автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реформа педагогического образования в Китае и в России

Автореферат диссертации по теме "Реформа педагогического образования в Китае и в России"

На правах рукописи

Мэй Ханьчэн

Реформа педагогического образования в Китае и в России: сравнительный анализ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история

педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на общеуниверситетской кафедре педагогики Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор Никандров Николай Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Джуринский Александр Наумович

кандидат педагогических наук, доцент Комарова Наталия Михайловна

Ведущая организация - Московский городской педагогический университет

Защита состоится «23» ^^ 2005 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.21 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « » 2005 года

Ученый секретарь _> /

диссертационного совета Черкасова Н.Р.

ъччто

'] <1ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Сегодня, в начале нового века, все более отчетливо и остро перед государством и обществом встает проблема качественной подготовки учителя. Развитие и реформирование педагогического образования, в связи с этим, оказывается в числе приоритетных задач, стоящих перед большинством мировых держав.

Реформы образования в настоящее время идут и в КНР и в России. В 1950-1960 гг. в КНР образование прежде всего направлялось идеями и методами, разработанными в СССР. Сейчас, в дополнение к этому, используются идеи и методы, заимствованные из стран Запада. Кроме этого, при создании педагогической теории (и прежде всего теории воспитания) китайскими учеными учитываются и национальные особенности.

В Китае самые большие масштабы образования в мире. Реформирование образования началось после реформ экономики и политики 80-х 1т. XX века. В течение 90-х гг. наибольшее внимание уделялось всестороннему развитию учащихся («Сучжи Цзяоюй»), в начале XXI века началась глубокая образовательная реформа, в частности, были созданы учебники и государственные стандарты нового поколения. Однако до сих пор не решены важнейшие проблемы: сохраняется ориентация на учебу и поступление в вуз как единственная цель работы школы; авторитарное отношение учителей к учащимся; недостаточная подготовка выпускников к жизни; разрыв в ценности образования для школы, семьи и общества. Очевидно, что решение этих проблем неразрывно связано с реформой педагогического образования, направленной на формирование педагога-профессионала высокого уровня. В связи с этим, изучение и использование опыта российских коллег приобретает большое теоретическое и практическое значение.

Современная российская образовательная реформа началась в 90-е гг. В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», утверждавший гуманистические принципы образования. С принятием Закона школьная реформа вышла на государственный уровень. Однако в условиях проведения экономических преобразований ее реализация осложнялась сокращением государственного финансирования системы образования и падением уровня жизни основной массы населения.

В конце 90-х гг. положение в школе стабилизировалось. Были введены новые образовательные стандарты и санитарные нормы. В 2000 г. была принята концепция модернизации системы образования в стране, предусматривающая увеличение финансированияз-перяход_.к. 12-летнему

обучению в средней школе, введение единого экзамена для выпускников, повышение качества образования, в том числе педагогического. Сфера высшего образования была перестроена на принципах вузовской автономии и академических свобод.

Сравнение путей и средств реформирования образования в КНР и России дает возможность выделить общие черты и специфические особенности, а также дать обоснованные рекомендации по использованию опыта реформирования образования в наших дружественных странах.

Цель исследования: в сравнительном плане определить общие и особенные черты реформ педагогического образования в Китаеи России.

Объект исследования: процесс развития педагогического образования в Китае и России.

Предмет исследования: теоретические основы и практика реформирования педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Провести историко-теоретический анализ развития педагогического образования в современном мире.

2. Определить тенденции реформирования педагогического образования в развитых странах.

3. Охарактеризовать изменения структуры и содержания педагогического образования в Китае и в России в конце XX -начале XXI века.

Методологическую основу исследования составили системный подход к изучению образования в целом; идея о детерминированности теории и практики образования общественными процессами.

Теоретическую базу исследования составляют труды философов, наметивших подходы к раскрытию сущности воспитания и образования в различные исторические эпохи.

В ходе работы учитывались результаты теоретических исследований в области:

- истории образования и педагогического образования (в России А.И. Пискунов, А.Н. Джуринский, К.И. Салинова, Я.М. Нейматов, Г.Б. Корнетов, Ф.Г. Паначин, в Китае - Мао Лижуй, Чэнь Цзинпань, Цао Фу и др.), гуманитаризации и гуманизации процессов воспитания и обучения (Н.Д. Никандров, Б.С. Гершунский, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Лу Цзе, Чжу Сяомань и др.)

- психолого-педагогической профессиональной подготовки учителя в современных условиях (в России - В.А. Сухомлинский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, В.Л. Матросов, Ф.Г. Паначин, в Китае - Гу Минюань, Чжу Сяомань, Чжан Яньцзин, Ли Цзилун, Чэнь

Юнмин, Лго Цзе, Гуань Пэйцзюнь, Ма Ли и др.);

- сравнительной педагогики (в России - А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон, Н.Е. Боревская, Г.А. Андреева, в Китае - Ван Чэнсюй, У Вэнькай, Чэнь Юнмин, У ТТТиин и др.)-

Методы исследования: для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования, включавший теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы; изучение и анализ государственных образовательных стандартов подготовки студентов в области педагогики; беседы со студентами и преподавателями; изучение и обобщение педагогического опыта.

Научная новизна исследования состоит в том, что, при наличии в России достаточного количества описательных и аналитических работ по образованию в КНР, работ собственно сравнительного плана о реформе системы образования в России и КНР нет. Поэтому исследование, выполненное в рамках сравнительной парадигмы, будет одной из немногих работ такого рода, созданных в последние годы и в условиях изменившегося политического и образовательного пространства в наших двух странах.

В работе выявлены некоторые общие характеристики и тенденции реформирования подготовки учителя в развитых странах (переход к подготовке учителя почти исключительно в университетах; гибкость и разнообразие программ подготовки учителя; повышение требований к начальному уровшо подготовки учителя; разнообразие программ повышения квалификации учителя; постепенное и медленное, но все же постоянное повышение требований к собственно профессиональной подготовке учителя). В сравнительном плане раскрыты особенности подготовки учителя в России и Китае, направления реформ педагогического образования в двух странах.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты раскрывают возможности совершенствования процесса профессиональной подготовки учителей в Китае и в России. Сравнение подходов к реформированию управления образованием, содержания (школьного) образования, подготовки учителя даст возможность более четко представить объем и направления работы в этих областях в КНР.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для совершенствования подготовки учителя в Китае на основе богатой истории педагогического образования в России и современных изменений в этой системе. В частности, необходимо усиление теоретической составляющей в содержании подготовки учителя;

сознательное проведение гуманитаризации в подготовке

учителя-предметника по естественнонаучным и точным направлениям школьного образования; необходимо также сделать больший акцент на содержательных, а не только структурных изменениях в педагогическом образовании. С другой стороны, на предположительном уровне можно утверждать, что Китай более смело проводит структурные изменения на основе опыта развитых стран (Запада и Японии), и это могло бы быть учтено в России.

Организация и этапы исследования: исследование проводилось в три этапа, на каждом из которых использовался комплекс методов исследования, адекватных поставленным задачам.

На первом этапе (2001-2003 гг.) анализировалась литература, изучался практический педагогический опыт; уточнялись проблема, задачи; формулировалась гипотеза; использовалось включенное наблюдение.

На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилось изучение теоретических аспектов по исследуемой проблеме; обсуждались вопросы по теме с учеными России и Китая.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) обобщались результаты проведенного исследования, одновременно осуществлялась систематизация полученных материалов, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Успешное реформирование педагогического образования требует серьезной государственной поддержки и финансирования. Стремление опираться только на внутренние резервы высших педагогических школ (университетов) приводит лишь к кажущейся экономии в краткосрочном плане и замедляет темпы необходимых изменений.

2. Наблюдается общемировая тенденция реформирования педагогического образования, связанная с повышением требований к подготовке учителя и переходом от унификации и единственной модели (со своими особенностями в каждой стране) к большей гибкости, разнообразию и открытости.

3. Отмечается также (хотя и не вполне однозначно в разных странах) тенденция интеграции первоначальной подготовки учителя и повышения квалификации работающего учителя в рамках единой модели непрерывного педагогического образования.

4. Российское педагогическое образование было сформировано ранее, чем китайское, которое развивалось под влиянием опыта Японии, США и СССР; реформирование педагогического образования, в связи с этим, имеет в каждой из стран свои особенности: в Китае

более высоко ценится реформа системы и структуры педагогического образования, а в России внимание прежде всего уделяется обновлению содержания образования и созданию государственных образовательных стандартов. В последние 10 лет реформирование педагогического образования в Китае проходит быстрее, чем в России, однако, в целом качество подготовки учителя в России выше, чем в Китае.

Апробация и внедрение результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики и кафедры высшего образования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Материалы исследования получили отражение в 3 публикациях и докладах в Китае (в Юго-восточном университете и Чунцинском педагогическом университете).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинута гипотеза исследования, охарактеризованы его методологические и теоретические основы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и надежность полученных результатов; указаны база, этапы, методы научно-педагогического исследования; представлены положения, выносимые на защиту; показаны апробация и внедрение полученных результатов.

В первой главе - «Подготовка учителей в современном мире: основные тенденции» - рассматриваются теоретические основы проблемы исследования; раскрывается краткая история развития педагогического образования; анализируется статус подготовки учителя и проводится анализ реформы педагогического образования в современном мире (кроме Китая и России); описываются достижения и Направления развития педагогического образования в развитых странах.

В этой главе рассмотрено также и само понятие «педагогическое образование» и краткая история педагогического образования в мире.

Изначально учреждение педагогического образования родилось из групп кратковременной подготовки учителей начальной школы в связи с ростом и развитием этой системы. Распространение среднего образования

привело к созданию педагогических институтов, принимающих абитуриентов, получивших полное среднее образование, для подготовки учителей для начальной и средней школ; срок обучения в них составляет 4-5 лет. В середине XX века большинство стран предъявили ещё более высокие требования к подготовке учителей, т.е. было утверждено, что учитель должен иметь не только квалифицированный навык в обучении и воспитании, но и глубокие знания по специальности, широкий кругозор и научную эрудицию. Построение курсов, условия преподавания, оборудование и денежные средства педагогического института не могли сравнить с университетом, и пединститут как учреждение подготовки учителей, дабы соответствовать новой обстановке, стал педуниверситетом или университетом, иногда присоединяясь к какому-либо университету или становясь составной частью университета.

Далее в главе подробно рассмотрено 4 вида педагогического образования:

1) закрытая система (независимо создаются педагогический университет, институт, колледж, училище и др.);

2) открытая система (учителя готовятся в университетах, гуманитарных и научных институтах и др.);

3) сочетание типов «закрытой» и «открытой» системы (создание ступенчатых (система долевых многообразий) и лучевых (поперечных) (многие типы школ и способы подготовки) учреждений подготовки учителей: среднее педагогическое училище, высший педагогический колледж, институт или университет, муниципальный или местный институт и центр повышения квалификации, другие виды вузов);

4) промежуточная система (по контракту или другому способу организации отдельные пединституты готовят учителей совместно с другими видами вузов).

Во второй половине XX века с актуализацией проблемы непрерывности образования и повышения его качества усилилась государственная и общественная деятельность, направленная на создание системы последипломного непрерывного образования педагогических работников.

Были созданы условия, вызывающие личную заинтересованность учителя в повышении квалификации, развитии творческой деятельности.

В этой главе также проанализированы основные направления развития педагогического образования в мире и показано, что со второй половины XX века, при переходе человечества к постиндустриальному (информационному) этапу развития, традиционные системы образования вступили в противоречие с новой ситуацией в обществе. Современный мир

с его высокими технологиями и сложными социальными проблемами возлагает большие надежды на школу и учителя как действенные факторы научно-технического прогресса и гуманизации человечества.

В связи с этим в развитых странах появились новые тенденции в педагогическом образовании:

* разнообразие, гибкость и интеграция подготовки учителей;

* подготовка учителей в университетах, стремление к профессиональному становлению учителя;

* постоянное соединение подготовки учителей перед началом профессиональной деятельности и повышения квалификации без отрыва от работы, эффективное улучшение качества подготовки учителей.

В мире также появилась тенденция к реформированию педагогического образования в целом:

* повысились требования к подготовке учителя;

* изменились методы и содержание педагогического образования: например, широкое распространение получило микропреподавание, которое стало возможным благодаря видеотехнике. Видеокамерой снимаются фрагменты работы студента в классе, его реакция на различные ситуации, связанные с детьми. Отснятые сцены обсуждаются в группе или индивидуально для коррекции неадекватных реакций. Видеотехника дает возможность студентам видеть работу учителей-мастеров, их стиль общения с детьми, методы и формы, используемые ими в ходе урока, принятие решений в нестандартных ситуациях; всё более важное место в общей массе учебных дисциплин занимают предметы педагогического цикла;

* формируется новая модель педагогических учреждений: подготовка учителей «на базе университета», постепенно превращающаяся в модель «сочетание университета со школами»;

* большое значение придается интеграции подготовки учителей перед началом профессиональной деятельности и повышения квалификации во время работы. Особенно в развитых странах, готовящих учителей только в вузах, больше внимание уделяется непрерывному педагогическому образованию, которое ценится даже выше, чем подготовка учителей перед началом профессиональной деятельности.

Во второй главе - «Теоретические основы и практика реформирования педагогического образования в Китае и в России» - анализируется состояние педагогического образования в Китае и в России; выявляются недостатки системы педагогического образования и причины реформы этой системы в двух странах; обосновываются реформирование структуры и формы педагогического образования, содержания обучения и воспитания

будущих учителей в Китае и в России; определяются направления развития педагогического образования в будущем; намечаются перспективные пути дальнейших исследований.

Китай, обладающий древней и богатой историей, создал современную систему педагогического образования чуть более 100 лет назад, причем сначала система образования строилась по примеру Японии, потом США и СССР и только в последнее время страна старается создавать свою собственную систему. Как в Китае, так и в России, благодаря поддержке государства, пока сохранилась отдельная система подготовки учителей. Тем не менее отсутствие самостоятельности педагогических учреждений ,

резко влияет на развитие педагогического образования, особенно при быстром реформировании экономики.

В 2003 г. Китай располагал самым большим в мире числом учителей и школьных служащих, количество их достигло почти 16 миллионов, в том числе примерно 12 миллионов учителей-предметников. Среди них воспитателей (в Китае - учителя) в детских садах 709,1 - тысяч, 5,703 миллионов учителей начальной школы, 3,498 миллионов учителей неполной средней школы, 1,071 миллионов учителей полной средней школы, 724,7 тыс. преподавателей вузов. Качество подготовки учителей непрерывно улучшалось. До 2004 г. коэффициенты присуждаемых учителям соответствующих научных степеней составляли: учителям начальной школы 97,85%, учителям неполной и полной средней школы -91,98% и 75,71%, преподавателям - 94,5%. Соотношение между учителями и учениками составляло, соответственно, в начальной школе - 20,5:1, в неполной средней школе - 19,13:1, в полной средней школе -18,35:1, в вузе -17,0:1.

По сравнению с Китаем, в России гораздо меньше населения и соответственно меньше учащихся и учителей. В 2003 г. в сфере образования работало 4860,6 тыс. человек. Среди них воспитателей детских садов -1542,7 тыс., 1719,0 тыс. учителей общеобразовательных школ, 376,8 тыс. учителей дополнительного образования, 157,3 тыс. и 213,1 тыс. учителей •>

начального и среднего профессионального образования, 701,0 тыс. преподавателей вузов, ещё 132,7 тыс. чел. работали в учреждениях послевузовского и дополнительного профессионального образования. В том «

же году, соотношение между учителями и учениками составляло: в детском саду - 2,77:1, в общеобразовательной школе - 9,97:1, в вузе - 9,27:1.

В Китае подготовка учителей для начальной и средней школы осуществляется в рамках системы педагогических учебных заведений, которая включает средние педучилища, педагогические вузы и институты повышения квалификации (профессионального совершенствования).

и

Состояние педагогического образования в Китае может быть представлено таблицей 1:

Таблица 1. Педагогическое образование в Китае (2002г.)

Статья Педвуз Педучилище ИПК ИУУ

Число заведений 203 430 103 1703

Учащиеся (тыс.) 1541,6 601,1 326,4 182,0

Количество поступивших в 2002 г. (тыс.) 532,6 194,2 123,8 80,2

Выпускники 2002 г. (тыс.) 245,9 222,6 76,5 69,9

Преподаватели (тыс.) 104,9 37,6 13,3 3 6,6

Переподготовка учителей в Китае осуществляется на базе институтов усовершенствования учителей (ИУУ) и институтов повышения квалификации (ЙПК).

Система педагогического образования России представляет собой систему непрерывного педагогического образования (НПО). В 2001 г. система НПО объединяла более 670 образовательных учреждений: 346 педагогических колледжей и училищ (163 педагогических училища и 183 педагогических колледжа), финансируемых из бюджетов субъектов Российской Федерации; 55 профессионально-педагогических и индустриально-педагогических колледжей и техникумов; 160 государственных высших учебных заведений (81 педагогический институт и университет, включая 2 профессионально-педагогических вуза, 5 вузов, финансируемых из бюджетов субъектов Российской Федерации, 3 лингвистических университета, 61 государственный («классический») университет и 30 отраслевых вузов).

Современная система непрерывного педагогического образования в России характеризуется открытостью, многоступенчатостью, многоуровневостью, многофункциональностью, гибкостью и динамичностью. В последние годы значительно расширилась сеть филиалов вузов, в том числе, в районных центрах.

В целом система педагогического образования в Китае и в России представляет собой отдельную и ориентированную систему. Однако

качество педагогического образования в Китае чуть ниже, чем в России по следующим причинам: во-первых, в России все заведения педагогического образования принимают только абитуриентов, получивших полное среднее образование, а в Китае в среднее педагогическое училище принимаются выпускники неполной средней школы; во-вторых, в Китае качество учреждений повышения квалификации (ИПК и ИУУ) гораздо ниже, чем педучилищ, педколледжей и пединститутов; в-третьих, в России существует довузовская подготовка учителя, а в Китае пока нет.

К главным проблемам педагогического образования в Китае относят следующие:

* уровень подготовки учителей отстает от потребностей развивающегося общества;

* сама модель подготовки учителей требует срочной перестройки;

* не хватает государственных инвестиций на подготовку учителей.

Наиболее актуальными проблемами в России считаются следующие:

* снижение престижности педагогического образования, понижение социального статуса педагога;

* недостаточный учет запросов общеобразовательной школы при формировании содержания педагогического образования; нарушение механизма преемственности форм и методов обучения в образовательных учреждениях среднего, высшего и послевузовского педагогического образования и общеобразовательной школы.

Тем не менее и в Китае и в России педагогическое образование активно поддерживается государством: разрабатываются специальные документы и единая политика в сфере образования, выделяются необходимые средства на его развитие и реформирование.

В обеих странах центральным элементом нынешней реформы является изменение структуры педагогического образования. В Китае общими тенденциями являются следующие:

1. Педагогические институты и колледжи активно увеличивают как приём абитуриентов, так и выпуск специалистов. Это может быть видно из таблицы 2:

Таблица 2: Развитие высшего педагогического образования в Китае

Год Количество учреждений Количество учащихся (тыс.) Количество приёма студентов (тыс.) Количество выпускников (тыс.) Количество преподавателей (тыс.)

1996 232 602,9 222,4 200,3

1999 227 845,3 344,2 192,6 81,4

2000 221 1099,7 460,7 193,1 89,4

2001 210 1350,4 508,2 208,8 95,7

2002 203 1541,6 532,6 245,9 -------

Количество учащихся резко выросло, однако, теперь все педвузы принимают только половину абитуриентов по педагогическим специальностям, остальные получают другие профессии. Количество таких студентов увеличивается, в некоторых педвузах оно достигло 70%. Эту тенденцию считают одним из воплощений открытости педагогического образования.

2. Количество средних педагогических училищ резко уменьшается.

После «Культурной революции» в Китае количество учителей было гораздо меньше, чем требовалось обществу. В течение 10 лет перестроили или создали более 1000 средних педагогических училищ, которые играли очень важную роль в сфере образования. По мере развития экономики и культуры, среднее педучилище, принимающее выпускников неполной средней школы на обучение в течение 3-4 лет, уже не может соответствовать действительности как школы, так и общества. По плану министерства образования, до 2010 г. учителя начальной школы и неполной средней школы должны иметь диплом неполного высшего образования или бакалавра. Соответственно, в следующие несколько лет должны постепенно сократиться, а затем и совсем исчезнуть средние педагогические училища, количество которых уже теперь резко сокращается (за последние 5 лет -почти в 2 раза). Эта тенденция видна в таблице 3:

Таблица 3: Изменения в системе средних педагогических училищ

Количество Количество Количество Количес- Количес-

Год учреждений учащихся принимае- тво выпу- тво препо-

(тыс.) мых абиту- скников давателей

риентов (тыс.) (тыс.) (тыс.)

1996 896 880,1 315,7 280,2

1999 815 905,2 291,2 309,0 61,9

2000 683 769,8 210,2 311,4 52,6

2001 570 662,4 195,3 278,3 45,6

2002 430 601,1 194,2 222,6

Департаментом педагогического образования министерства образования Китая для регулирования системы среднего педагогического образования были предложены следующие меры:

- сохранение некоторых средних педагогических училищ, но только в непередовых районах и только на время;

- включение качественных училищ в состав педвузов;

- соединение некоторых средних педучилищ, имеющих соответствующие условия, и создание на их базе педколледжа, готовящего учителей неполной средней школы;

- включение некоторых педучилищ в заведения повышения квалификации;

- превращение некоторого количества училищ в другие учреждения среднего образования.

3. Сочетание обучения будущих учителей перед началом профессиональной деятельности и обучения работающих учителей.

С 80-х 1т. прошлого века в процессе развития педагогического образования в Китае появилось своеобразное явление - педагогические заведения развивались параллельно с ИПК и ИУУ, так как тогда задача переподготовки учителей, а особенно, компенсации дипломного обучения была очень серьёзной, а большинство педвузов и педучилищ должно было быстро готовить новых учителей, чтобы отвечать требованиям общества. В то время педагогические заведения ещё находились в положении восстановления или создания и не могли взять на себя задачу повышения квалификации или переподготовки учителей. Итак, ИПК и ИУУ стремительно развивались. В последние годы количество ИПК сократилось, но их масштабы увеличились в соответствии с другими вузами. А количество ИУУ, имеющих уровень среднего педучилища, сократилось абсолютно как в количестве самих учреждений, так и учащихся. Это отражено в таблицах 4, 5:

Таблица 4: Изменение институтов повышения квалификации (ИПК)

Количество Количес- Количество Количес- Количес-

Год учреждений тво учащихся (тыс.) принимаемых абитуриентов (тыс.) тво выпускников (тыс.) тво преподавателей (тыс.)

1996 240 205,4 80,0 80,6

1999 166 234,7 103,6 68,6 16,8

2000 138 257,8 131,9 62,5 14,4

2001 122 304,4 133,6 55,2 127

2002 103 326,4 123,8 76,48

Таблица 5: Изменение институтов усовершенствования учителей (ИУУ)

Количество Количе- Количество Количес- Количес-

Год учреждений ство учащихся (тыс.) принимаемых абитуриентов (тыс.) тво выпускников (тыс.) тво преподавателей (тыс.)

1996 2088 529,8 230,5 235,1

1999 2129 271,8 93.7 165,9 47,8

2000 2037 235,2 92,0 131,1 45,9

2001 1866 192,8 83,5 93,1 42,2

2002 1703 182,0 80,2 69,9

ИПК и ИУУ принадлежат местным (городским или уездным) правительствам, а педвузы или педучилища относятся к верхним (провинциальным) правительствам или центральному правительству, из-за чего разделились задача подготовки и переподготовки учителей и ресурс педагогического образования конкретного района. С 90-х гг. XX века развитие педагогического образования потребовало интеграции подготовки и переподготовки учителей, чтобы соответствовать тенденциям развития педагогического образования во всем мире. По мере завершения дипломного обучения для работающих учителей, в новом веке задачей переподготовки в большей степени является продолжение обучения и повышение квалификации. В сущности, требования к системе повышения квалификации выше, чем к подготовке учителей перед началом профессиональной деятельности; повышение квалификации опирается на основы обучения учителей перед работой, позволяет учителям непрерывно обновлять знания, овладевать новыми навыками, повышать профессиональную компетенцию. А большинство китайских ИПК или ИУУ не может принять на себя эту ответственность из-за небольших размеров и недостаточно хороших условий. Разумеется, педвузы, педучилища, ИПК и ИУУ обязательно будут объединяться, но для этого нужно время.

По сравнению с реформированием системы педагогического образования в Китае, в России это процесс идёт не так резко.

В 1988 г. система педагогического образования в России включала в себя высшие педагогические училища, индустриально-педагогические техникумы, педагогические институты и университеты, инженерно-педагогические институты и факультеты, институты физической культуры, институты (факультеты) повышения квалификации, институты усовершенствования учителей.

В 1994 году начался эксперимент по переходу на многоуровневую систему, который проводится в педагогических вузах, получивших разрешение на подготовку педагогических кадров по всем шести направлениям группы «образование» (Естествознание, Гуманитарные знания, Социально-экономические знания, Профессиональное обучение, Педагогика, Искусство).

До середины 90-х гг. прошлого века система высшего педагогического образования России включала 97 высших педагогических учебных

заведений и 5 филиалов. Одной из особенностей реформы является превращение педагогических вузов в педагогические университеты: в 1992 году существует лишь 5 педагогических университетов, в 1993 г. — 13, в 1994 г.-29, а в 1995 г.-39.

В начале 1995 года в системе педагогических образовательных учреждений функционирует 362 педагогических учебных заведения среднего профессионального образования, в том числе 287 педагогических училищ и 75 педагогических колледжей. По сравнению с 1992 г. количество педагогических колледжей увеличилось в 2 раза (их удельный вес составляет 20,8%; в 1992 г. -10,1%).

В 2000 г. система педагогического образования России представляет собой совокупность преемственных профессиональных образовательных программ среднего, высшего и послевузовского педагогического образования; сеть взаимодействующих между собой учебных заведений и организаций среднего, высшего и послевузовского педагогического образования; федерально-региональную систему управления педагогическим образованием. Она объединяет 670 образовательных учреждений (в том числе, 163 педагогических училища; 183 педагогических колледжа; 55 профессионально-педагогических и

индустриально-педагогических колледжей и техникумов; 160 государственных высших учебных заведений; 94 образовательных учреждения повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования). В последние годы значительно расширилась сеть филиалов вузов, внутри системы имеют место и интеграционные процессы: создаются учебно-научно-педагогические комплексы, которые объединяют дошкольные образовательные учреждения, школы, образовательные учреждения начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования.

Отличительной особенностью российской системы педагогического образования являются интеграционные процессы, проявляющиеся в создании университетских региональных учебно-научно-педагогических комплексов, объединяющих образовательные учреждения среднего, высшего и дополнительного профессионального педагогического образования.

Итак, превращение педагогических училищ в педагогические колледжи, педагогических институтов в педагогические университеты является главной особенностью регулирования структуры педагогического образования России. Подъем уровня педагогического образования представляет собой общую тенденцию и в России и в Китае. Однако главные моменты реформ не одинаковы: по сравнению с китайской

моделью «макро-регулирования струкхуры педагогического образования» в России использовали модель «микро-регулирования». Главной причиной является следующее: китайская образовательная основа намного слабее, чем русская (напомним, 55 лет тому назад, когда образовалась КНР, большинство китайцев были неграмотные, а в СССР уже была создана самая могучая система образования во всем мире). В последние годы, в связи с быстрым развитием экономики, китайское правительство смогло уделить больше внимания образованию. В России созданы все условия для того, чтобы образование развивалось, улучшалось, становилось более модернизированным и эффективным, однако, как считают специалисты, недостаточное финансирование образования не всегда позволяет в полной мере реализовывать те идеи и планы, которые способствуют преобразованиям.

Особое внимание и в Китае, и в России уделяется сейчас реформированию содержания педагогического образования.

В Китае в последние годы происходит реформирование содержания и структуры подготовки педагогических кадров. Так, существенно изменяется подход к новым технологиям (компьютерная и информационная среда). Они активно используются в практике обучения и преподавания. Что касается остальных предметов, то они немного модернизированы.

Об изменении содержания можно судить по таблицам 6 и 7:

Таблица 6: Содержание педагогического образования в Китае.

Общие основные дисциплины (далее ООД) Общекультурные знания, которые необходимы для будущих учителей. Примерно 21% Политика, иностранный язык, физкультура, компьютер и т.д.

Дисциплины предметной подготовки (далее ДПП) Специальные знания по предмету, который будут преподавать студенты. Примерно 70% Китайский язык и литература, математика, физика и т.д.

Общепрофессиональные дисциплины (далее ОПД) Педагогические знания, умения и навыки, которые необходимы в работе учителя. Примерно 9% Педагогика, психология и методика преподавания специальности.

Кроме того в Китае предметы педвузов деляется на две части: обязательные дисциплины и факультативы.

Таблица 7: Отношение между обязательными дисциплинами и факультативами.__

Вид дисциплин Обязательные дисциплины Факультативы

Общие Специальные

Содержание Марксистско-ленинская теория, идеологическое и нравственное воспитание, педагогическая теория - педагогика, психология и методика; иностранный язык, физкультура, информатика, военная подготовка и т.д. Предметы по специальност и, к примеру, по математике, истории, и т.п. Включают назначенные и произвольно выбираемые факультативы

Пропорция 30% 50% 20%

В России в последнее десятилетие проблема формирования нового содержания педагогического образования обсуждалась в публикациях многих авторов (А.А. Греков, Л.В. Левчук, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Л.С. Подымова, Е.Н. Шиянов и др.).

Важным шагом в реформировании педагогического образования стал процесс разработки государственных образовательных стандартов по шести направлениям, т.е. стандартов подготовки бакалавров образования (второй уровень высшего профессионального образования), и государственных образовательных стандартов по 41 специальности, т.е. стандарта подготовки специалиста третьего уровня высшего педагогического образования с основной квалификацией «Учитель». Это отражено в таблице 8:

Таблица 8: Три блока содержания педагогического образования.

Вид Функция Пропорция

Общекультурный блок Обеспечение развития мировоззрения учителя, создание условий для его жизненного и профессионального самоопределения, овладения практической педагогикой, которая в своей основе имеет общую образованность учителя. 25%

Психолого-педагогический блок Развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности. 18%

Освоение логики развертывания содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры и как средства развития личности учащихся и общения с ними. _

В апреле 2000 г. были утверждены государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (далее - ГОС ВПО) второго поколения по 7 направлениям подготовки в области педагогических наук (бакалавриат, магистратура) и 30 педагогическим специальностям. Впервые были разработаны стандарты по дополнительным педагогическим специальностям. Общее число утвержденных образовательных стандартов по педагогическим специальностям достигаю 59.

Второе поколение стандартов имело новое для системы педагогического образования содержание. В первом поколении стандартов был выделен единый для всех педагогических специальностей блок дисциплин общекультурной подготовки объемом 1800 час. Во втором поколении стандартов выделены циклы ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины) и ЕН (общие математические и естественнонаучные дисциплины). В отличие от других образовательных областей, цикл ГСЭ имеет объем 1500 час. Это связано с тем, что науки «Педагогика» и «Психология» представлены не одной дисциплиной учебного плана, а целым рядом учебных курсов объемом свыше 1300 час. Цикл ЕН имеет две разновидности в зависимости от профиля подготовки. В гуманитарных специальностях его трудоемкость составляет 400 часов, в естественнонаучных специальностях - 1000 час.

Особенностью ГОС второго поколения является введение в каждый цикл дисциплин национально-регионального компонента.

Таким образом, в России реформирование содержания педагогического образования в целом ведётся активнее, чем в Китае, это касается и сферы исследования, и практики.

В заключении делаются выводы о результативности проведенного исследования, обобщаются его результаты.

Сравнивая Китай с Россией и другими развитыми странами, можно прогнозировать тенденции развития педагогического образования в Китае, к ним относятся:

- постепенное строительство открытой системы подготовки учителей;

- постепенное повышение уровня подготовки учителей;

- формирование структуры и форм разделения труда и конкуренции между различными педвузами;

- постепенное осуществление идеи непрерывного педагогического

образования (НПО);

- всестороннее реформирование структуры изучаемых дисциплин и их содержания.

Эти тенденции одновременно являются и направлениями реформирования педагогического образования в России. В будущем ученые двух стран должны будут часто обмениваться опытом, чтобы способствовать развитию педагогического образования и в Китае, и в России.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Мэй Ханьчэн Современное дистанционное обучение в КНР // Модернизация современное образования: теория и практика. Сборник научных трудов - М.: ИтиИП РАО, 2004. -С.121-129. - 0.5 п.л. (на русском языке).

2. Мэй Ханьчэн Проблематика и перспективы педагогического образования в Китае // Сборник научных трудов кафедры педагогики МПГУ - М,: «Центр подцержки социальных инициатив в образованию), 2004. -С. 110-115. - 0.3 п.л. (на русском языке).

3. Мэй Ханьчэн Процесс ЕГЭ и реформ образования в России // Китайские учащиеся в России - М., 2004. -№2. -С.21-26. -0.3 п.л. (на китайском языке).

Подп. к печ. 20.04.2005 Объем 1.25 п.л. Заказ №,141 Тир 100 эк;

Типография МПГУ

РНБ Русский фонд

2007-4 11244

А:1 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мэй Ханьчэн, 2005 год

Введение.

Глава 1. Подготовка учителя в современном мире: основные тенденции.И

1.1. Краткая история педагогического образования: основные проблемы.

1.2. Педагогическое образование в современном мире.

1.3. Основные направления развития педагогического образования в современном мире.

Выводы.

Глава 2. Теоретические основы и практика реформирования педагогического образования в Китае и в России.

2.1. Педагогическое образование в Китае и в России: причины реформ.

2.2. Реформирование структуры педагогического образования и организации процесса преподавания.

2.3. Реформирование содержания обучения и воспитания будущих учителей.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реформа педагогического образования в Китае и в России"

Актуальность исследования.

Учитель создает нацию». В этом древнем и мудром изречении заключён социальный и гуманистический смысл учительского труда. На протяжении всей человеческой цивилизации в структуре общественного разделения труда сформировалась и получила мощное развитие особая социальная функция, которая и породила профессию учителя, предназначенную через осуществление специфической деятельности готовить подрастающие поколения к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

Учитель всегда был, есть и будет центральной фигурой учебно-воспитательного процесса в школе. Без учителя нет школы. Без высококвалифицированного учителя не разрешима ни одна проблема, стоящая перед общеобразовательной школой. Народное образование в любой стране мира всегда страдало не столько от недостатка школьных зданий, оборудования, учебно-наглядных пособий и прочих средств обучения, значение которых трудно переоценить, сколько от нехватки хорошо подготовленных учителей.

Сегодня, в начале нового века, все более отчетливо и остро перед государством и обществом встает проблема подготовки учителя, почему большинство правительств в мире стремятся реформировать педагогическое образование.

В настоящее время и в КНР и России идут реформы образования. В 1950-1960 гг. в КНР образование прежде всего направлялось идеями и методами, разработанными в СССР. Сейчас в дополнение к этому используются идеи и методы, заимствуемые из стран Запада. Кроме того, китайские ученые учитывают и национальные особенности при создании педагогической теории, прежде всего теории воспитания.

В Китае самые большие масштабы образования в мире, реформирование образования началось после реформ экономики и политики 80-х гг. XX века. Однако, если в течение 90-х гг. акцент был на всестороннем развитии учащихся («Сучжи Цзяоюй»), то в начале XXI века началась глубокая образовательная реформа, к примеру, внедрение учебников нового поколения и новых государственных образовательных стандартов. Но существует ещё много проблем. Среди них выделяются: сохранение ориентации на учебу и поступление в вуз как единственную цель работы школы; авторитарные отношения учителей к учащимся;

• недостаточность подготовки выпускников к жизни; разрыв в ценности образования для школы, семьи и общества. Современная ситуация в сфере образования КНР требует все более высокого уровня профессионализма педагога. Очевидно, что достижение этого напрямую связано с реформой педагогического образования. Изучение и использование опыта российских коллег по этой проблеме имеет для педагогики КНР большое теоретическое и практическое значение.

Современная реформа педагогического образования в России началась ещё в середине 80-х гг. в СССР.

• В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», утверждавший гуманистические принципы образования. С принятием Закона школьная реформа вышла на государственный уровень. Однако в условиях проведения экономических преобразований ее реализация осложнялась сокращением государственного финансирования системы образования и падением уровня жизни основной массы населения.

В конце 90-х гг. положение в школе стабилизировалось. Были обновлены образовательные стандарты и санитарные нормы. В 2000 г. была ^ принята концепция модернизации системы образования страны в целом, предусматривающая увеличение финансирования, повышение качества образования, переход к 12-летнему обучению в средней школе, введение единого экзамена для выпускников. Сфера высшего образования была т перестроена на принципах вузовской автономии и академических свобод. Количество вузов быстро увеличивалось. Соответственно, можно говорить о том что в сфере реформы педагогического образования в России были получены определенные результаты.

Сравнение путей и средств реформирования образования в ЬСНР и России даст возможность определить общие и особенные черты, а также дать на предположительном уровне обоснованные рекомендации по использованию опыта реформирования образования в наших •) дружественных странах.

Цель исследования: сравнить реформы педагогического образования в Китае и России и выделить общее и частное в этих реформах.

Объект исследования: развитие педагогического образования в Китае и России.

Предмет исследования: теоретические основы и практика реформирования педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Провести историко-теоретический анализ развития педагогического образования в современном мире.

2. Определить тенденции реформирования педагогического образования в развитых странах.

3. Охарактеризовать изменения структуры и содержания педагогического образования в Китае и в России в конце XX -начале XXI века.

Методологическую основу исследования составили системный подход к изучению образования в целом; идея о детерминированности теории и практики образования общественными процессами.

Теоретическую базу исследования составляют труды философов и педагогов, наметивших подходы к раскрытию сущности воспитания и образования в различные исторические эпохи. Учитывались результаты теоретических исследований в области:

- истории образования и педагогического образования (в России

A.И. Пискунов, А.Н. Джуринский, К.И. Салинова, Я.М. Нейматов, Г.Б. Корнетов, Ф.Г. Паначин, в Китае - Мао Лижуй, Чэнь Цзинпань, Цао Фу и др.), гуманитаризации и гуманизации процессов воспитания и обучения (Н.Д. Никандров, Б. С. Гершунский, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Jly Цзе, Чжу Сяомань и др.)

- психолого-педагогической профессиональной подготовки учителя в Щ современных условиях (в России - В.А. Сухомлинский,

Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, В .А. Сластенин, Ю.В. Сенько,

B.Л. Матросов, Ф.Г. Паначин, в Китае — Гу Минюань, Чжу Сяомань, Чжан Яньцзин, Ли Цзилун, Чэнь Юнмин, Лю Цзе, Гуань Пэйцзюнь, Ма Ли и др.);

- сравнительной педагогики (в России - А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон, Н.Е. Боревская, Г.А. Андреева, в Китае - Ван Чэнсюй, У Вэнькай, Чэнь Юнмин, У Шиин и др.).

Методы исследования: для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования, включавший теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы; изучение и анализ государственных образовательных стандартов подготовки студентов в области педагогики; беседы со студентами и преподавателями; изучение и обобщение педагогического опыта.

Научная новизна исследования состоит в том, что, при наличии в России достаточного количества описательных и аналитических трудов по g, образованию в КНР, работ собственно сравнительного плана о реформе системы образования в России и КНР нет. Поэтому исследование, выполненное в рамках сравнительной парадигмы, будет одной их немногих работ такого рода, выполненных в последние годы в условиях изменившегося политического и образовательного пространства в наших двух странах.

В работе выявлены некоторые общие характеристики и тенденции реформирования подготовки учителя в развитых странах (переход к подготовке учителя почти исключительно в университетах; гибкость и разнообразие программ подготовки учителя; повышение требований к начальному уровню подготовки учителя; разнообразие программ повышения квалификации учителя; постепенное и медленное, но все же постоянное повышение требований к собственно профессиональной подготовке учителя). В сравнительном плане раскрыты особенности подготовки учителя в России и Китае, направления реформ педагогического образования в двух странах.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты раскрывают возможности совершенствования процесса профессиональной подготовки учителей в Китае и в России. Сравнение подходов к реформированию управления образованием, содержания (школьного) образования, подготовки учителя даёт возможность более четко представить объем и направления работы в этих областях в КНР.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для совершенствования подготовки учителя в Китае на основе более ранних современных изменений и богатой истории педагогического образования в России. В частности, необходимо усиление теоретической составляющей в содержании подготовки учителя; сознательное проведение гуманитаризации в подготовке учителя-предметника по естественнонаучным и точным направлениям школьного образования; необходимо также сделать больший акцент на содержательных, а не только структурных изменениях в педагогическом образовании. С другой стороны, на предположительном уровне можно утверждать, что Китай более смело проводит структурные изменения на основе опыта развитых стран (Запада и Японии), и это могло бы быть учтено в России.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, на каждом из которых использовался комплекс методов исследования, адекватных поставленным задачам.

На первом этапе (2001-2003 гг.) анализировалась литература, изучался практический педагогический опыт; уточнялись проблема, задачи; использовалось включенное наблюдение.

•) На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилось изучение теоретических аспектов исследуемой проблемы; обсуждались вопросы по теме с учеными России и Китая.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) обобщались результаты проведенного исследования, одновременно осуществлялась систематизация полученных материалов, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Успешное реформирование педагогического образования требует серьезной государственной поддержки и финансирования.

•) Стремление опираться только на внутренние резервы высших педагогических школ (университетов) приводит лишь к кажущейся экономии в краткосрочном плане и замедляет темпы необходимых изменений.

2. Наблюдается общемировая тенденция реформирования педагогического образования, связанная с повышением требований к подготовке учителя и переходом от унификации и единственной модели (с особенностями в каждой стране) к большей гибкости, разнообразию и открытости.

3. Отмечается также (хотя и не вполне однозначно в разных странах) тенденция интеграции первоначальной подготовки учителя и повышения квалификации работающего учителя в рамках единой модели непрерывного педагогического образования.

4. Российское педагогическое образование сформировалось много раньше китайского. Китайское педагогическое образование, формируясь и развиваясь в процессе изучения опыта Японии, США и СССР, создает свою систему и собственную специфику. В период реформ педагогического образования в двух странах в каждой приоритетным является своё направление: в Китае больше акцентируется реформа системы и структуры педагогического •) образования, в России большее внимание уделяется обновлению содержания образования и созданию новых образовательных стандартов. Хотя в последние 10 лет реформирование педагогического образования в Китае проходит быстрее, чем в России, в целом качество подготовки учителя в России выше, чем в Китае, соответственно, китайские ученые должны во многом учиться у своих российских коллег.

Апробация результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики и кафедры высшего образования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Материалы исследования получили отражение в 3 публикациях и докладах в Китае (в Юго-восточном университете и Чунцинском педагогическом университете).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

На основании проведенного исследования можно подвести некоторые итоги. В Китае современная система педагогического образования создалась чуть более 100 лет назад, причем сначала брали пример с Японии, потом с США и СССР и только в последнее время стараются создавать свою собственную систему педагогического образования. В России специальные педагогические учебные заведения появились во второй половине XVIII в. Теперь как в Китае, так и в России благодаря поддержке государства создана и сохраняется отдельная система подготовки учителей, составляющая из трёх ступеней — педагогического училища, колледжа и института (университета). Однако, в целом, качество педагогического образования в Китае чуть ниже, чем в России. Из-за этого, реформирование структуры педагогического образования и формы подготовки и организации процесса преподавания в Китае проходит более интенсивно, чем в России, так как, во-первых, в последние годы в Китае экономика развивается очень быстро, следовательно, правительство имеет необходимый экономический фундамент для развития образования, в т.ч. и педагогического; во-вторых, в России уже в советский период была создана система непрерывного педагогического образования, до сих пор в целом соответствующая потребностям общеобразовательной школы и профессионального образования, в Китае же система и условия педагогического образования уже не могут соответствовать необходимому уровню подготовки учителя.

Интересно, что реформирование содержания педагогического образования в России идёт более прогрессивно и результативно, чем в Китае, российские учёные представили китайским коллегам хороший пример.

Заключение

Стремительно и противоречиво изменяющийся мир предъявляет сегодня новые требования к личности, ее интеллектуальному развитию и профессиональной квалификации. Цивилизация переживает настоящий образовательный бум, вызванный развитием информационного общества, революцией в технике, технологиях, экономике, созданием единого образовательного пространства, изменившимся пониманием прав, свобод и ответственности личности. Сегодня общество всех стран в мире все более отчетливо сознает, что образование является одним их ведущих факторов, позволяющих создать предпосылки для ускоренного развития страны. А учитель (преподаватель) как среднее и решающее звено стоит между обществом и образованием. Поэтому в современных условиях общество предъявляет все более высокие требования к учителю, его профессиональной подготовке и личностным качествам, т.е. педагогическому образованию предстоит провести реформу, направленную на подготовку учителей нового поколения и переподготовку действующего преподавательского корпуса.

Показано, что в последнее время в развитых странах появились некоторые относительно новые направления подготовки учителей:

- разнообразие, гибкость и интеграция подготовки учителей;

- подготовка учителей прежде всего в университетах (даже в научных школах), стремление к профессиональному становлению учителя;

- систематическая интеграция подготовки учителей перед началом профессиональной деятельности и повышения их квалификации без отрыва от работы, улучшение качества подготовки учителей.

В мировом масштабе теперь появилась тенденция к реформированию педагогического образования, включая:

- повышение требований к подготовке учителя;

- изменение методов и содержания педагогического образования;

- формирование новой модели создания педагогических заведений — от закрытой к открытой модели, от единственной к многообразной;

- интеграцию подготовки учителя и повышения его квалификации.

Эти направления, которые можно считать тенденциями, отражаются в практике реформирования педагогического образования в Китае и России.

Сравнивая Китай с Россией и другими странами, можно прогнозировать тенденции развития педагогического образования в Китае.

Во-первых, постепенное строительство открытой системы подготовки учителей. Надо признать, что сегодняшняя китайская система педвузов играла и играет главную роль в сфере китайского образования и социального развития. Если бы не было такой системы, не мог бы быть достигнут нынешний уровень образования, даже общеобразовательные школы не могли бы быть обеспечены учителями, полностью отвечающими требованиям качества и количества в такой большой стране с огромным населением. Одновременно с этим, большинство стран принимало или принимает новую открытую систему подготовки учителей, из-за недостатков направленной (закрытой) системы педвузов. Надо подчеркнуть, что хотя китайское педагогическое образование должно соответствовать ходу этого направления, нельзя сразу завершить этот процесс, сначала необходимо соединить направленную и открытую систему, потом принять только открытую систему. Переход к открытой системе зависит от китайской государственной мощи, а также от материального положения и престижа учителя.

Во-вторых, постепенное повышение уровня подготовки учителей.

Согласно документу Министерства образования КНР «План мероприятий по подъему образования навстречу XXI веку» (1999, январь) и решению ЦК КПК и Госсовета КНР «Относительно углубления реформы образования и всестороннего развития учащихся» (1999, июнь), до 2010 г. срок обучения всех китайцев должен быть увеличен до уровня развивающихся стран. В обладающих хорошими условиями регионах учителя начальных и неполных средних школ должны иметь дипломы педагогического института (2-3 года) или университета. В экономически развитых регионах количество степеней магистров, которую имеют учителя и директора полных средних школ, должна возрасти. Поэтому прежняя система подготовки учителей (три ступени: педучилище, педагогический институт (2-3 года) и педагогический университет ) обязательно перейдет на новую систему (новые три ступени: педагогический институт, педагогический университет и магистратура). В связи с этим, китайское педагогическое образование переживает эпоху больших перемен, так как идея, модель и система педагогического образования постепенно изменяются.

В-третьих, формирование структуры и формы разделения труда и конкуренция между различными педвузами. Вслед за проведением общей государственной реформы и реформы педвузов система педагогического образования будет заменена новой структурой, в которой педвузы всех ступеней будут и кооперироваться, и конкурировать. Это значит, что между отдельными педвузами и другими вузами, готовящими учителей, между ведущими государственными педвузами и рядовыми педвузами предполагается разделение труда и конкуренция. Соответственно, все вузы, готовящие учителей, должны будут соперничать друг с другом в подготовке ресурсов образования.

В-четвёртых, постепенное осуществление идеи непрерывного педагогического образования (НПО). НПО представляет собой общую тенденцию подготовки учителей во всем мире, не только требует решения вопросов учителей, возникающих после окончания вузов, но и предъявляет новые требования к подготовке учителей в вузах. Поэтому нужно вновь продумать цель, модель и управление подготовкой учителей в настоящее время.

Реализация идеи НПО требует интеграции заведений, готовящих учителей до и во время работы, чтобы составить новые режимы и сеть учреждений подготовки учителей и повышения квалификации, которая должна быть равномерно распределена по всей стране.

В-пятых, всестороннее реформирование структуры дисциплин и их содержания. Особенно регулирование пропорции между дисциплинами ООД, ДПП и ОПД - интенсификация дисциплин ОПД, расширение дисциплин ООД, сжатие и реконструкция ДПП.

Основные тенденции реформы педагогического образования в Китае уже не только определены в соответствующей литературе, но и явственно прослеживаются в жизни китайского общества.

Кардинальное отличие современной образовательной реформы в России от предшествовавших советских школьных реформ и нынешних аналогичных реформ на Западе обусловлено теми глубочайшими социальными, экономическими и политическим сдвигами, которые происходят сегодня в России.

Современное российское образование находится на пороге выбора дальнейших путей своего развития. Начало этому процессу было положено образовательной реформой конца 80-х — начала 90-х годов, связанной с нарастающим отставанием школы от потребностей стремительно меняющегося со второй половины XX века общества.

В конце 90-х гг. положение в школе стабилизировалось. Стали вводится образовательные стандарты и санитарные нормы, разработанные Министерством общего и профессионального образования. В 2000 г. была принята концепция модернизации системы образования в стране, предусматривающая увеличение финансирования, повышение качества образования, переход к 12-летнему обучению в средней школе, введение единого экзамена для выпускников, по результатам которого будет проводиться зачисление в вузы.

Однако развитие высшего образования осложнялось тяжелым материальным положением большинства высших учебных заведении, низким уровнем жизни преподавателей и студентов. Но несмотря на трудности система высшего образования продолжала развиваться, а с середины 90-х гг. прием студентов был расширен. Сфера высшего образования была перестроена на принципах вузовской автономии и академических свобод. Были созданы многообразные виды образования по срокам, программам и формам обучения: предвузовская подготовка, второе высшее образование, курсы повышения квалификации и т.д. Некоторые вузы перешли к трехуровневой системе, принятой во многих зарубежных странах: 1-й уровень - общенаучное образование (2 года), 2-й - базовое высшее профессиональное образование (2 года), 3-й — углубленная профессиональная подготовка (2 года).

Эти изменения одновременно влияют на педагогическое образование и проходят на его основе; повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации образования России. В будущее время реформирование продолжится.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-Р) представлены некоторые задачи реформирования педагогического образования:

- разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров — ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании; увеличение объема и повышение качества подготовки педагогических кадров для системы начального и среднего профессионального образования;

- реорганизация системы учреждений повышения квалификации работников образования, перевод их финансирования на конкурсную основу и введение персонифицированного финансирования повышения квалификации педагога на основе его собственного выбора места дополнительного профессионального образования;

- оплачиваемое государством повышение квалификации или переподготовка в установленных государством объемах не реже, чем один раз в пять лет;

- организация и проведение всеобуча по информационным технологиям для управленческих и педагогических кадров;

- реорганизация методической службы органов управления образованием; построение ее деятельности на принципах сетевой организации и маркетинга;

- создание эффективной системы подготовки, повышения квалификации и аттестации руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений, введение единого порядка замещения ими руководящих должностей.

В «Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2003-2005 годы)» (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 августа 2003 года № 1163-р) провозглашено, что основные усилия по реализации эффективной социальной политики в области общего образования должны быть направлены на:

- обеспечение к 2006 году условий для подключения к сети Интернет всех средних школ и учреждений специального образования для детей с недостатками физического развития, достижение показателя обеспеченности — 1 компьютер на 80 учащихся, повышение квалификации как преподавателей информатики, так и учителей-предметников, формирование системы электронных образовательных ресурсов в виде порталов, электронных библиотек, электронных учебников и пособий, а также интерактивных курсов;

- разработку программы подготовки педагогических кадров нового поколения, включая модернизацию кадровой, информационной и материальной базы педагогического образования.

Анализируя эти направления развития педагогического образования в России, можно сделать следующие выводы: те тенденции, которые появляются в Китае (повышение требований к учителям, регулирование системы, интеграция подготовки учителя перед работой и переподготовки на работе (НПО), дополнение содержания образования), одновременно становятся направлениями реформирования педагогического образования в России. В будущем ученые двух стран должны будут часто обмениваться опытом, чтобы способствовать развитию педагогического образования и в Китае, и в России.

В общем, правительство Китая и России всегда уделяет внимание развитию и реформе педагогического образования, в результате поддержки правительства, педагогическое образования в двух странах уверенно идёт вперёд. Несмотря на то, что многие задачи реформы уже реализуются на практике, ещё рано подводить итоги, так как существует масса проблем административного, финансового и научного характера.

Успешность этих действий зависит, с одной стороны, от правительств, от образовательных ведомств, а с другой стороны, от тех кадров, которые трудятся в системе образования.

Другими словами, реформа должна проводиться как сверху, так и снизу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мэй Ханьчэн, Москва

1. Александрова З.А. Этика и образование XXI века // Проблемы и перспективы педагогического образования в ХХЗ веке. Труды научно-практической конференции. — М.: Прометей, 2000. С.311.

2. Андреев В.И. Развитие систем образования в ФРГ и Республике Беларусь: сравнительно-педагогический анализ (1945-1995): Автореф. дисс. докт. пед. наук.- Минск: Национальный ин-т образования, 1998.

3. Андреев В.И. Степанов В.А. Реформы систем образования в посткоммунистических странах Европы. Минск: Национальный ин-тп-ки, 1996.- 168 с.

4. Антилогова JI.H. Взаимосвязь самооценки и нравственной активности личности будущего педагога // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М.: Прометей, 2003.

5. Ахметова И.Ф. Концептуальные подходы к преподаванию прав человека в зарубежной школе (на примере стран-участниц Совета Европы,США и Канады): Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М.: МПУ, 1995.

6. Бабашев А.Э. Основные направления развития содержания образования в средней школе США: Автореф. дис. канд. пед. накук.- Волгоград: ВГПУ, 1997.- 22 с.

7. Бауэр В.Э. Теория и практика профессиональной подготовки учителя начальных классов в ФРГ на современном этапе: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.: МПГУ, 1998.- 17 с.

8. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. -528 с.

9. Блинов В.И., Пискунов А.И. Педагогическое образование и

10. Государственный стандарт профессиональной подготовки будущего учителя в области педагогической науки // Педагогика. — 1999. -№ 5.

11. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ (70-е начало 90-х гг.): Автореф. дис.канд пед. наук.- М.: ИТОиП РАО, 1997.- 19 с.

12. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Рос. гос. пед. 1999.

13. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование — страницы реформирования-Волгоград: Перемена, 1998. -178с.

14. Бондарева С.К., Кураков Л.П., Лиферов А.П., Никандров Н.Д. Образовательное пространство России: проблемы интеграции. М.: 2004.-464 с.

15. Боревская Н.Е. Государство и школа: Опыт Китая на пороге III тысячелетия. -М.: 2003. — 271 с.

16. Боревская Н.Е. Образовательная политика в Китае и в России: сравнительный анализ // Педагогика. 1996. - № 1. - С.94-104.

17. Боревская Н.Е. Очерк истории школы и педагогической мысли в Китае.-М.: 2002.-144 с.

18. Боярчук Ю.В. Общеобразовательная школа современной Японии.-Пущино: ОНШПНЦРАН, 1996,- 144 с.

19. Боярчук Ю.В. Средняя общеобразовательная школа современой Японии: Автореф.дис.канд. пед. наук.- М.: Mill У им.В.И.Ленина, 1994,- 16 с.

20. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании: Автореф. дис. докт.пед.наук. Санкт-Петербург: РГПУ, 2002. - 48 с.

21. Бэхбаатар Батсайхан. Теория практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке: Автореф. дис. канд.пед.наук,- М. МПГУ им. В.И.Ленина, 2004,- 22 с.

22. Ван Юэ. Организация познавательной деятельности учителей при повышении квалификации: Автореф.дис. . канд.пед.наук,-М.: МПУ, 1996.-21 с.

23. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика.- 1999.- № 2. -С. 84-95.

24. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика,- 1994,- N №.-С.103-112.

25. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века- М.: УРАО, 1999,- 207 с.

26. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США. Автореф. дис. канд.пед.наук. М.:МПГУ им. В.И.Ленина, 1993,- 16 с.

27. Глазков Ю.А. Методические аспекты централизованного тестирования школьников по математике // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. -М.: Прометей, 2000. С.44-45.

28. ГольцоваН.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Автореф. дис.канд. пед. наук.- М.: МГОПУ, 1996.- 16 с.

29. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева,

30. Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.-384 с.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Изд. официальное. М.: Гос. комитет по высшему образованию, 1995.

32. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1993,- 191 с.

33. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Уч. пособие,-М.: ВЛАДОС, 1999.- 200 с.

34. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Уч. пособие.- М.: Академия, 1998.- 176 с.

35. Дмитренко Т.А. Некоторые проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. С.314-316

36. Дьяченко М.В. Методические аспекты создания интегрированного курса английский язык и экология // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. -М.: Прометей, 2000. С.46-48.

37. Блина Е.Н. Субкультура британской школьной молодежи: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Красноярск: КГПУ, 1996,- 15 с.

38. Жундрикова С.В. Подготовка «детских садовниц» в России // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. -М.: Прометей, 2003. С. 590-593.

39. Закон российской федерации: Об образовании. Ведомости Съезда НД РФ и ВС РФ 1992, № 30.

40. Зискин К.Е. Теоретическая профессионально-педагогическая подготовка учителей на педагогических отделениях английских университетов //Преподаватель. 2000. -№3. -С.45-48.

41. Илларионова Л .П. Формирование духовной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. —2002.-№3.-С.10-14.

42. Калинникова И.Г. Итоги реализации программы модернизации педагогического образования и основные направления на 2004 год // Преподаватель. -2004. -№1. -С. 2-5.

43. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: 1990.

44. Кансанен П., Ульенс М. Педагогическое образование в Финляндии // Мир образования образование в мире. -2001. -№1. -С. 87.

45. Колесников В.А., Среднее педагогическое образование на новый уровень //Педагогическое образование и наука. -2002.-ЖЗ.-С.62-64.

46. Комарова Н.М. Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (1960-е 1990-е годы): Автореф. дисс. канд. пед. наук,- М.: Московский пед. ун-т, 1996.- 22 с.

47. Коноплина Н.В. Управление развитием педагогического образования. Сургут: РИЦ СурГПИ, 1999. - 242 с.

48. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-Р.

49. Концепция педагогического образования. М., 1988.

50. Корзинова Е.И., Перспективы развития высшего образования // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. С.316-317.

51. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: Автореф. дис. канд. пед. наук,-М.: Изд. МПГУ, 1992.- 17 с.

52. Кураков Л.П. Россия XXI век: контуры нового мировосприятия. — М.: 2003.-369 с.

53. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Перспективы развития высшего дефектологического образования в XXI веке // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. — М.: Прометей, 2000. С.318-319.

54. Лащик Ян. Развитие теории и практики педагогики творчества (опыт Варшавского кружка): Автореф. дисс. доктора пед. наук.- М.: Институт теоретической педагогики и межд. исследований в образовании РАО, 1994.- 37 с.

55. Левицкий М.Л. Социально-экономические предпосылки реформирования высшего педагогического образования в России нарубеже XXI века // Магистр.-1994. №6. - С.24-29.

56. Лепин П.В., Данилкова Н.С. Организация воспитательного процесса в педагогическом университете // Педагогическое образование и наука. -2002.~№4.-С.32-36.

57. Лепин П.В., Кравцов В.М., Шрайнер А.А. Реформа школьного образования и подготовка педагогических кадров в Сибири // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. — М.: Прометей, 2000. С.94-95.

58. Лешуков А.П., Подольный И.А. Научно-техническая революция и инновационные процессы в педагогическом образовании // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. С.320-322.

59. Лизунова Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США: Дисс.канд. пед. наук.-М., 1990.- 225 с.

60. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. — М.: Славянская школа, -1997. — 226 с.

61. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. доктора пед. наук.- М.: МПГУ, 1997.- 50 с.

62. Лоскутова И.М. Новая парадигма высшего педагогического образования в России и пути её реализации // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. С.322-323.

63. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика.- 1994,- N 3.- С.94- 100.

64. Лю Шифэн. Теория и практика трудовой подготовки учащихся: общеобразовательной школы Китая: Автореф. дисс. доктора пед. наук.- М.: НИИ трудовой подготовки и профориентации АПН, 1992,-59 с.

65. Максакова В.И. Педагогическая антропология. — М.: 2004. —208 с.

66. Малькова З.А. Особенности образовательной школы США: К-12. — М.: РАО / ИТОП, 2000. 54 с.

67. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы // Педагогика. 2000. - № 1. - С.82-92.

68. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Основные тенденции развития образования за рубежом: аналитический доклад.- М.: РАО /Институт теории образования и педагогики, 1998.- 30 с.

69. Матросов В.Л. Педагогическое образование: Стратегия развития // Высшее образование сегодня. 2004. — № 9 - С. 6-12

70. Меньшиков В.М. Российская школа в контексте европейского образования: Автореф. дисс. доктора пед. наук.- М.: МШ 'У им. Ленина, 1996.- 32 с.

71. Мещерякова Е.В., Виленский М.Я. Направления профессиональной подготовки учителя к педагогическому взаимодействию в образовательном пространстве // Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М.: Прометей, 2003.

72. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. -М.: Педагогического общество России, 2002. -268 с.

73. Милехина Т.Е. Педагогическое образование старшеклассников // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. С.103-105.

74. Министерство образования Российской Федерации Об итогах деятельности Минобразования России по реализации первого этапа модернизации российского образования: аналитический доклад. -М.: 2004. -155 с.

75. Министерство образования РФ. О многоуровневой структуре педагогического образования // Минобразование РФ приказ № 255 от 15.06.1992

76. Мирзоева Ф.Р. Стиль социализации детей в американской семье среднего класса: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.: Mill У, 1999,- 15 с.

77. Мисливец Н.А. Теоретические предпосылки исследования организационной культуры учителя // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2003.

78. Митру Мария. Сравнительный анализ эмоционального развития дошкольников России, Греции и Кипра: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1995.- 18с.

79. Можаров М.С., Боеченко Г.Н. Концептуальные основы использования когнитивного моделирования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов // Педагогическое образование и наука. -2003.-№1.-С.32-35.

80. Моисеенко Т.Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования: Автореф. дис.канд. пед. наук.-М.: Моск.гос. лингв.ун-т, 1994.- 20 с.

81. Морозова О.П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования // Научные труды Ml JUL У. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М.: Прометей, 2003.

82. Мохова С.Б. Динамика представлений студентов об учителе за период обучения в педагогическом вузе // Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М.: Прометей, 2003. С.301-305.

83. Мудрик А.В. Педагогическое образование в социальном контексте // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. — М.: Прометей, 2000. С.335-336.

84. Нгуен Ван Тинь. Становление основ профессиональной культуры студентов педагогических колледжей: Дис. Канд. пед. Наук. — М., МПГУ им.В.И. Ленина, 2004. 174 с.

85. Недоспасова Н.П. О системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. —2003.-№1.-С.36-38.

86. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: Тенденции и прогноза. — М.: Алгоритм, 2002. 480 с.

87. Нефедова О.И., Бызова В.М. Развитие позиции ненасилия в педагогическом образовании // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, 2000. С.110-111.

88. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М.: Магистр, 1995. - 99 с.

89. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Чебоксары: Изд-во Чуваш, 2001. - 246 с.

90. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС, 1997. 141 с.

91. Ордов А.А., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность: Практикум: Учеб. —метод, пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: 2004. - 256 с.

92. Особенности общеобразовательной школы США: К-12. М.: РАО/ ИТОП, 2000. - 54 с.

93. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. — М.: педагогика, 1979. 216 с.

94. Пискунов А.И. История педагогики и образования, от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений М.: 2001. -512 с.

95. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура//Педагогика. -2001. № 3. - С.41-48.

96. Программа модернизации педагогического образования. Утверждена приказом Министерства образования Российской Федерации от .01.04.2003 № 1313.

97. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы //Преподаватель. 2000г. -№3. -с. 10-22.

98. Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2003-2005). Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 августа 2003 года № 1163-р.

99. Реформы образования в современном мире: глобальныеи региональные тенденции // Отв. ред. Б.В.Вульфсон,- М.: ИТОиП РАО, Рос. открытый ун-т, 1995.- 272 с.

100. Российская Академия Образование программа «Стратегия Развития Образования»: Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. — М.: -33 с.

101. Рябов Л.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего образования развитых стран: Автореф. дис. докт. пед. наук,- М.: МПГУ, 1998.- 49 с.

102. Савина А.К. Основные направления реформирования школьного образования в Польше: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М.: РАО/ Ин-т теории обр-ния и п-ки, 2001. — 62 с.

103. Савостьянов А.И. Использование элементов актерского психотренинга в профессиональной подготовке учителя начальных классов // Педагогическое образование и наука. —2002.-№2.-С.40-45.

104. Саитбаева Э.Р. Самоопределение педагога-профессионала и его образовательная поддержка в системе дополнительного педагогического образования // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. М.: Прометей, 2003.

105. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: 2000.-240 с.

106. Сластенин В.А. Предметная область «педагогика» в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М.: Прометей, 2003. С. 12-26.

107. Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. -2002.-№3.-С.4-9.

108. Сорина Г.В. Критическое мышление в системе педагогического образования // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. Труды научно-практической конференции. -М.: Прометей, 2000. С.345-347.

109. Сорокоумова Г. Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Автореф. дисс. канд. пед. наук,-М.: Ин-т теоретических и международных исследований в образовании РАО, 1993.- 19с.

110. Стефановская Т.А., Кафедра педагогики в вузе как центр непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. -2002.-№3.-С.54-61.

111. Супрунова JI.A. Школа Индии на пороге XXI века.- М.: Педагогика, 1996.- 187 с.

112. Сысоева М.Е. Педагогическая практика. — М.: ЦГЛ, 2002.

113. Талалова Л.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США: основные проблемы и тенденции: Автореф.дис.канд.пед.наук.-М.:МПГУ им.В.И.Ленина, 1993.-16 с.

114. Талалова Л.Н. Содержание и организация профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе США. М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1996,- 62 с.

115. Титов В.А. Сравнительная педагогика (конспект лекций). — М.: Приор-издат, 2003, 160 с.

116. Толстова О.С. Методы реализации гуманистически направленного обучения в образовательных учреждениях США: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Самара: СГПУ, 1999.- 20 с.

117. Трубина Л.А. Государственные образовательные стандарты второго поколения по педагогическим специальностям. М., 2000.

118. Федеральный закон: О высшем и послевузовском профессиональном образовании. От 22 августа 1996 года № 125-ФЗ.

119. Федеральный закон: Об утверждении федеральной программы развития образования. Принят Государственной Думой 15 марта 2000 года, одобрен Советом Федерации 29 марта 2000 года.

120. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX 90-е годы XX века): Автореф. дис. докг. пед. наук.- М.: ИТОиП РАО, 1998,- 49 с.

121. Фольварочный И.В. Сравнительное исследование отношения учителей к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд.пед.наук.- М.: НИИТ и МИО, 1993.- 18 с.

122. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

123. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен XX века: Автореф. дис. докт. пед. наук.- Курск: КГПУ, 1999,- 44 с.

124. Чапоргина Н.А. Теоретическая модель последипломного педагогического образования (этнорегиональные особенности) // Педагогическое образование и наука. —2002.-№3.-С.46-53.

125. ШиГэньдун. Обновление системы управления народным образованием в Китайской Народной Республике: Автореф. дис. канд.пед.наук.-М. МПГУ им. В.И.Ленина, 1992,- 15с.

126. Шлейфер И,В. Подготовка учителя начальной школы в современной Франции: Автореф. дисс. канд. пед. наук,- М.: НИИ ОП АПН СССР, 1990.- 16 с.

127. Фътшк&Укшш: тшшшжтьття, шш. яжчт

128. ШШ : , «ФЯШШ» 2002 ¥ 3 Я 2 0о199. фшв. : ,1. АМУШЙШШЕ) 1999 6 39.1. ШШШШШ^} 2002 2 Шо201. тм : , «шш^шш2000 ^ 9 ^ о202. ШШГ : ,2000 9 $L

129. ЙШ : «Фшш^шш^т^ььшжжвт}, <аь$шшшг>>1998 ЧШ 1 Шо204. : , <шттшшшзи? 2000 щш и ш0205. mums шш: ^«зсютмю,2000 ^ 5 Л о206. : {тттшшшжтжттЕтят, 2000

130. ЗШЛ : , {%т 0 Ш} , 2003 ¥ 5 П 9 0 о208. ЗКЙЯг: ,2001 Ш7|оштшш'йш^,} 2001 и &<>210. т&я: , 1*тттш ЩШШШ-У , 2001 ¥2Яо211. : , 2000 1 ^о

131. ЗШВД, : ШДШШШЙЖ , ШШШ^^Ш ( 5» 1999 Щ 2 П о213. : , ffitSfcWttlJKtfc , 1995 Щ 6 Л о214. дкй^: , ттшт1994215. ШШ : , «йИ^ШШ1999 ^Шб1Шо216. шы: ттш^&шчтшиштш}, шишогооз217. ш|: : тк^Шэ®, Ш} 2002 ЧШ 2 Й30

132. ЗДОЯ : : ЛЙ 21 ШВЮЙ^ИЩШЗсЮ ,тт^ШШШШ^,} 2000 ЧШ 1Шо219. тш.т: итттшщтшшшш^шю), «шштшАттш (tt&mmm », 1996 ¥i4i0220. шт : СШQfc*Й5, <ФШ«с№»221. : ,2000 ЩШ4Шо

133. American Council in Education. To touch the future: Transforming the way teachers are taught. 1999. http: // www.acenet.edu.

134. Currents of reform in preservice teacher education / K.Zeichner e. a. ed. New York; London: Teachers college, Columbia univ., 1996.

135. Dale P. Scannell. Models of teacher education: Report to the American council on education presidents' task force on teacher education. 1999. http: // www.acenet.edu.

136. Gitlin A., Margonis E The political aspect of reform: Teacher resistance as good sense // American journal of education.-1995.~ V.103.- N4. P377-405.

137. Mark B. Ginsburg. The politics of educators' work and life. Garland Publishing, INC. New York & London. 1995.

138. Michael Young. Rethinking Teacher Education for Global Future // Journal of Education for Teaching. -1998 r. Vol. 24, № 1, 1998.

139. Myra Pollack Sadker. Teachers, Schools, and Society. The McGraw -Hill Company, Inc. 1997.

140. Reforming teacher education: The impact of the Holmes group rep. / J.F.Soltis, ed. New York; London: Teachers college press, 1987.

141. Rob. Halsall. Teacher research and school improvement. Open University Press 1998.

142. Stones E. Reform in teacher education: The power and the pedagogy. // Journal of teacher education. -1994,- Vol. 45, N 4. P.310-318.