое воспитание и спорт в высших учебных заведениях за рубежом. М., 1993. Вып.1. 48 с.

311. Философский словарь. М., 1994. Т.З. С. 481.

312. Филиппов В.М. Россия образование - XXI век: взгляд в будущее \\ Универ. книга. 1999. №12. С. 34-48.

313. Франк С.Л. Религиозно-исторический смысл русской революции // Русская идея. М., 1992. С. 326-340.

314. Фридман Л.А. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике /Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975. 328 с.

315. Фромм Э. Революция надежды //Психоанализ и этика. М., 1993. С.289.

316. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопр. психол. 1993. № 1. С.24.

317. Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо—Логос. / Сост. Винокуров В.В. и Филиппов А.Ф. М., 1991. С. 248-311.

318. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие: 2-е изд., перераб. и доп. М., 1990. С. 537.

319. Ходякова Н.В. Личностно-ориентированный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов. Дис. . канд. пед. н. Волгоград, 1996. 186 с.

320. Цейкович К.Н., и др. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: Статистическое обозрение. М., 1994. 342 с.

321. Чанборисов Ш.Х. Формирование современной университетской системы. Уфа, 1973. 420 с.

322. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М„ 1912. С. 46.

323. Чечель И. Российский вариант американского колледжа // Директор шк. 1993. №1. С. 48-57.

324. Чечет Т.Н. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. . канд. пед. н. Волгоград, 1997. 21 с.

325. Чиненный А., Стоян Т. Университетский преподаватель XIX века // Высш. образ, в России. 1999. № 3. С. 128.

326. Шеховская H.JI. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя педколледжа: Автореф. дис. . канд. пед. н. Белгород, 1997. 24 с.

327. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учеб. пособие. М.; Ставрополь, 1991. 180 с.

328. Шиянов Е.Н., Котова КБ. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995. 314 с.

329. Шмидт Г.В. Новые стандарты профессионального образования и обучения в Европе и США: Докл. «Российская федерация //Европейский фонд образования» Матер, семинара. Ярославль, 1998. 24 с.

330. Шукшунов В.Е., Взятымев В.Ф., Романкова Л.И. Высшее образование в России: взгляд в XXI век //Специалист. 1993. №10. С. 44-46.

331. Щербаков А.И. Некоторые вопросы подготовки учителя //Сов. педагогика. 1971. №9. С. 82-90.

332. Шнайдер В.Х Организация и учебно-методическое обеспечение учебного процесса в системе многоуровневой подготовки специалистов по физической культуре и спорту: Матер, науч.-метод. конф. Омск, 1994. С. 2428.

333. Шубинский B.C. «Полюсно-полевая» теория существования человека и развитие педагогики //Нов. исслед. в пед. науках. // М., 1990 №2. С. 610.

334. Эсаулов А.Ф. Диалектика технической мысли. Красноярск, 1989. С. 164.

335. Элъконин Д.Б. Введение в психологию развития. Автореф. .д-ра психол. н. М., 1995. 42 с.

336. Эйманова Р. Русские университеты на путях реформы: 60-е годы XIX в. М., 1993.428 с.

337. Юдин А.В. Русская традиционная народная духовность: Пособие для учащихся. М., 1994. 400 с.

338. Юпитов А.В. Профессиональное консультирование студентов в системе многоуровневого высшего образования: Дис. . канд. пед. н. Кемерово, 1997. 28 с.

339. Ямбург Е. Единое образовательное пространство // Нар. образ. 1994. № 1.С. 62-63.

340. Яровой И.В., Ануфриев А.В. Всеобщая образованность воплощение ленинского плана культурной революции./Проблемы развития народного образования на Дону. Ростов н/Д, 1978. С. 103-109.

341. American Sociology. Perspectives/ Problems/ Methods // Т. Parsons (Ed.). Basic boors. Inc. Publishers. N.Y. 1968. 120 p.

342. Ross M.G. The university. The anatomy of academy. N.Y. (A.O.). McGraw-Hill., 1976.310 р.

343. Schmitt R. W. Universities of the Future // International Journ. Continuing Engineering Education. Sydney. 1990. Vol. 1. P. 10-17.

344. Авторские публикации по теме диссертационного исследования

345. Занина JI.B. Проверка знаний или поиск истины? //Высш. образ, в России. 1999. №2. С. 93-96.

346. Занина Л.В. Чумичева P.M. Основы профессиональной подготовки специалистов на педагогическом факультете педуниверситета. //Нач. шк. 1996. № 9. С. 65-66.

347. Занина Л.В. О переходе к личностной ориентированности в образовании // Специалист. 1998, №10. С. 29-31.

348. Занина Л.В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Дис. . канд. пед. н. Ростов н/Д, 1994. 154 с.

349. Занина Л.В. Пути формирования педагогической позиции студентов // Формирование профессиональной личности учителя: Тезисы докл. XI Сев.-Кавк. психол.-пед. чтений. Пятигорск, 1992. С. 52-53.

350. Занина Л.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И. Основы педагогической культуры: Программа и рекомендации по курсу. Ростов н/Д, 1993. 16 с.

351. Занина Л.В., Чумичева P.M. Формирование гуманной педагогической позиции студентов /Интенсификация учебного процесса: Метод, рекомендации. Вып.7. Ростов н/Д, 1993. С. 3-5.

352. Занина Л.В. Особенности формирования личности будущего учителя в системе многоуровневой подготовки //Развитие личности в процессепедагогической деятельности: Тезисы докл. XIII науч. конф. вузов Юга России. Майкоп, 1994. С. 16-18.

353. Занина Л.В. Позиция педагога в едином образовательном пространстве //Преемственность в системе дошкольного и начального общего образования.: Матер, обл. науч.-практ. конф. 7 мая 1996., Ростов н/Д, 1996. С. 97-99.

354. Занина Л.В. Моделирование образовательного пространства как содержательный компонент подготовки специалиста на педагогическом факультете //Моделирование образовательного пространства: Межвуз. сб. науч. тр. Ростов н/Д, 1998. С. 12-18.

355. Занина Л.В., Чумичева P.M. Профессиональная позиция как условие становления педагогической культуры будущего специалиста на педагогическом факультете //Культура и деятельность: Межвуз. сб. науч. тр. Ростов н/Д, 1999. С. 70-80.

356. Занина Л.В. Андрагогический аспект повышения профессиональной компетентности преподавателя педколледжа в системе "Педколледж -педвуз //Проблемы высшего педагогического образования: Учеб.-метод, рекомендации. Ростов н/Д, 1999. Вып. IV. С. 15-18.

357. Занина Л., Андреева О. Основы научно-исследовательской деятельности студентов в системе уровневого профессионального образования (колледж): Методические рекомендации по выполнению и защите курсовой работы. Ростов н/Д, 1998. Вып. 1. 48 с.

358. Занина Л.В. Основы научно-исследовательской деятельности студентов в системе уровневого профессионального образования (колледж): Meтодические рекомендации по выполнению и защите выпускной квалификационной работы. Ростов н/Д, 1999. Вып. 2. 56 с.

359. Она же. Научно-исследовательская деятельность преподавателя педколледжа. Ростов н/Д, 1999. 34 с.

360. Она же. Образ педагога как значимого другого /Моделирование образовательного пространства. Программа «Ребенок в мире знаков и символов». Ставрополь, 1996. Вып. 1. С. 43-49.

361. Она же. Значимость педагога в экологическом образовательном пространстве //Человек, культура, здоровье: Тезисы Всеросс. науч.-практ. конф. М., 1997. С. 22-25.

362. Она же. К проблеме личностной ориентированности системы многоуровневого педагогического образования //Сб. науч. и учеб.-метод, ре-коменд. РГПУ. Вып. 1. Психология и педагогика. Ростов н/Д, 1998. Ч. 1. С.22-40.

363. Она же. Личностные основания в образовательной деятельности колледжа //Музыка. Образование. Культура: Матер. Рос. науч.-практ. конф. 20-22 окт. 1998. Азов; Таганрог, 2000. С. 63-65.

364. Она же. Социальные предпосылки пространственного подхода в системе профессиональной педагогической подготовки // Социальные измерения общественной жизни: Межвуз. сб. ст. Вып. 1. Ростов н/Д, 2000. С. 7479.

365. Она же. Педагогические технологии в системе непрерывной педагогической подготовки «педколледж педвуз». Ростов н/Д, 2000. 66 с.

366. Она же. Особенности становления российской системы многоуровневого профессионально-педагогического образования // Межкультурная коммуникация: глобальные и региональные аспекты: Матер, междунар. науч.-практ. конф. //Ростов н/Д, 2000. С. 123-131.

367. Занина Л.В. О многоуровневой педагогической подготовке в условиях регионального учебно-научно-педагогического комплекса «педколщ ледж-педвуз» //Гуманитарные и социально-экономические науки. 2000. №2.1. С. 138-141.

368. Концептуальная модель регионального образовательного комплекса «педколледж педвуз». Ростов н/Д, 2000. (в соавтор.) 22 с.

369. Занина Л.В. Условия и механизмы становления традиции многоуровневой педагогической подготовки в условиях регионального учебно-научного комплекса «педколледж-педвуз»// Вестник СКНЦ. 2000. 14 с.

370. Занина Л.В. Принцип преемственности в становлении отечественной традиции многоуровневой профессионально-педагогической подготовки

371. Интеграция образования. 2000. №1-2. 10 с.

372. Занина Л.В. Проблемы научно-методического обеспечения реформирования педагогического образования в 90-е гг. Монография. Ростов н/Д, 2001.212 с.