Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в условиях региона

Анкваб, Марина Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в условиях региона

Автореферат

Автор научной работы: Анкваб, Марина Федоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в условиях региона"

На правах рукописи

АНКВАБ МАРИНА ФЕДОРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНА

Специальность: 13.00.08 - Теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 ЯНВ 2012

Владикавказ - 2012

005007788

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Каргиева Замират Каникоевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Узденова Соня Баймурзаевна, ГОУ ВПО «Пятигорский государственный технологический университет»; кандидат педагогических наук, доцент Течиева Виктория Заурбековна, ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский гуманитарный

педагогический институт»

Защита состоится «_/£_» 2012 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан « А? » _2012 г.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамические изменения российского общества коснулись всех его уровней и сфер, взатронули все звенья в жизнедеятельности человека, функционирующие в системе «человек-человек». В том числе и здравоохранение. Качественная медицинская помощь населению всегда являлась актуальной проблемой в любой стране мира. В настоящее время в системе высшего медицинского образования имеются серьезные противоречия между:

- целями формирования всесторонне развитой творческой высокопрофессиональной личности специалиста и реальными возможностями современной предметной системы обучения в медицинском вузе;

- объективной потребностью в фундаментализации, гуманизации, интеграции медицинского образования и отсутствием целостной теоретической концепции подготовки специалиста;

- объективной потребностью в интеграции медицинского образования в масштабах страны и учетом региональных особенностей, возникающих в процессе профессиональной деятельности;

- необходимостью сформировать личность врача как высокопрофессиональную, духовно-нравственную, гуманную и существующей предметной системой обучения и отсутствием интегративных курсов, обеспечивающих целостное восприятие изучаемого и включающих региональные особенности;

- значительной потребностью региона в конкурентоспособных специалистах, обладающих высокой коммуникативной компетентностью, владеющих эффективными коммуникативными технологиями, и недостаточным уровнем подготовки студентов в этом аспекте;

- коммуникативным взаимодействием «врач-больной» в медицинской деонтологии, клинической и медицинской психологии, рассматриваемым с позиций врачебного долга, эмпатии и т.д., и коммерциализацией российского здравоохранения;

- важностью личностно-ориентированного подхода к коммуникативному взаимодействию в диаде «врач-больной», определяемого как «субъект-субъектные» отношения и отсутствием системно-моделирующего уровня деятельности в процессе обучения студентов.

Врачи, сталкивающиеся с названными проблемами, не готовы адекватно на них реагировать. Все это требует поиска оптимальных путей совершенствования работы вуза, разработки программы целенаправленного формирования профессиональной компетентности студентов — будущих врачей, одной из наиболее важных составляющих которой является профессиональная коммуникативная компетентность.

Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетентности отражена во многих социальных, психологических, лингвистических исследованиях с разных точек зрения. (A.A. Бодалев, А.Б. Добрович, ЕЛ. Малибурда, JI.A. Петровская, Е.В. Руденский и др.); социально-психологических, педагогических. лингвистических, позиций (Е.А. Быстрова, Г.Г. Городилова, А.Р.Джиоева,

И.А. Зимняя, Д.И. Изаренкова, З.К.Каргиева, А.А. Леонтьев, М.В. Мазо, И.В. Ми-халкин, Р.Б. Сабаткоев,Б.А.Тахохов, Е.А. Смирнова, Е.А. Хамраева, Л.А.Хараева и др.). Однако, анализ состояния теории и практики высшего педагогического образования показывает, что решены лишь отдельные вопросы формирования профессиональной коммуникативной компетентности, анализируются проблемы моделирования профессиональной направленности и проблемы моделирования языковой деятельности, отсутствуют исследования региональных особенностей формирования профессиональной коммуникативной компетентности.

Вышеперечисленные обстоятельства делают особенно значимой подготовку будущих врачей к профессиональной деятельности в новых условиях с учетом региональных особенностей, и поскольку именно врач является ведущим звеном процесса лечения.

Решение поставленной проблемы связывается с разработкой компетентност-ного подхода, так как процессом и результатом профессионального образования в вузе при этом становится подготовка специалиста компетентного в сфере своей профессиональной деятельности. Успешность профессиональной врачебной деятельности определяется не только профессиональными знаниями и навыками, но и умениями реализовать их в своей практической деятельности за счет развития профессиональной компетентности. Поскольку наиболее значимый фактор во взаимодействии больного и врача - это «человеческий фактор», среди известных разновидностей профессиональной компетентности (практической или специальной, социальной, психологической, информационной, и др.) коммуникативная компетентность приобретает особую важность.

Анализ научной литературы позволил сделать вывод об отсутствии исследований по профессиональной коммуникативной компетентности (ПКК) будущих врачей в условиях региона и путей ее формирования.

Выявленные проблемы привели к необходимости выяснения сущности и особенностей коммуникативной компетентности в профессиональном становлении будущего врача, путей ее формирования с учетом современных особенностей региона, что и обусловило проблему исследования и ее цель. Постановка проблемы определила тему диссертационной работы: «Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в условиях региона».

Объект исследования: образовательный процесс профессиональной подготовки будущих врачей в условиях региона.

Предмет исследования: теоретико-методологические и организационно-педагогические условия формирования профессиональной коммуникативной компетентности врачей в условиях региона.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов - будущих врачей в условиях региона будет более эффективным, если:

- в образовательном процессе реализуется компетентностый подход, направленный на формирование их профессиональной компетентности;

- раскрыто содержание и определены дефиниции понятия «профессиональная коммуникативная компетентность врача» как системы его внутренних ресур-

сов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуации взаимодействия;

- обоснованы критерии и уровни сформированности их профессиональной коммуникативной компетентности с учетом особенностей региона;

- разработана и реализована модель поэтапного формирования у них профессиональной коммуникативной компетентности с позиций компетентностно-ориентированного и интегративного подходов, объединяющая организационно-педагогические и учебно-методические условия, деятельность субъектов образовательного процесса.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- на основе анализа психолого-педагогической, социологической и исторической литературы уточнить понятие «профессиональная коммуникативная компетентность врача», определить ее сущностные характеристики и особенности проявления в условиях региона;

- выявить критерии и уровни сформированности профессиональной коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза в современных условиях региона;

- разработать теоретико-технологическую модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов - будущих врачей (I - III курса) с учетом региональных особенностей;

- экспериментально проверить эффективность разработанной модели с помощью выбранного критериально-диагностического инструментария.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- работы по психологии личности и личностно-ориентированному обучению (А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, В.В. Беляев, С.К. Бондырева, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.A. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, B.C. Сухом-линский, Д.И. Фельдштейн и др.);

- работы психологов, изучающих потребностно-мотивационную сферу личности (Б.Г. Ананьев, В.М. Боровский, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.A. Ухтомский, П.М. Якобсон и др.);

- концепции компетентностного подхода (А.А.Андреев, Т.Ю.Базаров, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В.Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, Е.Н.Шиянов и др.);

- системно-деятельностный подход к организации учебного процесса (Г.Н.Александров, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, В.Ф. Сержантов, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.), ориентированный на выделение системообразующих связей и отношений;

- положения гуманистической педагогической психологии, затрагивающие различные проблемы взаимодействия коммуникаций, общения (А.А.Бодалев,

Л.М.Буева, С.Д.Деряба, М.С.Каган, В.В.Кан-Калик, И.С.Кон, А. Маслоу, Г. Олпорт, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, К. Роджерс, Н.Б.Романева, Б.А.Тахохов, Е.Н.Шиянов и др.);

- акмеологический подход к развитию личности профессионала (Б.Г. Ананьев,

A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, З.К.Каргиева, Н.В. Кузьмина и др.);

- теория формирования профессиональной коммуникативной компетентности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Ю.В. Варданян Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, З.К.Каргиева, Е.А. Климов, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б.А.Тахохов, Л.А.Хараева, A.B. Хуторской, Л.А.Цветкова,

B.А. Якунин и др.);

- работы, посвященные определению и изучению понятия профессионализма (И.Д. Багаева, E.H. Богданов, A.A. Бодалев, Ю.Н. Гончаров, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, З.К.Каргиева, A.B. Кириченко, Н.В. Кузьмина, A.C. Огнев, Е.Л. Осоргин, Ю.В. Синягин, А.П. Ситников и др.).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретических (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирических (прямое и косвенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, беседа, интервью, самооценка студентов, врачей и педагогов, экспертная оценка); математические и статистические методы оценки результатов экспериментальной работы на различных этапах исследования.

Организация, база, этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинская государственная медицинская академия» и включало три взаимосвязанных этапа.

На первом (поисковом) этапе (2005-2007 гг.) - определена проблема исследования, актуальность, методология и степень ее разработанности. Формировалась гипотеза, намечались цели, задачи, методы исследования, разработана функциональная модель профессиональной коммуникативной компетентности студентов -будущих врачей в учебно-воспитательном процессе вуза в условиях региона, подготовлен и проведен констатирующий этап эксперимента.

На втором (формирующем) этапе (2007-2010 гг.) - апробирована модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов-медиков; организована опытно-экспериментальная работа; осуществлен на всех этапах количественный и качественный анализ экспериментальных данных, участие в научных конференциях, публикация статей.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) - проведено научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных; уточнялись выводы, оформлялись диссертационные материалы, определялись направления дальнейшего исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- конкретизировано понятие «профессиональная коммуникативная компетентность врача», рассматриваемое как система внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного действии в определенном круге ситуаций взаимодействия, определены его структура и уровни проявления;

- представлена, отличная от традиционной, научная разработка педагогических основ формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов медицинского вуза в условиях региона;

- разработана научно обоснованная система поэтапного обучения профессиональной коммуникативной компетентности (ПКК) с учетом условий региона, охватывающая I - III курсы медицинского вуза;

- спроектирована и научно обоснована модель данного процесса, определившая логику и направленность опытно-экспериментальной работы в исследуемом направлении;

- раскрыта сущность готовности преподавателей медицинского вуза к формированию ПКК студентов, ее структура и условия совершенствования в процессе повышения квалификации (систематичность, управляемость, информативность и рефлективность образовательного процесса).

Теоретическая значимость исследования:

- расширены существующие в педагогической литературе представления о сущности, структуре, факторах и условиях процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в современных условиях региона;

- дано теоретическое обоснование необходимости совершенствования процесса формирования ПКК в динамично изменяющемся мире с учетом современных региональных особенностей, что открывает перспективы для дальнейшего повышения профессиональной компетентности будущих врачей;

- разработана модель поэтапной реализации данного процесса в условиях региона с позиций компетентностно-ориентированного и интегративного подходов, объединившая в себе организационно-педагогические и учебно-методические условия, деятельность субъектов образовательного процесса;

- обоснована необходимость объединения процесса формирован!« ПКК в единое целое во всех звеньях педагогической системы (преемственность и поэтапность) в условиях региона;

- доказана необходимость применения методологического направления, базирующегося на знании социальных, этнических, конфессиональных особенностей субъектов общения для реализации компетентностно-ориентированного подхода в процессе формировании ПКК.

Практическая значимость исследования:

- на основании результатов исследования создана и апробирована комплексная программа по развитию ПКК будущих врачей в условиях региона;

- разработанная модель может быть использована в учебном процессе медицинских вузов других регионов, быть адаптирована к учебному процессу в вузах различной направленности;

- полученные материалы исследования могут быть включены в курс повышения квалификации врачей-преподавателей, врачей, повышающих свою квалификацию на факультете последипломного обучения, в процесс обучения врачей-интернов и ординаторов, составить основу факультативных курсов «Основы коммуникативной компетентности в условиях региона», «Коммуникативная ком-

петентность — один из компонентов профессиональной коммуникативной компетентности врача».

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологическими и теоретическими положениями, опорой на данные современных наук (философии, педагогики, психофизиологии, социологии, психологии и др.), применением комплекса методов исследования, обусловленных его предметом, целями и задачами, репрезентативностью выборки; сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования, методов математической статистики; педагогической экспертизой полученных результатов и успешным их внедрением в образовательный процесс медицинского вуза.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшей задачей обеспечения общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов-медиков является интеграция компетентностного подхода с системным, личностно-ориентированным и деятельностным подходами в процессе формирования их коммуникативной компетентности - одно из условий успешности их будущей профессиональной деятельности в условиях региона.

2. В содержании понятия «профессиональная коммуникативная компетентность врача» в современных условиях региона, коммуникативную компетентность рассматривать как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций взаимодействия (коммуникативных способностей, коммуникативных умений и коммуникативных знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения).

3. Представить формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов - будущих врачей в условиях региона как поэтапный управляемый процесс, представленный структурно-функциональной моделью, содержащий целевой, организационно-функциональный и оценочно-результативный блоки, учитывающий особенности региона.

4. Технология организации данной модели представляет собой систему взаимосвязанных форм, методов, средств и приемов организации образовательного процесса студентов, создающих совокупность условий развития ПКК каждого из них: познание индивидных, личностных и субъектно-деятельностных свойств как своих, так и больного.

5. Эффективное педагогическое руководство процессом формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов в условиях региона предполагает профессиональную готовность преподавателей к реализации компетентностного подхода в обучении (владение компетенциями, необходимым уровнем коммуникативной компетентности, позволяющими включить студентов в разнообразные формы работы по формированию ПКК).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические и практические положения работы докладывались и получили одобрение на Всероссийской научной конференции студентов, маги-

странтов, аспирантов и молодых ученых «Профессиональная карьера и имидж современного специалиста» (Ставрополь, 2008), III всероссийской научной конференции студентов и аспирантов «Единое образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности» (Рязань, 2009), ежегодных научных конференциях по итогам НИР ГОУ ВПО «Северо-Осетинская государственная медицинская академия» (Владикавказ, 2008,2009,2011). Теоретические и методические направления по теме исследования представлены в программе обучения студентов ГОУ ВПО «Северо-Осетинская государственная медицинская академия» гуманитарного (философия, биоэтика, психология и педагогика, иностранные языки и др.), естественнонаучного и клинического цикла дисциплин. Результаты исследования лети в основу факультативных курсов «Основы коммуникативной компетентности в условиях региона»; «Коммуникативная компетентность—один из компонентов профессиональной коммуникативной компетентности врача».

Основные положения и результаты исследования использованы при проведении специализированных семинаров, чтении факультативных курсов, в процессе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. K.JI. Хетагурова» и ГОУ ВПО «Северо-Осетинская государственная медицинская академия».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (188 источников) и приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; сформулирована гипотеза; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в условиях региона» рассматривается сущность компетентностного подхода в профессиональной подготовке студентов, анализируются основные научные подходы к изучаемой проблеме; определяются психолого-педагогические предпосылки, обеспечивающие его теоретическое обоснование, раскрываются понятия, содержание и структура профессиональной коммуникативной компетентности, региональные особенности ее формирования.

В современном образовании при рассмотрении вопросов подготовки специалистов происходит смещение акцентов; ведущим становится компетентност-ный подход, сочетающий в себе цель и результат профессиональной подготовки, представленных в виде основных категорий - «компетентность» и «компетенция» — основы любой профессиональной деятельности.

Для выявления сущности изучаемого в диссертации феномена рассмотрены различные подходы к трактовке понятия «профессиональная компетентность»,

его содержание и структура, позволившие сформулировать расширенное понятие «профессиональная компетентность врача», определить роль ПКК в данном понятии, установить ее значение для региона.

В отечественной науке понятия «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция» представлены в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, В.А. Кальней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторского, С.Е. Шишова и др.

Изучение научных разработок по раскрытию понятий «компетенция» и «компетентность», различных точек зрения на их соотношение (В.И. Андреев, Л.И. Анцыферова, A.M. Бершадский, JI.H. Болотов, Д. Вейланд, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.И. Ионова, И.Г. Климкович, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Дж. Равен, Л.И. Пономарев, М.В. Рыжаков, Г. Селевко, О.В. Соколова, Ю.Г. Татур, Г.С. Трофимова, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, Л.С. Чопенко, Р. Уайт, Н.В. Яковлева и др.) позволило трактовать «компетентность» как многокомпонентное и системное понятие, несколько большее, чем суммарное представление об усвоенных знаниях, умениях и навыках.

Профессиональная компетентность — сложная системная характеристика личности и деятельности будущего врача, формирующаяся в процессе его профессиональной подготовки и реализующаяся на практике через систему профессиональных компетенций.

Компетенция — внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), находящиеся в постоянном развитии и обновлении, выявляющиеся в компетентностях человека через актуальные и деятельностные проявления.

Их развитие зависит от изменяющихся условий и требований общества к тому или иному виду деятельности, ценностным установкам.

Как известно, выделяют следующие разновидности профессиональной компетентности: практическая (специальная), социальная, информационная и коммуникативная, психологическая и др.

Интересующая нас коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций взаимодействия (совокупность коммуникативных способностей, коммуникативных умений и коммуникативных знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения). Ее принято считать одной из наиболее изучаемых, среди вышеназванных. Исследованиям в этой области посвящены труды ученых (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Н.Б. Буртовая, Т. Гордон, Е.А. Гришина, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, Е.В. Коблянская, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Р.Б. Сабаткоев, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова, М.А. Хазанова и др.), раскрывающих особенности ее формирования у школьников, студентов вузов гуманитарного и технического профилей, педагогов и инженеров. Профессиональная коммуникативная компетентность является предметом специальных ис-

следований в области профессиональной подготовки будущих врачей (С.Л. Герасименко, Ю.Н. Емельянов, С.А. Ефименко, Ю.М. Жуков, М.С. Каган, Ю.П. Лисицын, М.Н.Сахно, C.B. Чусовлянова, Н.ВЛковлева и др.), процесса формирования у них коммуникативной компетентности (Л.Н. Васильева, С.Л. Герасименко, Р.Н. Ротар, A.C. Хехтель).

Проведенный анализ данной научной литературы показал: традиционно сложившаяся система учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе не предполагает специально организованного процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности (как студентов, так и преподавателей) на протяжении всего периода обучения. Исследователями предлагается осуществлять ее формирование средствами отдельных предметов (психологии и педагогики, клинических дисциплин, биомедицинской этики, социологии и др.), что, на наш взгляд, разрушает необходимую последовательность, преемственность и целостность данного процесса. Кроме того, подобная организация процесса не является компетентностно-ориентированной: отсутствует зона взаимодействия различных подходов к высшему профессиональному образованию, обеспечивающая их применение на качественно новом уровне.

Ключевые способы повышения коммуникативной компетентности, отмечает Ю.Н. Емельянов, «нужно искать на путях активного осознания индивидом естественных, межличностных ситуаций и самого себя как участника этих действительных ситуаций, развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей»; необходимо, чтобы врач обладал теми свойствами личности, которые способствуют организации его взаимодействия с пациентом и оказанию ему помощи. В социологических исследованиях, посвященных анализу основных признаков, по которым пациенты оценивают уровень квалификации врача, отмечается, что на первое место ими выдвигается показатель «отношение к пациентам», на второе — «результаты лечения больных», лишь затем опыт работы и др., такой показатель, как «образование врача» занимал седьмое место (A.B. Решетников).

Все это позволяет заключить: профессиональная коммуникативная компетентность врача определяется как основанная на коммуникативных способностях, умениях и знаниях, интеллектуально, личностно и мотивационно обусловленная социально-профессиональная характеристика, позволяющая ему самостоятельно и ответственно осуществлять эффективные и адекватные коммуникативные действия в определенном круге ситуаций взаимодействия в профессиональной деятельности в условиях региона.

Конечно, ПКК будущего врача необходимо формировать еще в процессе его обучения в вузе. По данным С.Л. Соловьевой, на ранних стадиях взаимодействия с больными будущие врачи бессознательно, по механизму подражания, копируют стиль поведения врачей-преподавателей, ориентируясь на их мнение. По мере накопления у них опыта уровень их ПКК растет; для молодых врачей в первые годы их работы характерен признак «синдрома эмоционального выгорания» (одна из причин его возникновения - низкий уровень сформированности данной компетентности).

Указанные проблемы свойственны как российскому здравоохранению вообще, так и здравоохранению Республики Северная Осетия - Алания. Экономические проблемы 90-х годов XX века, разрушенная система оказания медицинской помощи, отсутствие эффективного и современного лечения; неоднократные теракты, региональные конфликты, большое число мигрантов (людей различных национальностей и вероисповедания и т.д.), коммерциализация здравоохранения и низкий уровень жизни людей потребовали особых форм общения врача с пациентом; учета того факта, что профессиональная деятельность врача в регионе не заканчивается с окончанием его рабочего дня, она продолжается везде и всегда, благодаря информированности окружающих о его профессиональной принадлежности.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в условиях региона» представлены результаты экспериментального исследования, включающие разработанную теоретико-технологическую модель коммуникативной компетентности, результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования позволили выделить на этапе констатирующего эксперимента составляющие профессиональной компетентности.

Специальная компетентность — владение собственно профессиональной деятельностью на высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие.

Социальная кампетентность - владение совместной профессиональной деятельностью.

Коммуникативная компетентность — складывающейся из следующих способностей: давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; уметь социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Личностная компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, развития индивидуальности в рамках профессии; готовность к профессиональному росту.

Индивидуальную кампетентность - владение приемами самореализации и наличие умения организовать рационально свой труд без перегрузок во времени и с минимальной затратой сил, неподверженность профессиональному выгоранию.

Разделяя подход Н.К. Горшуной и О.В. Игнашовой к исследуемой проблеме, мы выделили следующие компоненты содержания коммуникативной компетентности: когнитивный, личностно-мотивационный (объединяющий ценностно-мотивационный и социально-психологический) и деятельностный, которые использовали для разработки и апробирования программы по реализации процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза в условиях региона.

На констатирующем этапе эксперимента - проблемно-аналитическом, была определена социокультурная среда студентов, проведено диагностирование уровня сформированное™ составляющих ПКК (когнитивного; личностно-мотивационного и деятельностного компонентов); обработаны данные и изучены полученные результаты; создана модель формирования ПКК и проведено планирование процесса ее формирования и развития в образовательном пространстве вуза.

Опытно-экспериментальной работой на констатирующем этапе были охвачены студенты и преподаватели ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинская государственная медицинская академия»: 218 студентов I курса лечебного и педиатрического факультетов и 16 экспертов. Констатирующий этап проводился начиная со Н-го семестра. Экспертами выступили преподаватели различных дисциплин, имеющие высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, преподаватели кафедры педагогики и психологии.

Исходя из целей эксперимента, выбраны следующие основные методы проведения эмпирических исследований: анализ документов, программ, планов, беседа, письменный опрос в свободной форме, структурированное интервью, анкетирование, экспертные оценки. Кроме того, для получения большей информации были подготовлены различные варианты вопросов - открытые (без выбора вариантов), закрытые (с выбором нескольких вариантов), прямые и косвенные. Подобная методика позволила получить нестандартные, требующие внимательного анализа, ответы. После закрытого опроса дана возможность для дополнительных высказывания своих мыслей, предложений, идей. В закрытых вариантах содержалось предложение: выбрать вариант и продифференцировать изложенные предложения по степени значимости.

Так как человек не должен рассматриваться в отрыве от социальной среды, на первом этапе эксперимента посчитали целесообразным изучение документов, характеризующих социальные данные студентов. Из общего числа респондентов было отобрано 218 человек (184 девушки и 34 юноши), возраст которых колебался в пределах 17-18 лет; из них: 83,4 % - осетины, 7,34 % - русские, 9,26% - представители других национальностей; 91,2% - жители PCO-Алания; 76,2% студентов представляли сельские районы республики. На курсе не было ни одного студента, отслужившего в армии или уже имеющего высшее образование (лишь 2,3% опрошенных до поступления в вуз имели стаж работы, только 2-ое - медицинский стаж).

Все это позволило сделать предварительные выводы:

- возраст большинства первокурсников (отсутствие студентов, имеющих стаж работы, демобилизованных из армии и имеющих первое высшее образование) говорит об отсутствии у них опыта общения в иных коллективах;

- студенческий коллектив мононациональный, по уровню сформированное™ в нем представителей социальной идентичности и толерантности его можно отнести к уровню, на котором формируются этническое самосознание, социальная идентичность и толерантность, адекватные только своей этнической общности и местности;

- преобладание в данном коллективе выходцев из сельской местности одного региона свидетельствует о местном уровне сформированное™ социальной идентичности и толерантности, отсутствии опыта межтерриториальной и межкультурной коммуникации;

- превалирование девушек-студенток (83,71%) является одной из проблем формирования ПК и ПКК.

Прежде чем перейти к следующему этапу эксперимента, каждому из респондентов предложили дать определение следующим понятиям; «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионализм деятельности», «общение», «коммуникация», «профессиональная коммуникация». Анализ полученных ответов показал: студенты не могут дать им точного определения, развести понятия «компетенция» и «компетентность».

Последующее анкетирование студентов и оценка их деятельности преподавателями-экспертами позволили определить уровни сформированное™ компонентов ПКК (самооценка и экспертная оценка). Когнитивный компонент помогли определить вопросы, разделенные на два блока и вошедшие в анкету: I блок - вопросы, определяющие уровень сформированности коммуникативных знаний (когнитивного компонента); II блок - вопросы, определяющие уровень сформированности коммуникативных знаний, необходимых для организации успешной профессиональной деятельности в условиях региона. Оценка каждого вопроса по 10-балльной шкале составила в среднем по I блоку5,3 балла (самооценка), 3,1 балла (экспертная оценка), что на достоверном уровне (р<0,01) свидетельствует о завышенном уровне самооценки студентов. Данное анкетирование позволило разделить студентов по имеющимся коммуникативным знаниям на IV группы (10-8 баллов - высокие знания, 7-6 баллов — достаточные знания, 5-4 баллов - средние знания, 3-2 балла - слабые знания, 1балл - они отсутствуют), выявило низкий уровень коммуникативных знаний (3,1 балла - экспертная оценка) у большинства студентов.

Для выявления уровня сформированности коммуникативно-познавательного компонента студентам была предложена анкета Г.И.Михалевской, адаптированная к нашему исследованию. При максимальной оценке в 10 баллов средние баллы уровня сформированности коммуникативно-познавательного компонента составили: 6,1 балла (самооценка) и 3,3 балла (экспертная оценка), что позволяет говорить на достоверном уровне (р<0,02) о слабой степени сформированности когнитивного компонента у студентов I курса; отсутствии в предшествующем звене педагогической системы субъект-субъектных отношений.

Средние значения оценки уровня коммуникативных знаний по II блоку вопросов на достоверном уровне (р<0,001) составили: 6,2 балла (самооценка) и 3,2 балла (экспертная оценка).

Для определения уровня сформированности личчостно-мотивационного компонента, объединяющего в себе ценностно-мотивационный и социально-психологический компоненты студентам было предложено проранжировать профессионально-значимые качества личности врача. Практически у всех первые три позиции заняли «профессиональные знания», «работоспособность» и

«ответственность»; только 17% из них отдали предпочтения способности к состраданию и сочувствию; 14% — доброжелательности и корректности в общении; чувству долга - 13%; требовательности к себе - 12%; ключевые ценности профессии имели у студентов явно выраженную эгоистическую ориентацию. Средние значения по шкале альтруизм-эгоизм составили соответственно 3,1 и 6,4 балла (р<0,02), что свидетельствует о наличии в студенческой среде признаков негативных социальных тенденций: утраты ценностей, прагматизма современного студента и т.п.

Мы посчитали необходимым выяснить, насколько у студентов - будущих врачей сформирована мотивация к принятию профессиональных коммуникативных решений и применению полученных интегративных знаний на практике (I блоку вопросов - 2,1 балла, по II - 2,2 балла — экспертная оценка; 5,8 и 5,4 балла соответственно - самооценка). На наш взгляд, причиной столь достоверных различий в экспертной оценке и самооценке является отсутствие в предшествующем звене педагогической системы процесса формирования самопознания (не сформированы мотивации к принятию профессиональных коммуникативных решений).

Как известно, когнитивный и личностно-мотивационный компоненты являются значимыми для формирования деятельностного компонента ПКК. Поэтому на следующем этапе эксперимента мы и определили уровень сформированности деятельностного компонента, включающего коммуникативные умения и навыки (средний балл 5,8 балла - самооценка, 3 балла - экспертная оценка). Полученные результаты подтвердили предварительно сделанный вывод о низком уровне сформированности деятельностного компонента; достоверных различиях в самооценке и экспертной оценке (р<0,001). Результаты анкетирования по II блоку вопросов (уровень сформированности коммуникативных умений и навыков в профессиональной деятельности в условиях региона) оказались аналогичными данным по I блоку и не имели достоверных отличий. Наибольшие различия в экспертной оценке преподавателей и самооценке студентов отмечены по следующим позициям: умение ориентироваться в социальных ситуациях и применять коммуникативные знания объясняется возрастом, мононациональной средой, отсутствием стажа работы и опыта межкультурной и межрегиональной коммуникации и т.д.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили выявить низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности у студентов I курса по когнитивному, личностно-мотивационному и деятельност-ному компонентам; приступить к решению задач, направленных на оптимизацию процесса формирования ПКК у студентов регионального вуза, на этапе формирующего эксперимента (его продолжительность II - VII семестры).

До составления его программы был проведен анализ учебных планов, программ, методических пособий и разработок по гуманитарным, естественнонаучным, медико-биологическим и клиническим дисциплинам. Их изучение выявило ознакомительный и информационный характер данного учебного материала, отразившегося на целях организации образовательного процесса в вузе. В используемых учебно-методических пособиях акцент сделан лишь на гностическом компоненте; отсутствуют программы формирования ПК и ПКК; представленный

в них региональный компонент изменяет лишь количество часов на преподаваемую дисциплину, без учета особенностей, характерных для региона (за исключением программы по дисциплине «История Отечества»); в процессе изучения ряда дисциплин (педагогика и психология, биомедицинская этика, клинические дисциплины - общий уход за больными, пропедевтика внутренних болезней) изучаются вопросы, относимые к процессу формирования ПК и ПКК, но все они носят фрагментарный характер, не учитывают специфики региона.

Анализ научной литературы по проблеме исследования, результаты констатирующего эксперимента позволили создать модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего врача, состоящую из ряда взаимосвязанных этапов (рис. 1), все участники которых (исследователь-преподаватель-студент) объединены общей целью на основе компетентностно-ориентированного подхода. Реализацию данной модели начали с прояснения отношения преподавателей — участников эксперимента к обсуждаемой теме, проблеме, целям, деятельности на основании личностных смыслов и собственной системы ценностей. В процессе устной беседе удалось установить: преподаватели считают необходимым повысить уровень КК у студентов, т.к. первокурсники не обладают умениями спонтанной коммуникации; не понимают индивидуальности членов своего коллектива; не могут установить с ними личный контакт; не знают региональных и конфессиональных особенностей коммуникации (этап диагностирования профессионально-коммуникативных проблем).

Для осознания-понимания-принятия преподавателями эксперимента его целей и задач в рамках институтского методического семинара им были представлены данные научной литературы о необходимости включения компетентност-ного подхода в образовательный процесс и объяснены понятия «компетенция» и «компетентность»; показано значение КК врача в профессиональной деятельности в условиях региона; представлена схема профессиональной коммуникативной компетентности и авторская модель формирования ПКК; они были ознакомлены с результатами констатирующего этапа эксперимента. Для реализации инициативной авторской позиции им было предложено участие в составлении программы формирования ПКК по предложенной модели.

На начальном этапе формирующего эксперимента, в котором приняло участие 110 студентов 1-ого курса лечебного и педиатрического факультетов, 8 экспертов и 28 преподавателей, работающих на I - III курсах медицинской академии, провели на основании данных констатирующего эксперимента деление студентов на равнозначные по всем параметрам группы - КГ (58 человек) и ЭГ (52 человека).

Для решения поставленных задач между нами и преподавателями, работающими в ЭГ, были созданы субъект-субъектные отношения, разработаны основные этапы исследования (этап планирования целостной системы процесса формирования ПКК в условиях региона), каждый из которых способствовал решению определенных задач, взаимосвязанных между собой.

Студенты КГ обучались по программам и планам, существовавшим в вузе, занятия со студентами ЭГ осуществлялись в соответствии с разработанной моделью и программами.

ЦЕЛЕПОЛАГАШ1Е

ЦЕЛЬ: формирование профессиональной коммуникативной компетентности врача в условиях региона

ОБРАЗ РЕЗУЛЬТАТА

ЭТАПЫ И ЗАДАЧИ, РЕШАЕМЫЕ НА КАЖДОМ ЭТАПЕ

• диагностический

- диагностирование профессионально-коммуникативных проблем с учетом региональных особенностей

• принятие решения

- планирование целостной системы процесса формирования ПКК в условиях региона;

- осознание-понимание-принятие проводимого эксперимента его участниками;

• реализация и осуществление цели

- формирование коммуникативных знаний;

- формирование коммуникативных умений и навыков;

- накопление коммуникационного опыта,

- повышение обшей гу манитарной культуры личности студента,

- развитие ориентации на самостоятельное н успешное участие в деятельности, постоянное обновление знаний; стремление к профессиональному росту,

- развитие системы личностных и эмоционально-ценностных отношений к миру;

- самореализации в профессии.

Методы обучения

ПРИНЦИПЫ

- принцип самостоятельности и субъектности, на всех основных этапах эксперимента - от целеполагания, осмысления, планирования, реализации, своей деятельности в процессе эксперимента до ее контроля и коррекции;

- принцип согласованного развития профессиональных коммуникативных, и личностных характеристик студентов,

- принцип рефлексивности -осмысления участниками эксперимента основных параметров обучений, своих действий, а также- собственных изменений,

- принцип гуманизации;

- принцип развития образовательных потребностей;

- принцип включенности студентов в информационное и культурное пространство;

- принцип актуализации результатов.

СОДЕРЖАНИЕ

Средства обучения Организационные

1 ОРГАНИЗАЦИОННО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ БЛОК

ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫХ! БЛОК

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ: ВЫСОКИЙ, СРЕДНИЙ,

КОНТРОЛЬ II КОРРЕКЦИЯ ПРИ ВЕДУЩЕЙ РОЛИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

РЕЗУЛЬТАТ: Повышение уровня сформированности профессиональной коммуникативной компетентности, обеспечивающей возможность эффективного взаимодействия в профессиональной сфере в условиях региона

Повышение уровня сформированности профессиональных коммуникативных знаний

Повышение уровня сформированности проф есси ональных коммуни кативных умений и навыков

Накопление ком муни кацион ного опыта

Наличие положительной мотивации к осуществлению профессиональной коммуникативной деятельности

РисЛ. Модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в условиях региона

Для создания в ЭГ субъект-субъектных отношений посчитали необходимым ознакомить студентов с целью эксперимента (этап осознания-понимания-принятия проводимого эксперимента его участниками)', дать объяснения о необходимости формирования коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности врача с учетом региональных особенностей; представить им анализ результатов констатирующего эксперимента (эman диагностирования коммуникативных проблем), разъяснить механизм реализации авторской модели.

Обучение студентов ЭГ по дисциплинам, изучаемым на I - III курсах (гуманитарные, естественнонаучные, медико-биологические и клинические), проходило по адаптированным к проблеме исследования программам.

В процессе аудиторной работы использовались известные в научной литературе (Е.А. Смирнова) когнитивный, личностно-мотивационный и деятель-ностный компоненты: прогнозирование и программирование коммуникативной ситуации; знания и эрудиция - представления об обществе, его устройстве, о социальных отношениях и взаимосвязях партнеров в различных коммуникативных ситуациях; владение средствами и способами общения; управление коммуникативной ситуацией; коммуникативная культура (общая и национальная); ориентировка на социального партнера - моделирование речевого поведения с сокурсниками, педагогами, преподавателями, руководителями факультетов; речевая компетенция - знание языка и речи, понимание функций языка и традиций, регулирующих его использование с учетом региональных особенностей (социальных, национальных и конфессиональных).

При изучении естественнонаучных и медико-биологических дисциплин студентами I курса шел процесс формирования следующих структурных компонентов: овладение средствами и способами общения - уметь оценить информацию, подвергнуть ее анализу; контролирование высказываний собеседника; чтение и использование схем, таблиц и моделей; ориентир на социального партнера; моделирование речевого поведения.

В процессе изучения гуманитарных дисциплин формировали речевую компетенцию знания языка и речи, рассматривали функции языка и существующие в республике традиции, давали общие представления об обществе и его устройстве, социальных отношениях и взаимосвязях партнеров в различных коммуникативных ситуациях; моделировали на занятиях разные формы отношений (спор, дискуссию, полемику и т.д.). Содержание курсов «Педагогика» и «Психология» позволило студентам ЭГ получить в процессе лекционных и семинарских занятий определенные коммуникативные знания, умения и навыки; научило их учитывать индивидуальные психологические особенности личности. При изучении дисциплин «История Отечества», «Культурология» и «Биомедицинская этика» большое внимание преподаватели уделяли региональному компоненту, вопросам межрегиональной и межкультурной коммуникации. Все это способствовало формированию у студентов ЭГ необходимых знаний, умений и навыков, повышению уровня сформированное™ у них КК, столь необходимого для дальнейшего формирования ПКК. В процессе обучения на II - III курсах продолжали формирование в ЭГ коммуникативной компетентности как на естественнонауч-

ных и гуманитарных, так и на клинических дисциплинах (этап формирования коммуникационного опыта и подготовка к этапу самореализации в профессии). На занятиях по клиническим дисциплинам основной упор делали на умение осмыслить программу изучаемого предмета, результативность общения с любым социальным партнером при любом типе коммуникационного поведения; на управление коммуникативной ситуацией - учили, используя знания психолого-педагогических особенностей личности, организовывать внимание и мыслительную деятельность собеседника.

Если у студентов I курса эксперимент проходил в аудиторное время (большая нагрузка, период адаптации и т.д.), то на II - III курсах определенная его часть реализована была через внеаудиторную работу, организованную совместно с учебно-воспитательным отделом академии, кураторами и преподавателями. При этом особый акцент был сделан на привлечении студентов - будущих врачей к исследовательской деятельности (работа в научных предметных кружках, участие в конференциях и т.д.). Благодаря этому, удалось научить студентов владеть средствами и способами общения; уметь получать, оценивать и анализировать информацию; строить прогнозы. В процессе реферативной работы они учились осмысливать тематику доклада, структурировать материал; моделировать разные формы общения при его защите; корректировать свое речевое поведение. Выступления студентов ЭГ на заседаниях научных обществ, конференциях научили их не бояться аудитории, аргументированно доказывать свою точку зрения, делать выводы, вступать в полемику и т.д. Кроме того, студентам ЭГ были прочитаны факультативные курсы: «Основы коммуникативной компетентности в условиях региона»; «Коммуникативная компетентность - один из компонентов профессиональной коммуникативной компетентности врача», позволившие им в полном объеме применять полученные знания при проведении ролевых игр (студент-пациент-эксперт) .

В период летней практики студенты ЭГ II и III курса самостоятельно диагностировали и решали возникающие профессионально-коммуникативные проблемы, возникающие при прохождении практики; наряду с имеющимися клиническими знаниями, умениями и навыками, они самостоятельно применяли коммуникативные знания, умения и навыки, что способствовало повышению уровня сформированности у них ПКК, помогло интегрировать коммуникативную компетентность в профессиональную.

Следует отметить, что на всех этапах экспериментальной работы ее результаты обсуждались и анализировались как преподавателями, так и студентами ЭГ, что позволяло корректировать план эксперимента.

В конце VII семестра (IV курс) у студентов КГ и ЭГ был вновь по тем же методикам определен уровень сформированности ПКК. В КГ верные ответы на поставленные вопросы дали 38,2% респондентов, не верные — 55,6%, уклонились от ответа - 6.2%. В ЭГ эти показатели были соответственно73,2%, 22,3% и 4,5%. Приведенные данные свидетельствуют о том, что достоверных изменений в уровне сформированности основных компонентов ПКК в КГ не произошло (таблица).

В ЭГ уровни самооценки и экспертной оценки не имели достоверных различий; у студентов с высоким уровнем учебной успешности уровень сформированное™ ПКК был выше, достигая границы достаточной и высокой степени. Заметная положительная динамика в ЭГ объясняется четко сформулированной целью исследования, созданием субъект-субъектных отношений между всеми участниками эксперимента, активным участием студентов и преподавателей в эксперименте; включением во все изучаемые дисциплины вопросов, повышающих уровень коммуникативной компетентности; разработкой и внедрением тематических факультативных курсов; рациональным использованием времени производственной практики.

Таблица

Уровни сформированное™ профессиональной коммуникативной компетентаости (по 10-балльной шкале)

Когнитивный ком- Личностно- Деятельностный

понент мотивацион- компонент

ныи компонент

Констатирующий эксперимент

Само- Экспертная Само- Экспертная Само- Экспертная

оценка оценка оценка оценка оценка оценка

I блок вопросов 5,3 3,1 5,8 2,1 5,8 3

II блок вопросов 6,2 3,2 5,4 2,2 5,9 2,8

Формирующий эксперимент

КГ

I блок вопросов 5,7 3,5 6,2 3,2 5,7 3,6

II блок вопросов 6,4 3,4 6,3 3,4 5,9 3,5

ЭГ

I блок вопросов 6,9 6,7 6,7 5,4 6,5 5,9

II блок вопросов 7,1 6,3 6,5 5,6 6,3 6

Как известао, личностно-мотивационный компонент включает ценностно-мотивационную компетенцию в сфере мировоззрения, имеющую большое значение в профессиональной деятельное™ будущего врача, и мы посчитали необходимым определить уровень толерантное™ у будущих врачей. Результаты проведенного анкетарования показали, что 73,2% студентов ЭГ обладают явно выраженными признаками коммуникативной толерантности в целом (межэтнической, межконфессиональной), они толерантны по отношению к народам, проживающим на территории региона - 64,3%. Уровень межэтаической и межтерриториальной толерантаости в КГ соответствовал средней и слабой степени сформированное™.

Преподаватели, работающие в ЭГ, отмечали, что эти студенты были более инициативными в образовательном процессе, демонстрировали на экзаменах более прочные знания (оценка знаний преподавателями была произведена на на-

чальном и заключительном этапах эксперимента): в ЭГ коэффициент усвоения знаний на начальном этапе эксперимента был К , = 0,83; на заключительном -К =0,47; в КГ - соответственно К, = 0,64; К,2=0,26; коэффициенты прочности знаний в этих группах составили соответственно 0,57 и 0,41. Приведенные показатели позволяют говорить о росте учебной успешности в ЭГ.

Проведенный эксперимент может быть продолжен на старших курсах и в системе постдипломного образования, если расширить используемую модель, включив в нее новые этапы, охватив тем самым весь образовательный процесс становления будущего специалиста.

В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие положения, выносимые на защиту, изложены его основные выводы:

1. Анализ отечественной и зарубежной социологической, психолого-педагогической литературы позволил утверждать: важнейшей задачей обеспечения общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов-медиков является интеграция компетентностного подхода с системным, личностно-ориентированным и деятельностным подходами в процессе формирования их коммуникативной компетентности как одного из условий успешности будущей профессиональной деятельности в условиях региона.

2. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов - будущих врачей в условиях региона является целенаправленным, поэтапным управляемым процессом, представленным структурно-функциональной моделью, содержащей целевой, организационно-функциональный и оценочно-результативный блоки, учитывающие особенности региона.

3. Содержание разработанной модели поэтапного формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов - будущих врачей с учетом региональных особенностей включает систему взаимосвязанных форм, методов средств и приемов организации образовательного процесса студентов, создает совокупность условий развития профессиональной коммуникативной компетентности каждого студента: познание индивидных, личностных и субъектно-деятельностных свойств как собственных, так и больного.

4. Результаты эксперимента свидетельствуют: эффективное педагогическое руководство процессом формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов в условиях региона возможно лишь при профессиональной готовности преподавателей к реализации компетентностного подхода в обучении, позволяющего включать студентов в разнообразные формы работы.

5.Эксперимент выявил необходимость применения профессионально-ориентированного обучения, требующего выстраивать учебно-воспитательный процесс и применять методы в соответствии с будущей профессиональной деятельностью студента.

Перспективными направлениями продолжения эксперимента являются: поиск преемственности и скоординированности процесса формирования ПКК на младших и старших курсах вуза; на разных ступенях непрерывного образования; совершенствование и детализация модели формирования ПКК в условиях региона; расширение используемой модели, включение в нее новых этапов, позволяю-

щих охватить весь образовательный процесс подготовки будущего специалиста; изучение взаимовлияния процессов формирования ПКК, межрегиональной и межкультурной коммуникации в условиях региона.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Беликова М.Ф. Характеристика коммуникативных умений будущего врача //Вопросы педагогики, психологии и социологии: Межвузовский сборник научных трудов /Под ред. проф. Е.Е. Хатаева; Владикавказ. СОГУ, 2008. - С. 234-237.

2. Беликова М.Ф. Особенности педагогических условий становления педагога, владеющего инновационными технологиями //Профессиональная карьера и имидж современного специалиста: Материалы Всероссийской научной конференции студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых. - Ставрополь: СГУ, — 2008 — С. 10-14.

3. Беликова М.Ф. Особенности современного российского высшего образования //Академический журнал Западной Сибири. - 2008. - № 4. - С.3-4.

4. Беликова М.Ф. Эмпатия как одна из характеристик коммуникативной компетентности врача //Академический журнал Западной Сибири. - 2008. - № 4. — С.28-29.

5. Беликова М.Ф. О коммуникативных умениях будущего врача // Актуальные проблемы социальной работы: Сб.н.тр/Под ред. проф. Р.Э Кесаевой; Владикавказ: СОГУ, - 2009. - С. 6-9.

6. Беликова М.Ф. Педагогическое общение как профессионально значимое качество преподавателя//Педагогическое мастерство в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- М: Центр прикладных научных исследований. - 2009. — С.297-299.

7. Беликова М.Ф. Гуманистическое общение как фактор эффективной профессиональной подготовки будущих медиков//Единое образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности: Материалы Ш-й Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов - Рязань: РГУ, 2009.- С.20-21.

8. Беликова М.Ф. Реализация Болонских соглашений в российской образовательной системе//Успехи современного естествознания. —2010.-№ 1. - С. 148-149.

9. Беликова-Анкваб М.Ф. Коммуникативная компетентность в профессиональной подготовке медицинских работников // Дикуссия.- Екатеринбург. - 2011. -№7(15).-С. 76-81

10. Беликова-Анкваб М.Ф. О проблемах необходимости профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в условиях региона/УВестник Северо-Осетинского государственного университета им КЛ.Хетагурова. -

2011. -№4 —С.51-56.

Подписано в печать 11.01.2012 Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 19. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Анкваб, Марина Федоровна, Владикавказ

61 12-13/617

ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет

им. К.Л. Хетагурова»

На правах рукописи

АНКВАБ МАРИНА ФЕДОРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНА

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: д.п.н., профессор Каргиева З.К.

Владикавказ - 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................4

ГЛАВА I. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ....................................................................................................15

1.1. Актуальность введения компетентностного подхода. Категории компетентность и компетенция........................................................................16

1.2. Понятия «профессиональная компетентность» и «профессионализм деятельности» в современной отечественной науке......................................25

1.3. Профессиональное общение как сфера компетентностного подхода. ..46

1.3.1.Коммуникативная компетентность в профессиональной деятельности врача.........................................................................................54

1.3.2.Коммуникативная компетентность в профессиональной деятельности врача в условиях региона.......................................................64

1.4.Методологические основания исследования. Методы и процедуры

исследования. Характеристика выборочной совокупности..........................65

ВЫВОДЫ.................................................................................................................................70

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНА.........72

2.1. Констатирующий эксперимент. Основные этапы подготовки и его

проведение..........................................................................................................' ^

2.1.1. Определение уровня сформированное™ коммуникативной компетентности у студентов первого курса.................................................73

2.2. Пути формирования профессиональной коммуникативной

компетентности..................................................................................................

2.3. Составление и апробация программы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов..............87

2.4. Результаты экспериментального исследования по формированию профессиональной коммуникативной компетентности студентов в

условиях региона................................................................................................97

ВЫВОДЫ...............................................................................................................................112

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................................................115

БИБЛИОГРАФИЯ...............................................................................................120

ПРИЛОЖЕНИЕ...................................................................................................139

ВВЕДЕНИЕ

Динамические изменения российского общества, коснулись всех его уровней и сфер. Они затронули все звенья в жизнедеятельности человека, функционирующего в системе «человек-человек». В том числе и здравоохранение. Качественная медицинская помощь населению всегда являлась актуальной проблемой в любой стране мира. При этом в настоящее время в системе высшего медицинского образования имеются серьезные противоречия между:

- объективной потребностью в интеграции медицинского образования в масштабах страны и учетом региональных особенностей возникающих в процессе профессиональной деятельности;

- значительной потребностью в регионе конкурентоспособных специалистах, обладающих высокой коммуникативной компетентностью, владеющих эффективными коммуникативными технологиями, и недостаточным уровнем подготовки студентов в этом аспекте;

- коммуникативным взаимодействием «врач-больной» в медицинской деонтологии, клинической и медицинской психологии рассматриваемым с позиций врачебного долга, эмпатии и т.д. и коммерциализацией российского здравоохранения;

- важностью личностностно-ориентированного подхода коммуникативному взаимодействию в диаде «врач-больной», определяемого как «субъект-субъектные» отношения и отсутствием системно-моделирующего уровня деятельности в процессе обучения студентов.

Врачи, сталкивающиеся с названными проблемами, не готовы адекватно на них реагировать. Все это требует поиска оптимальных путей совершенствования работы вуза, разработки программы, целенаправленного формирования профессиональной компетентности студентов - будущих врачей, одной из наиболее важных составляющих которой является профессиональная коммуникативная компетентность.

Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетентности отражена во многих социальных, психологических, лингвистических исследованиях с разных точек зрения. A.A. Бодалев, А.Б. Добрович, Е.Я. Малибурда, JI.A. Петровская, Е.В. Руденский и др. С социально-психологических, педагогических, лингвистических позиций: Е.А. Быстрова, Г.Г. Городилова, А.Р.Джиоева, И.А. Зимняя, Д.И. Изаренкова, З.К.Каргиева, A.A. Леонтьев, М.В. Мазо, И.В. Михалкин,

Р.Б. Сабаткоев,Б.А.Тахохов, Е.А. Смирнова, Е.А. Хамраева, Л.А.Хараева и др. Однако, анализ состояния теории и практики высшего педагогического образования показывает, что решены лишь отдельные вопросы формирования профессиональной коммуникативной компетентности, анализируются проблемы моделирования профессиональной направленности и проблемы моделирования языковой деятельности, отсутствуют исследования региональных особенностей формирования профессиональной коммуникативной компетентности.

Вышеперечисленные обстоятельства делают особенно значимой подготовку будущих врачей к профессиональной деятельности в новых условиях с учетом региональных особенностей. Поскольку именно врач, является ведущим звеном процесса лечения.

Решение поставленной проблемы связывается с разработкой компетентностного подхода, так как процессом и результатом профессионального образования в вузе при этом становится подготовка специалиста, компетентного в сфере своей профессиональной деятельности. Успешность профессиональной врачебной деятельности определяется не только профессиональными знаниями и навыками, но и умениями реализовывать их в своей практической деятельности за счет развития профессиональной компетентности. Поскольку наиболее значимый фактор во взаимодействии больного и врача - это «человеческий фактор», среди известных разновидностей профессиональной компетентности (практической или специальной, социальной, психологической, информационной, и др.), коммуникативная компетентность приобретает особую важность.

Анализ научной литературы позволил сделать вывод об отсутствии исследований профессиональной коммуникативной компетентности (ПКК) будущих врачей в условиях региона и путей ее формирования.

Что и обусловило проблему исследования и ее цель. Постановка проблемы определила тему диссертационной работы: «Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в условиях региона».

- раскрыто содержание и определены дефиниции понятия «профессиональная коммуникативная компетентности врача» как системы его внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуации взаимодействия;

- обоснованы критерии и уровни сформированности их профессиональной коммуникативной компетентности, с учетом особенностей региона;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- апробировать ее в учебном процессе вуза, создав предварительно необходимые для успешного протекания данного процесса организационные и психолого-педагогические условия; экспериментально проверить эффективность разработанной модели с помощью выбранного критериально-диагностического инструментария.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- работы по психологии личности и личностно-ориентированному обучению (А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, В.В. Беляев, С.К. Бондырева,

A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн и др.);

- концепции компетентностного подхода (А.А.Андреев, Т.Ю.Базаров,

B.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В.Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, Е.Н.Шиянов и др.);

- положения гуманистической педагогической психологии, затрагивающие различные проблемы взаимодействия коммуникаций, общения (А.А.Бодалев, Л.М.Буева, С.Д.Деряба, М.С.Каган, В.В.Кан-Калик, И.С.Кон, А. Маслоу, Г. Олпорт, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, К. Роджерс, Н.Б.Романева, Б.А.Тахохов, Е.Н.Шиянов и др.);

- акмеологический подход к развитию личности профессионала (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, З.К.Каргиева, Н.В. Кузьмина и др.);

- теория формирования профессиональной и профессиональной коммуникативной компетентности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Ю.В. Варданян Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, З.К.Каргиева, Е.А. Климов, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JIM. Митина, Б.А.Тахохов, Л.А.Хараева, A.B. Хуторской, Л.А.Цветкова, В.А.Якунин и

др-);

- работы, посвященные определению и изучению понятия профессионализма (И.Д. Багаева, E.H. Богданов, A.A. Бодалев, Ю.Н. Гончаров, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, З.К.Каргиева, A.B. Кириченко, Н.В. Кузьмина, A.C. Огнев, E.J1. Осоргин, Ю.В. Синягин, А.П. Ситников и др.);

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретических (анализ синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирических (прямое и косвенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, беседа, интервью, самооценка студентов, врачей и педагогов, экспертная оценка); математические и статистические методы оценки результатов экспериментальной работы на различных этапах исследования.

Организация, база, этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 гг на базе ФГБОУ «Северо-Осетинская государственная медицинская академия» и включало три взаимосвязанных этапа.

На первом (поисковом) этапе (2005-2007 гг) - определена проблема исследования, ее актуальность, методология и степень ее разработанности. Формировалась гипотеза, намечались цели, задачи, методы исследования, разработана функциональная модель профессиональной коммуникативной компетентности студентов будущих врачей в учебно-воспитательном

процессе вуза в условиях региона, подготовлен и проведен констатирующий этап эксперимента.

На втором (формирующем) этапе (2007-2010 гг) - апробирована модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов-медиков; организована опытно-экспериментальная работа; осуществлен на всех этапах количественный и качественный анализ экспериментальных данных, участие в научных конференциях, публикация статей.

На третьем этапе (2010-2011 гг) - проведены научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных; уточнялись выводы оформлялись диссертационные материалы, определялись направления дальнейшего исследования

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- конкретизировано понятие профессиональная коммуникативная компетентность врача, рассматриваемая как система внутренних ресурсов необходимых для построения коммуникативного действии в определенном круге ситуаций взаимодействия, определены его структура и уровни его проявления;

- представлена отличная от традиционной научная разработка педагогических основ формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов медицинского вуза в условиях региона;

- разработана научно-обоснованная система поэтапного обучения профессиональной коммуникативной компетентности (ПКК) с учетом условий региона, охватывающая I - III курсы медицинского вуза.

- раскрыта сущность готовности преподавателей медицинского вуза к формированию ПКК студентов, ее структура и условия совершенствования в

процессе повышения квалификации (систематичность, управляемость, информативность и рефлективность образовательного процесса).

Теоретическая значимость исследования

- обоснована необходимость объединения процесса формирования ПКК в единое целое во всех звеньях педагогической системы (преемственность и поэтапность) в условиях региона;

- доказана необходимость применения методологического направления базирующегося на знаниях социальных, этнических, конфессиональных особенностей субъектов общения для реализации компетентностноориентированного подхода в процессе формировании ПКК.

Практическая значимость исследования:

- разработанная модель может быть использована в учебном процессе медицинских вузов других регионов; быть адаптирована к учебному процессу в вузах различной направленности;

- полученные материалы исследования могут быть включены в курс повышени�