Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов на основе сетевых учебно-методических комплексов

Маринченко, Константин Евгеньевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов на основе сетевых учебно-методических комплексов

Автореферат

Автор научной работы: Маринченко, Константин Евгеньевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов на основе сетевых учебно-методических комплексов"

Па правах рукописи

МАРИНЧЕНКО Константин Ешсиьсви-

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ НА ОСНОВЕ СЕТЕВЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула-2009

003472745

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Зайцева Нина Николаевна.

Официальные оппоненты

доктор педагогических паук, профессор К ал омок Оксана Ивановна;

кандидат педагогических наук, доцент Зотова Людмила Ивановна. Ведущая организация ФГОУ ВПО «Волгоградский

государственный университет».

Защита состоится 26 мая 2009 года в 9.00 ч. на заседании диссертационного совета ДМ.212.271. '5 в Тульском государственном университете по адресу: 300600, г. Тула, пр. Ленина, 92.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного университета по адресу. 300600, г. Тула, пр. Ленина, 92.

Электронная версия автореферата размещена на сайте www.tsu.tula.ru

Автореферат разослан «25» апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Г,

М.С. Леонтьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие общества диктует все возрастающие требования к подготовке специалиста. Интенсивное обновление производственных технологий, интеграция научных знаний, увеличение комплексных научных и прикладных проблем междисциплинарного характера ставят перед средней профессиональной школой задачу подготовки специалиста, готового к творческой, постоянно обновляющейся профессиональной деятельности.

Переход России на новую доктрину социального развития и ее вхождение в международное образовательное пространство делают чрезвычайно актуальной проблему подготовки специалиста, обладающего специальными компетенциями или профессионально-функциональными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда. В связи с этим от современного учебного заведения требуется внедрение новых подходов к обучению, обеспечивающих наряду с его фундаментальностью и соблюдением требований Государственных образовательных стандартов развитие коммуникативных, творческих и профессиональных компетенций, потребностей в самообразовании на основе потенциальной многовариантности содержания и организации образовательного процесса. Ожидается, что именно информатизация, использование сетевых учебно-методических комплексов в подготовке специалистов будет способствовать решению этих задач.

В настоящее время считается неэффективным заниматься разработкой информационных ресурсов для каждой дисциплины с нуля. Наличие огромного числа образовательных компьютерных курсов и программ освобождает преподавателя от необходимости создания электронного курса по дисциплине собственными силами, однако, ставит проблему поиска такого готового ресурса и разработки методики его применения.

Использование готовых информационных ресурсов в учебном процессе позволяет студенту получить расширенную информацию по изучаемому предмету, увеличивает его образовательный потенциал, обеспечивает возможность получения непрерывного образования. В связи с чем задача преподавателя сводится к отбору и комбинированию имеющихся «образовательных модулей» - фрагментов готовых электронных программ, которые могут использоваться в преподавании отдельной дисциплины.

Таким образом, актуальность проведенного исследования заключается в том, что нами рассмотрены современные подходы к построению учебного процесса на основе использования сетевых учебно-

методических комплексов, а также проведен анализ методики их проектирования и использования в колледже.

Проблема исследования. Значительная роль в разработке концепции профессионального образования, различных подходов к профессиональной подготовке специалистов принадлежит таким ученым, как С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.

Вопрос о связи творческого труда и профессионального образования неоднократно поднимался различными учеными (В.В. Алехин, Г.Я. Буш, В.А. Ганзен, Е.С. Жариков, Б.М. Кедров, В.Я. Ляудис, А.Т. Шумилин т др.).

Вопросы интеграции и системного подхода к педагогическому процессу, а также вопросы организации проблемного и дифференцированного личностно ориентированного подхода в обучении отражены в исследованиях В.А. Дмитриенко, Н.С. Лайтеса,

B.Д. Шадрикова, A.B. Брушлинского, И.С. Якиманской, В.Я. Синенко, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.В. Кларина, А.Ж. Жафярова и других. В исследованиях В.Е. Алексеева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолетова,

C.А. Новоселова, А.Я. Найн, С. Сассе и других авторов подробно исследованы вопросы развития творческого мышления в учреждениях профессионального образования.

Содержание и технологии обучения отражены в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.В. Краевского, B.C. Леднева, А.Н. Лейбовича, И.Я. Лернера, Г.К. Селевко, E.H. Шиянова и др.

Дидактические и методические подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения обозначены в работах В.П. Беспапько, И.Г. Захаровой, Д.Ш. Матроса, H.H. Мельниковой, В.М. Монахова, Е.С. Полат, Д.М. Полева, И.В. Роберт и др.

Вопросы психолого-педагогического обоснования использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе исследованы в работах М.И. Башмакова, Л.И. Долинера, H.H. Машбица, С.Н. Позднякова, H.A. Резника, Б.Е. Стариченко и др.

Имеются также разработки по использованию Интернет-ресурсов в области практического маркетинга (С.Э. Зелинский, A.A. Кантарович, И.I I. Кузнецов, Э.В. Муртазин, В. Холмогоров, В.В. Царев и др.)

При всей несомненной теоретической и практической значимости современных педагогических исследований и их важности в решении насущных задач, следует отметить, что проблемы формирования профессиональной компетентности при организации профессиональной подготовки специалистов инженерного направления были в них не главными.

В силу сложившихся обстоятельств, в настоящее время обострились противоречия между требованиями социального заказа к качеству процесса и результата профессиональной подготовки специалиста и возможностью системы профессионального образования их реализовать.

На основании выделенного противоречия была сформулирована проблема исследования, которая заключается в обосновании использования сетевых учебно-методических комплексов как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

Объект исследования - система профессиональной подготовки специалистов в условиях формирующегося единого информационно-образовательного пространства, реализуемого на основе применения современных инфокоммуникационных технологий.

Предмет исследования - использование сетевых учебно-методических комплексов в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов.

Цель исследования - выявить и в ходе опытно-поисковой работы проверить дидактические возможности использования сетевых учебно-методических комплексов в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов:

Гипотеза исследования. Использование сетевых учебно-методических комплексов как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов будет эффективным, если:

• обоснован выбор базовых профессиональных компетенций в качестве показателей и результирующих характеристик подготовки специалистов на основе анализа Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и экспертной оценки квалифицированных специалистов предприятий; (

• при разработке сетевых учебно-методических комплексов наравне с общедидактическими принципами учитываются принципы интерактивности, потенциальной избыточности учебной информации, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм обучения, комплексного использования гетерогенных компьютерных средств;

• сетевой учебно-методический комплекс имеет модульный характер, полностью описывающий дидактический процесс обучения, обеспечивающий многоуровневость и целостность представления материала, интеграцию различных методических форм организации учебного процесса и т. д.

В соответствии с поставленной целыо и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

Задачи исследования:

1. Оценить возможности современной психолого-педагогической науки для формирования ключевых и базовых профессиональных компетенций будущих специалистов.

2. Раскрыть сущность и содержание понятия «сетевой учебно-методический комплекс» и проанализировать различные подходы к созданию и использованию его в учебном процессе.

3. Спроектировать модель сетевого учебно-методического комплекса и разработать методику его использования в учебном процессе с целью формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

4. Провести педагогический эксперимент, подтверждающий правильность гипотезы диссертационного исследования.

Теоретико-методологической базой исследования являются концепции целостного учебно-воспитательного процесса и непрерывного педагогическогб образования (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), организации компьютерного обучения (Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, A.B. Петров), общедидактическая теория обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); деятельностного подхода (И.А. Зимняя,

A.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.М. Монахов,

B.Ю. Питюков и др.), междисциплинарный подход (А.Г. Бусыгин, Е.П. Коляда, H.A. Терновая и др.), теоретические, методологические и философские труды, посвященные вопросам перехода к информационному обществу (Ю.Н. Афанасьев, А.И. Ракитов, Э. Тоффлер и др.), использования новейших информационных технологий в образовании (И.В. Роберт, С.А. Христочевский и др.) и исторических исследованиях (Л.И. Бородкин, И.Д. Ковальченко, В.Н. Сидорцов и др.).

Для решения поставленных задач применялись методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, а также нормативных документов; сравнение и обобщение содержания понятий и категорий; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперименты, качественный и количественный анализ полученных данных; моделирование исследуемых процессов; экспертные оценки; методы статистической обработки данных.

База и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в ФГОУ СПО «Волгоградский государственный колледж управления и новых технологий». Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 53 преподавателя и более 200 студентов.

Исследование проводилось с 2002 по 2009 гг. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2002-2003 гг.) - поисково-теоретический - был

направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (2003-2008 гг.) - экспериментальный -характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности исследования и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (2008-2009 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, их итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнялись выводы.

Научная новизна исследования

Выявлены пути и условия формирования базовых профессиональных компетенций специалиста, сформулированы концептуальные положения компетентностно-ориентированного проектирования, к которым относятся системно-синергетический, квалиметрический и личностно-ориентированный подходы и интеграция контекстной и андрагогической моделей образования.

Рассмотрены научно-методические основы проектирования и использования сетевых учебно-методических комплексов в профессиональной подготовке студентов колледжа, разработана и реализована модель их использования в учебном процессе с целью формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. .

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено педагогическое содержание понятий сетевой учебно-методический комплекс, модульный принцип, профессиональная компетентность будущего специалиста;

- выделена научно-методическая база создания и использования сетевых учебно-методических комплексов в колледже;

- разработана модель использования сетевых учебно-методических комплексов для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования, в частности, разработанная соискателем модель использования сетевых учебно-методических комплексов для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, различного уровня учебно-методические комплексы, электронные учебники могут быть использованы для организации и управления учебным процессом в системе высшего и среднего профессионального образования.

Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов и программ, спецкурсов, учебников, методических пособий и рекомендаций, поскольку экспериментально подтвердили свою педагогическую целесообразность и эффективность.

Практическую значимость имеют также компьютерные программы, методические и дидактические материалы, предметные ИОС, интегрированные в ИОС колледжа, разработанный авторский спецкурс «Информационные технологии в науке и образовании», созданные в ходе исследовательской деятельности и используемые в учебном процессе ряда учебных заведений.

Положения, выносимые на защиту

1. Методика выделения базовых профессиональных компетенций (ПК) (формирование команды из преподавателей, студентов и менеджеров; выявление подходов к разработке методики отбора ПК; разработка анкеты; проведение анкетирования студентов и работодателей; обработка анкет на основе методов математической статистики и выбор' ПК; проведение экспертизы набора ПК и сертификация методики отбора).

2. Сетевые учебно-методические комплексы представляют собой новое средство обучения, которое позволяет раскрыть образовательный потенциал инфокоммуникационных технологий; при разработке сетевых учебно-методических комплексов наравне с общедидактическими принципами должны учитываться принципы интерактивности, потенциальной избыточности учебной информации, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм обучения, комплексного использования гетерогенных компьютерных средств.

3. Многоуровневая модульность сетевых учебно-методических комплексов позволяет организовать доступ к информационно-образовательным ресурсам наиболее оптимально; сетевой учебно-методический комплекс может быть использован как основное и дополнительное средство в учебном процессе, его содержательная целостность, структурная вариативность, проработка методической части позволяют сформировать профессиональную компетентность будущих специалистов. Процесс формирования профессиональной компетентности специалиста в современной ИОС колледжа представляет собой целостную систему, имеющую ■ определенную поэтапную структуру, соответствующую интеллектуальному уровню обучающегося и отражающую логику развития его личностных качеств и информационной культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования в прйктнку осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2002-2009 гг.), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина (2002, 2009 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2008 г.), в Челябинском государственном университете (2006 г.), Саратовском госагроуниверситете им. Н.И. Вавилова (2006-2008 гг.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном колледже управления и новых технологий. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 16 рисунков, 6 таблиц, библиографический список, включающего 188 наименований и 17 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования и степень разработанности темы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; даются сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-методические основы формирования профессиональной компетентности специалиста на основе использования сетевых учебно-методических комплексов» анализируются различные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность» и содержания данного свойства личности с позиций деятельности, рассматриваются общие вопросы проектирования и создания электронных средств поддержки обучения.

В современных психолого-педагогических исследованиях проблема профессиональной компетентности занимает одно из ведущих мест, о чем свидетельствуют материалы научных конференций, серии статей и монографий, исследующие сущность и структуру данного феномена, его значение для практической деятельности по подготовке современного специалиста. Подобное внимание связано с необходимостью формирования новых подходов к определению содержания профессионального образования, разработкой требований к выпускникам профессиональной школы и, в конечном счете, решением актуальных задач, стоящих сегодня перед всеми сферами российского общества.

Анализ различных подходов к определению феномена «компетентность» позволил сформулировать ряд положений, являющихся основополагающими в рассмотрении данного понятия: компетентность понимается как базовое, интегральное качество личности профессионала (специалиста); компетентность рассматривается как результат профессиональной подготовки личности, включающей профессиональное становление, профессиональное обучение, профессиональное воспитание; уровень сформированное™ компетентности определяется содержанием и структурой образовательного процесса колледжа, равно как содержание и структура образовательного процесса зависят от того, что понимается под компетентностью выпускника.

В психолого-педагогической литературе (Е.В. Григорьева, Л.С. Зникина, В.Н. Михелькевич, Б.А. Смирнов, Ю.А. Тихомиров, В. Хаккер и т. д.) содержание профессиональной компетентности достаточно часто определяется следующими основными компонентами: ирофессионалыю-деятелыюстпым, профессионально-личностным

и мотивационно-целевым. Профессионально-деятельностный включает профессиональные знания, умения, навыки, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные.

Профессионально-личностный включает профессионально-личностные качества, определяющие позиции и направленность специалиста как личности, индивида, субъекта деятельности. . Мотивационно-целевоЙ определяется мотивами к профессиональной деятельности.

Подобная классификация выглядит несколько обобщенной, поскольку не учитывает профессиональных особенностей той или иной сферы деятельности специалиста. Учитывая направленность нашего исследования, мы будем рассматривать профессиональную компетентность, с одной стороны, с позиций деятельности специалистов инженерного профиля, а- с другой - с позиции стремительного роста информационно-образовательных ресурсов.

В нашем исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегративного (системного) свойства личности инженера, характеризующего его глубокую осведомленность в психолого-педагогической и предметной областях знаний, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность (прогностичность) в работе, открытого динамичному обогащению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность инженера-техника видится нам в единстве трех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного и рефлексивно-проектировочного. Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы.

Мотивационно-ценностный компонент включает мотивы, цели, потребности в профессиональном обучении, совершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. Он предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности, который характеризует потребность личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессиональной деятельности и взаимодействия. Отражает профессионально-личностное самоопределение в отношении использования ИКТ в учебном процессе.

Когнитивный компонент представляет собой совокупность научно-теоретических знаний о профессиональной деятельности. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионального общения, степенью владения ИКТ и научно-методическими основами их использования в учебном процессе.

В структуре профессиональной компетентности нам представляется важным выделение такого компонента, который определял бы уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и

самореализации в профессиональном общении. Таким компонентом, на наш взгляд, является рефлексивно-проектировочный.

Включенность компонентов профессиональной компетентности один в другой отражает их иерархическую соподчиненность - то обстоятельство, что качественное формирование и развитие компонентов более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих.

Опираясь на существующий теоретический и практический опыт, на ранее проведенные педагогические исследования, а также на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, мы выделили три группы студентов, профессиональная компетентность которых проявлялась типичными особенностями. Это послужило нам основанием считать проявленные особенности характеристиками уровней, а студентов - представителями каждого уровня сформированное™ профессиональной компетентности.

Рассматривая структуру профессиональной компетентности в условиях применения современных информационно-образовательных ресурсов как единство ее компонентов, мы" оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям: инициация общения, активное включение в общение, профессионально-личностное самоопределение в отношении использования ИКТ в учебном процессе (мотивационно-ценностный компонент); применение знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций, степень владения ИКТ и использование их в учебном процессе (когнитивный компонент); адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других (рефлексивно-проектировочный компонент).

Содержание критериев раскрывается, в соответствующих показателях, представленных в зависимости от уровня сформированности профессиональной компетентности.

Изложенные выше теоретические позиции по проблеме формирования профессиональной компетентности инженеров служат научной основой для экспериментального изучения особенностей' подготовки специалистов инженернотехнического профиля в процессе учебной деятельности в колледже в условиях применения современных информационно-образовательных ресурсов.

В научных работах, посвященных разработке понятийного аппарата информатизации образования, в последние годы широко обсуждаются термины «информационная среда», «образовательная среда», «информационно-образовательная среда». Несмотря на значительные расхождения, общим в интерпретации этих понятий является то, что под ними подразумеваются системные совокупности, обеспечивающие организацию педагогического процесса на базе ИКТ.

Понятию «образовательная среда» в современной педагогической науке даются различные толкования, но общим основанием служит представление об образовательной среде как о системе влияний, условий, возможностей формирования и развития личности обучаемого (И.В. Бачков, С.Д. Дерябо, В.А. Козырев, В.А. Ясвин и др.). Образовательная среда в таком понимании естественным образом обогащается теми новыми возможностями, которые дает использование ИКТ. Понятие «информационно-образовательная среда» нуждается в определенных уточнениях, поскольку не вполне обоснован сам термин. Подобное словообразование предполагает сочетание двух функций: информационной и образовательной, в то время как образовательная функция шире информационной и включает в себя последнюю. Более оправдан термин «информационная образовательная среда» (ИОС), то есть образовательная среда, базирующаяся на использовании ИКТ. Тем более что на практике фактически идут от создания информационных технологий к их интеграции в существующие образовательные среды, формируя тем самым информационные образовательные среды.

Информационная образовательная среда учебного заведения представляет собой сложную систему, аккумулирующую наряду с программно-методическими, организационными и техническими ресурсами, интеллектуальный, культурный потенциал колледжа, содержательный и деятельностный компоненты, самих обучаемых и педагогов, при этом управление данной системой основано на целевых установках общества, обучаемых и педагогов. Для успешного формирования ИОС имеются достаточные теоретические предпосылки, основанные на теоретических и экспериментальных педагогических исследованиях.

Формирование ИОС колледжа как открытой развивающейся системы осуществляется в контексте синергетической научной парадигмы, когда акценты переносятся на изучение механизмов возникновения нового, перестройки структурных и содержательных компонентов, самоорганизации. На основе классификации программно-методического обеспечения ИОС, включающей такие основные категории, как информационно-поисковые системы, обучающие программы и системы, моделирующие программы, программные средства для поддержания компьютерных коммуникаций и др., показаны их новые системные свойства и возможности, обусловленные как внутрисистемными взаимодействиями, так и открытостью ИОС.

Проведенный в главе анализ современного педагогического опыта организации обучения в информационно-образовательной среде показывает, что большое внимание в последнее время уделяется использованию в учебном процессе информационных технологий, в частности, компьютерных программ учебного назначения.

Новым этапом развития компьютерных программ учебного назначения являются сетевые учебно-методические комплексы. Они позволяют организовать учебный процесс на основе использования телекоммуникационных технологий, обеспечивающих доступ к сетевым образовательным ресурсам.

Их использование позволяет: обеспечить принципиально новый уровень доступности образования при сохранении его качества; расширить образовательную среду колледжа и обеспечить ее интеграцию в единое информационно-образовательное пространство; создать учебную базу для непрерывного образования.

Разработка эффективного сетевого учебно-методического комплекса требует: глубокого анализа содержания учебной дисциплины, планирования курса на основе общедидактических принципов; учета психолого-педагогических особенностей компьютерного обучения и т. д.

Сетевой учебно-методический комплекс - это совокупность программных средств обучения (обучающих программ, справочников, учебных баз данных, тренажеров, контролирующих программ), расположенных на сервере, отражающих модель педагогической системы, включающей цели, содержание, дидактический процесс и организационные формы обучения.

Построение сетевого учебно-методического комплекса начинается с проектирования модульной системы организации учебного процесса. Основным носителем учебной информации в сетевом учебно-методическом комплексе является учебный модуль, охватывающий все аспекты обучения.

Учебный модуль — это определенная единица обучения, обладающая относительной самостоятельностью и целостностью в рамках учебного курса.

Преподаватель, работающий с СУМК, не сталкивается с проблемой разработки нового курса с нуля, он использует уже готовые учебные модули, конструируя учебный курс.

Сетевой учебно-методический комплекс может интегрировать в себе возможности различных педагогических программных средств: обучающих программ, справочников, учебных баз данных, тренажеров, контролирующих программ.

Сетевой учебно-методический комплекс может использоваться, прежде всего, в качестве средства учебной деятельности. Он позволяет реализовать разветвляющую структуру учебного материала. Эта последовательность может изменяться преподавателем или студентом. В свою очередь педагогические воздействия планируются преподавателем в зависимости от выбранного им режима управления учебной деятельностью.

Для обеспечения дидактических функций сетевого учебно-методического комплекса как к электронному учебному пособию

предъявлены следующие требования: основной материал комплекса определяет необходимый объем знаний, которым должен овладеть учащийся. Комплекс имеет блочную структуру. Внутри каждой главы учебный материал дается в строгой логической последовательности. Вводимые понятия и алгоритмы предполагают наличие у учащихся знаний предыдущего материала; основными структурными единицами учебного материала являются взаимосвязанные базовые фрагменты, предназначенные для организации логических занятий. Базовые фрагменты состоят из системы элементарных фрагментов, каждый из которых отражает одну мысль, гипотезу, или алгоритм; текстовые фрагменты могут сопровождаться аудио или видеоинформацией для выделения смысловых акцентов. Для представления разнородной или гипертекстовой информации рекомендуется использовать многооконный интерфейс; текст комплекса должен сопровождаться многочисленными перекрестными ссылками, позволяющими сократить время поиска необходимой информации; в комплексе может содержаться дополнительный материал, а также материал для углубленного изучения тем; наиболее важные элементы комплекса должны иметь подсказки или пояснения. Справочный материал комплекса содержит основные определения, наиболее важные даты истории развития Интернет сети, таблицы для сравнения определенных характеристик объектов и т. п.

В комплексе имеются два вида тестов: тесты текущего опроса и итоговые тесты по каждому разделу, содержащие тесты на конструирование ответов.

После изучения каждой структурной единицы учебного материала в комплексе содержится материал для обобщения, представляющий изученный материал в более кратком виде. Сетевой учебно-методический комплекс должен быть открытым для его развития. Текст комплекса должен иметь возможность копирования, вывода на печать.

Комплекс позволяет применять современные информационные технологи для повышения эффективности учебного процесса.

Комплекс позволяет использовать как традиционные, так и новые приемы, методы и формы обучения.

В соответствии с принципом модульности учебный курс предмета разделяется на определенное количество модулей. Каждый из них характеризуется однотипно: имеет содержание, цели обучения, обеспечивает дидактический процесс в соответствии с целями обучения, "обустроен" в технологическом отношении, а также организационно -"оснащен" необходимыми формами обучения. И завершается изучение каждого модуля проведением итогового (выходного) контроля и коррекцией учебно-познавательной деятельности студентов.

В зависимости от предназначения и объема представленных материалов можно выделить различные по сложности уровни сетевого учебно-методического обеспечения: комплекс для специальности в целом,

комплекс по циклу дисциплин, комплекс по отдельной дисциплине и т. д. В состав комплекса по отдельной дисциплине входят: рабочая программа; учебное пособие; лабораторный комплекс; контрольные вопросы; контрольные (тестовые) задания; база данных ответов на наиболее часто задаваемые вопросы.

С точки зрения реализации сетевой учебно-методический комплекс является программно-информационным компонентом системы образования. Различные категории учащихся (студенты высшего и среднего специального образования; специалисты, повышающие квалификацию и получающие второе высшее образование) предъявляют различные требования к составу, объему и форме представления информации в комплексе. Тем не менее, можно выделить три главных класса требований к комплексу: адекватность содержания, эффективность формы представления, экономическая эффективность.

Адекватность содержания подразумевает: соответствие содержания комплекса государственному образовательному стандарту; полноту представления учебного материала, достаточную для освоения дисциплины (раздела дисциплины); диверсификацию . обучения -поддержку различных форм обучения (заочной и очной, индивидуальной и коллективной); поддержку разных видов занятий (изучение теоретического материала, выполнение практических и лабораторных работ), поддержку разных форм контроля знаний (рубежного, итогового, самоконтроля); учет региональных потребностей и использование новейших достижений науки и техники.

Эффективность формы представления информации включает в себя такие требования, как простота и удобство применения, эргономичность, поддержка активности студента, обеспечение коммуникации с преподавателем и сокурсниками.

Надежность комплекса обеспечивается защитой от разрушения, ремонтопригодностью.

Экономическая эффективность обучающей системы во многом зависит от таких свойств комплекса, как длительный срок эксплуатации, возможность модернизации в процессе эксплуатации, разумная конфигурация необходимых технических и общесистемных средств.

Многие из перечисленных требований противоречивы и трудно совместимы, поэтому разработка сетевого учебно-методического комплекса представляет собой сложную задачу, решаемую коллективом специалистов разного профиля.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности прогресса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях применения сетевого учебно-методического комплекса» приведены диагностический инструментарий исследования, анализ результатов констатирующего

эксперимента, оценка эффективности процесса формирования профессиональной компетентности у студентов в ходе учебного процесса.

Основной задачей экспериментального исследования было доказательство того, что разработанная на основе гипотезы и концептуальных положений модель способствует повышению эффективности формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Волгоградского государственного колледжа управления и новых технологий в период с 2002 по 2008 гг. Во время эксперимента были выделены контрольные и экспериментальные группы, в которых изучался авторский курс «Информационные технологии в науке и образовании».

Целью констатирующего этапа эксперимента (2002-2003 гг.) было определение исходного уровня сформированности профессиональной компетентности будущих инженеров-техников. В результате диагностического исследования было выявлено, что большинство студентов, а именно - 54,9 %, характеризовались базовым (низким) уровнем сформированности профессиональной компетентности. Остальная часть испытуемых распределялась следующим образом: 39% характеризовались средним, 6,1 % - высоким уровнями профессиональной компетентности.

Полученные результаты обусловили необходимость целенаправленной работы по формированию профессиональной компетентности студентов на основе разработанной модели.

Основной педагогический эксперимент осуществлялся в течение 2003-2008 гг.

Первый (поисковый) этап эксперимента (2003-2004 гг.) был направлен на: построение модели предметной ИОС, взаимодействия студентов с инфокоммуникационными технологиями; подбор содержания курса на основе анализа государственных образовательных стандартов и элементов системного анализа.

На втором (корректирующем) этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась апробация разработанного авторского ( курса «Информационные технологии в науке и образовании», уточнялась методическая система обучения в условиях формирующегося информационного общества.

На данном этапе экспериментальной работы в качестве приоритетного направления мы избрали формирование мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов профессиональной компетентности будущего инженера-техника. Результаты проведенного нами диагностического исследования состояния данных качеств к началу этого этапа показали, что около 80 % студентов имеют поверхностное представление о возможностях использования знаний в будущей профессиональной деятельности, методах и средствах профессионального

общения, о способах и формах осуществления эффективной профессиональной деятельности в инженерной среде, о функциях и средствах воспитательного воздействия в трудовом коллективе.

Поэтому на данном этапе эксперимента были поставлены следующие задачи: 1) углубить и систематизировать знания студентов о средствах и способах профессионального общения; 2) расширить представления студентов о содержании профессионального общения, об особенностях профессионального общения инженеров-техников; 3) пополнить знаниевый багаж студентов в области профессиональной педагогики и актуализировать развитие способности к педагогическому общению; 4) активизировать работу по овладению студентами техникой ведения дискуссии; 5) актуализировать потребность студентов в самореализации.

Итогом данного этапа по формированию у будущих инженеров-техников профессиональной компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: систематизированы знания в отдельных областях, студенты стали более свободно оперировать категориями, связанными с их будущей профессиональной деятельностью, осознали необходимость профессиональной подготовки инженера, наблюдалось ситуативное использование полученных знаний при решении коммуникативных задач.

Произошли изменения и в развитии других компонентов профессиональной компетентности:

- мотивационно-ценностного компонента - около 30 % студентов проявляли активность в общении, у 70 % появился коммуникативный интерес ситуативного характера; актуализация мотива достижения способствовала самореализации в общении;

- рефлексивно-проектировочного компонента - большинство студентов овладели умениями ведения дискуссии; наблюдалось стремление к аргументированному выдвижению своей точки зрения, к адекватности самооценки в ситуациях общения, к самовыражению в общении.

Данные диагностического исследования состояния сформированное™ профессиональной компетентности на конец корректирующего этапа эксперимента показывают, что произошли существенные изменения численности студентов с низким уровнем развития данного качества (уменьшилось на 12,5 %) за счет увеличения количества студентов среднего уровня; увеличилось количество студентов высокого уровня (на 6,3 %) за счет студентов, ранее характеризовавшихся средним уровнем развития формируемого качества.

Исследовательская цель третьего (обучающего<) этапа эксперимента (2006-2008 гг.) заключалась в формировании потребности в самореализации в профессиональном общении, а также способности оказывать влияние на партнера в процессе общения. Достижению

поставленной цели служил комплекс последовательно решаемых задач:

1) развитие умений и навыков социального взаимодействия;

2) формирование рефлексивных умений в процессе общения; 3) развитие умений самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных ситуациях профессионального общения; 4) формирование способности влиять на мнения и позиции партнера; 5) развитие способности корректировать собственное поведение в зависимости от ситуации общения.

На данном этапе приоритет в формировании принадлежал рефлексивно-проектировочному компоненту. Продолжалась работа над формированием когнитивного и мотивационно-ценностного компонентов.

Итогом экспериментальной работы на данном этапе формирования у будущих инженеров-техников профессиональной компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: студенты овладели умениями и навыками социального взаимодействия, самостоятельного принятия адекватных решений в различных ситуациях общения: закрепилась способность студентов адекватно оценивать себя и свои действия в процессе совместной деятельности; студенты проявили способности к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации общения; более чем у половины студентов наблюдалась способность к оказанию влияния на мнения других.

Произошли и другие значительные изменения в развитии профессиональной компетентности: у большинства студентов наблюдалась активность в установлении контактов, инициации, включении и поддержании общения; студенты ориентировались на использование знаний в организации и поддержании профессиональных контактов, решении профессионально-коммуникативных ситуаций, их высказывания стали аргументированными; произошло овладение умениями продуктивного участия в общении.

Данные обучающего этапа эксперимента показали устойчивость тенденции к уменьшению количества студентов низкого и среднего уровней развития профессиональной компетентности за счет увеличения их количества на высоком уровне.

Проследим динамику формирования профессиональной компетентности в экспериментальных группах, которая отражена в таблице 1. Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о справедливости нашей гипотезы об особой роли СУМК в совершенствовании образовательного процесса с целью развития личности обучаемых, достижения ими высокого уровня профессиональной компетентности.

Таблица 1

Сравнительная характеристика уровней сформированное™ профессиональной компетентности по итогам эксперимента, %

Уровни сформированное™ профессиональной компетентности Начало эксперимента в % Конец эксперимента в %

низкий 54,9 9,2

средний 39,0 53,9

высокий 6,1 36,9

начало экспчлшента

Ошпкгаг Шсредшгй Овысокга!

конец эксперимент

9,2

Онгокгш Передний Ввысокшг

Рис. 2. Сравнительная динамика изменения состояния профессиональной компетентности у будущих инженеров-техников по итогам экспериментальной работы

Для количественной оценки качества обучения студентов на основе использования сетевого учебно-методического комплекса использовался метод групповых экспертных оценок, который является одним из наиболее надежных способов обработки слабо формализуемой информации. Этот метод, по нашему мнению, отличается большой производительностью, точностью, позволяя получить оценку на основании знания, опыта и интуиции ведущих специалистов в данной области. Весовой показатель значимости мнения эксперта определяется его коэффициентом компетентности, который традиционно вычисляется на основании анализа серии анкет различной степени релевантности, содержащих взаимных рекомендаций, самооценки, оценки аргументирования, анкетных данных и оценки согласия.

Для проведения эксперимента были приглашены 27 экспертов -специалистов Регионального центра информатизации, Центра Интернет -образования и кафедры информационных технологий в обучении и управлении учебным процессом, которые имеют теоретические знания и практический опыт работы в области подготовки специалистов с использованием информационных технологий. Их вниманию были предложены анкеты, содержащие вопросы, соответствующие выделенным группам иерархических критериев.

Первая группа представление учебного материала (основная группа): полнота; структурированность; логическая связность изложения учебного материала; ясность и четкость изложения; соответствие современному уровню науки; степень наглядности; связь теории с практикой; адекватное употребление научных и технических терминов; соответствие формата курса его содержанию; адекватность использования мультимедийного материала; широта взглядов, критического мышления; удовлетворенность курсом.

Вторая группа методическая организация (основная группа): уровень поддержки мотивации у обучаемых; учет индивидуальных особенностей; уровень дифференциации обучения; уровень методического обеспечения курса; уровень мотивации для продолжения обучения; соответствие методов и форм обучения представляемому учебному материалу; обратная связь при контроле и самоконтроле; объективность оценок; ясность заданий и их соответствие задачам курса; уровень значимости практических задач, решаемых обучаемыми.

Третья группа технологическое представление (дополнительная группа критериев, которая использовалась для проведения анализа технологических особенностей реализации сетевого учебно-методического комплекса по сравнению с имеющимися компьютерными программами учебного назначения): доступность и дружественность интерфейса; интерактивность; простота навигации по учебному материалу; поддержка и помощь; обоснованность и ясность требований.

Полученные оценки были нормализированы с учетом уровня компетентности экспертов, который определялся на основе анализа серии анкет различной степени релевантности, содержащих взаимных рекомендаций, самооценки, оценки аргументирования, анкетных данных и оценки согласия, а также сопоставительного анализа оценок, выставленных экспертами и обучаемыми.

Полученное множество сопоставимых оценок позволило провести анализ качества образовательного процесса с использованием разработанного сетевого учебно-методического комплекса по сложному критерию и его компонентам.

Количественная оценка качества отражена в диаграмме, представленной на рисунке 3, из которой видно, что общая оценка, данная экспертами экспериментальной группе, выше на 0,68 балла по сравнению с контрольной группой 2 в которой обучение проходило с использованием набора компьютерных программ учебного назначения по тематике курсов и 0,7 7 по сравнению с контрольная группой 1 обучение в которой проходило по традиционной схеме с использованием лекций и практических занятий.

а экспериментальная группа тконтрольная группа 1 а контрольная группа 2

Рис. 3. Количественная оценка качества образовательного процесса

Соотношение нормализованных комплексных оценок показателя качества образовательного процесса и эффективности использования сетевого учебно-методического комплекса показывает рост качества образования, что составляет 8,8 % в случае использования отдельных программ и 10,5 % в случае использования сетевых учебно-методических комплексов.

В целом эксперимент показал, что разработанная модель сетевого учебно-методического комплекса для профессиональной подготовки студентов позволяет повысить качество образовательного процесса, развивает продуктивную мыслительную деятельность студентов, повышает мотивацию, коммуникативные навыки, умение работать в коллективе, обеспечивает готовность к использованию новейших коммуникационных технологий в учебной и профессиональной деятельности.

В заключение работы обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

ВЫВОДЫ

1. Определены психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности • будущих инженеров-техников. Формирование профессиональной компетентности становится одной из основных функций процесса образования. В рамках данного исследования «профессиональная компетентность» в результате анализа различных подходов к её определению понимается нами как способность и готовность применять полученные знания, умения и навыки на практике.

2. Сетевые учебно-методические комплексы представляют собой новое средство обучения, обладающее специфическими характеристиками (открытой архитектоникой; структурированностью и целостностью; нелинейностью информационных структур, многоуровневым представлением учебного материала и т. д.). Проведенный анализ существующих сетевых учебно-методических комплексов показывает, что состояние и уровень учебно-методических комплексов характеризуется неполнотой учебно-методического обеспечения; разрозненностью создания и использования составных компонентов; нецелостностью и т. д.

соответствии с их функциональным назначением: введение в тему, основное содержание, тезаурус, контроль и т. д. Вложенная организация сетевых учебно-методических комплексов как совокупности модулей позволяет адаптировать их к специфическим нуждам студентов и преподавателей, обеспечивает многоуровневость и целостность представления материала, интеграцию различных методических форм организации учебного процесса и т.д.

4. Результаты педагогического эксперимента доказательно проиллюстрировали тот факт, что использование сетевого учебно-методического комплекса позволяет создать условия для более качественной подготовки специалистов, более эффективного использования инфокоммуникационных технологий в образовании. Положительные результаты, полученные в ходе нашего исследования, позволяют заключить, что разработанная модель сетевого учебно-методического комплекса способствует формированию профессиональной компетентности будущих специалистов, позволяет структурировать и систематизировать учебный материал, развивает продуктивную мыслительную деятельность студентов, повышает, мотивацию, обеспечивает готовность к использованию новейших коммуникационных технологий в учебной и профессиональной деятельности.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающую научную разработку всех затронутых аспектов сложнейшего процесса подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов данной предметной области. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке, относятся: разработка индивидуализированных программ формирования профессиональной компетентности специалистов на основе многоаспектного учета стилей учения; вопросы развития профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации с целью модификации имеющихся теоретических знаний и практических умений в соответствии с социально-профессиональными приоритетами, тенденциями и направлениями развития профессиональной деятельности инженеров-техников.

Основные результаты исследования отражены в 30 публикациях автора, наиболее значимыми из которых по теме исследования являются:

1. Марннченко, К.Е. Научно-методические основы формирования профессиональной компетентности специалиста на основе использования сетевых учебно-методических комплексов [Текст] / К.Е. Маринченко // Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. - Вып. 4. - М.-.ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2007. - С. 136-138.(0,65 п.л.) (Издание по перечню ВАК).

2. Маринченко, К.Е. Применение инновационных технологий в образовании [Текст] / К.Е. Маринченко // Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. - Вып. 4.-М.:ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2009. - С. 36-39.(0,75 п.л.) (Издание по перечню ВАК).

3. Маринченко, К.Е. Компетентность инженеров в процессе профессиональной деятельности [Текст] / К.Е. Маринченко // Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и перспективы развития: материалы Всероссийской научно-методической конференции. Ч. I. - Волгоград: Волгоградская гос. академия физической культуры, 2004. - С. 123-127. (0,3 п.л.)

4. Маринченко, К.Е. Профессиональная компетентность - как необходимое качество будущего специалиста [Текст] / К.Е. Маринченко // Современные проблемы развития АПК: материалы науч.-практ. конф., -Волгоград: Волгоградская гос. с.-х. академия, 2006. - С. 339-341. (0,1 п.л.)

5. Маринченко, К.Е. Особенности формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в современной информационно-образовательной среде колледжа [Текст] / К.Е. Маринченко // Вестник Саратовского госагроуниверситета: науч. журнал. - Вып. 2. - Саратов, 2006. - С. 145-149.(0,25 пл.).

6. Маринченко, К.Е. Становление творческой личности специалиста в современной информационно-образовательной среде [Текст] / К.Е. Маринченко // Проблемы качества образования в современном обществе: II Международная научно-практическая конференция. - Пенза, 2006. - С.115-118, (0,6 пл.)

7. Маринченко, К.Е. Особенности профессиональной подготовки специалиста в современном образовательном пространстве [Текст] / К.Е. Маринченко // Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: актуальные проблемы и пути совершенствования: материалы науч.-практ. конф., - Волгоград: Волгоградская гос. академия физической культуры, 2007. - С. 102-104. (0,8 пл.)

Подписано в печать 16.04.2009 г. Бумага ксероксная. Печать оперативная. ' Объем 1,2 усл. печ. л. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ № 85

Отпечатано в типографии ИПК ВГСХА «НИВА» пр. Университетский, 26

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маринченко, Константин Евгеньевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЕТЕВЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ

1.1 Сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность» специалиста

1.2 Образовательные информационные технологии: эволюция к новому качеству образования

1.3 Сетевой учебно-методический комплекс — основа информационно-образовательной среды ссуза

Выводы первой главы

ГЛАВА П. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ СЕТЕВОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

2.1 Организация учебного процесса Волгоградского государственного колледжа управления и новых технологий на основе сетевого учебно-методического комплекса

2.2 Итоги реализации сетевого учебно-методического комплекса в учебном процессе

Выводы второй главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов на основе сетевых учебно-методических комплексов"

Актуальность исследования. Развитие общества диктует все возрастающие требования к подготовке специалиста. Интенсивное обновление производственных технологий, интеграция научных знаний, увеличение комплексных научных и прикладных проблем междисциплинарного характера ставят перед профессиональной школой задачу подготовки специалиста, готового к творческой постоянно обновляющейся профессиональной деятельности.

Использование готовых информационных ресурсов в учебном процессе позволяет студенту получить расширенную информацию по изучаемому предмету, увеличивает его образовательный потенциал, обеспечивает возможность получения непрерывного образования. В • связи с чем, задача преподавателя сводится к отбору и комбинированию имеющихся «образовательных модулей»- фрагментов готовых электронных программ, которые могут использоваться в преподавании отдельной дисциплины.

Таким образом, актуальность проведенного исследования заключается» в том, что нами рассмотрены современные подходы к построению учебного процесса на основе использования сетевых учебно-методических комплексов, а также проведен анализ методики их проектирования и использования в колледже.

Проблема исследования. Значительная роль, в разработке концепции профессионального образования; различных подходов^ к профессиональной подготовке специалистов, принадлежит таким ученым, как С.Я. Батышев,

A.Т. Глазунов, A.M. Новиков, Г.М.' Романцев, И.ГЪ Смирнов; Е.В. Ткаченко и др.

Вопрос о связи-творческого труда и профессионального образования неоднократно поднимался различными^ учеными [В.В. Алехин, 1982; Г.Я. Буш, 1986; В.А. Ганзен, 1984; Б.М. Кедров, 1987; В .Я. Ляудис, 2007 и др.]. "

Вопросы интеграции и системного подхода к педагогическому процессу, а также вопросы организации проблемного и дифференцированного личностно-ориентированного подхода в обучении отражены в исследованиях В:А. Дмит-риенко, Н.С. Лайтеса, В.Д. Шадрикова, A.B. Брушлинского, И.С. Якиманской,

B.Я. Синенко, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.В. Кларина, А.Ж. Жафярова' и других. В исследованиях В1Е. Алексеева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолетова,

C.А-. Новоселова, А.Я. Найн, С. Сассе и других авторов подробно исследованы-вопросы развития творческого мышления в учреждениях профессионального образования.

Содержание и технологии обучения отражены в работах Ю.К. Бабанско-го, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.В. Краевского, B.C. Леднева,

A.Н. Лейбовича, И.Я. Лернера, Г.К. Селевко, E.H. Шиянова и др.

Дидактические и методические подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения обозначены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Захаровой, Д.Ш. Матроса, H.H. Мельниковой,

B.М. Монахова, Е.С. Полат, Д.М. Полева, И.В. Роберт и др.

C.Н. Позднякова, H.A. Резника, Б.Е. Стариченко и др.

Имеются также разработки по использованию Интернет-ресурсов в области практического маркетинга [С.Э. Зелинский, 2001; A.A. Кантарович, 2008; В.В.Царев, 2001 и др.].

При всей несомненной теоретической и практической значимости современных педагогических исследований и их важности в решении насущных задач, следует отметить, что проблемы формирования профессиональной компетентности при организации профессиональной подготовки специалистов технического направления были в них не главными.

Цель исследования — выявить и в ходе опытно-поисковой работы проверить дидактические возможности использования сетевых учебно-методических комплексов'в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов.

Гипотеза исследования. Использование сетевых учебно-методических комплексов,как средства* формирования профессиональной компетентности будущих специалистов будет эффективным, если:

-обоснован выбор базовых профессиональных компетенций в качестве показателей и результирующих характеристик подготовки, специалистов на основе анализа-Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования и экспертной* оценки, квалифицированных специалистов предприятий;

-при разработке сетевых учебно-методических комплексов наравне' с общедидактическими принципами учитываются принципы интерактивности, потенциальной избыточности учебной информации, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм обучения, комплексного использования гетерогенных компьютерных средств;

-сетевой учебно-методический комплекс имеет модульный характер, полностью описывающий дидактический процесс обучения, обеспечивающий' многоуровневость и целостность представления материала, интеграцию- различных методических форм организации учебного процесса и т.д.

В соответствии-с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

Оценить возможности современной психолого-педагогической науки для формирования ключевых и базовых профессиональных компетенций будущих специалистов.

2.Раскрыть сущность и содержание понятия «сетевой учебно-методический комплекс» и проанализировать различные подходы к созданию и использованию его в учебном процессе.

3.Спроектировать модель сетевого учебно-методического комплекса и разработать методику его использования в учебном процессе с целью формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

4.Провести педагогический эксперимент, подтверждающий правильность гипотезы диссертационного исследования.

Теоретико-методологической базой исследования являются концепции целостного учебно-воспитательного процесса и непрерывного педагогического образования (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев), личностно« ориентированного'образования^ (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), организации компьютерного'обучения (Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, A.B. Петров), обще дидактическая теория' обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков и др.), междисциплинарный подход (А.Г. Бусыгин, Е.П. Коляда, H.A. Терновая и др.), теоретические, методологические и философские труды, посвященные вопросам перехода к информационному обществу (Ю.Н. Афанасьев, А.И. Ракитов, Э. Тоффлер и др.), использования новейших информационных технологий в образовании (И.В. Роберт, С.А. Христочевский и др.) и исторических исследованиях (Л.И. Бородкин, И.Д. Ковальченко, В.Н. Сидорцов и ДР-)

Для решения- поставленных задач применялись методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, а также нормативных документов, сравнение и обобщение содержания понятий и категорий; педагогическое наблюдение, , анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперименты, качественный и количественный анализ полученных данных; моделирование исследуемых процессов; экспертные оценки; методы, статистической обработки данных.

База; и этапы исследования; Экспериментальная работа осуществлялась в ФГОУ СПО «Волгоградский государственный колледж управления и новых технологий». Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 53 преподавателя и более 200 студентов.

Исследование проводилось,с 2002 по 2009 гг. и состояло из;трех этапов.

Первый этап (2002-2003' гг.) — поисково-теоретический ¡- был направлен на изучение философской, социологической,, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось. изучение передового опыта,, соответствующего'проблеме исследования;., происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры,работы;,,ее предмет, гипотеза, методологиями методы, научный аппарат.

Второй этап (2003-2008 гг.) - экспериментальный - характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности исследования и проверялись показатели технологичности процесса: формирования»: профессиональной компетентности будущих специалистов, уточнялась и апробировалась система, дидактических средств, сопровождавшаяся; регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этан (2008-2009 гг.) — завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, их итого-, вой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования,. сравнением с; данными- массового опыта, формирова-нием'выводов исследования, литературным- оформлением диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной системы средств, корреляции системы, уточнялись выводы.

Научная новизна исследования.

Выявлены пути и условия формирования базовых профессиональных компетенций специалиста, сформулированы концептуальные положения ком-петентностно-ориентированного проектирования, к которым относятся систем-но-синергетический, квалиметрический и личностно-ориентированный подходы и интеграция контекстной и андрагогической моделей образования.

Теоретическая значимость исследования:

-уточнено педагогическое1 содержание понятий сетевой учебно-методический комплекс, модульный принцип, профессиональная компетентность будущего специалиста;

-выделена научно-методическая база создания и использования сетевых учебно-методических комплексов в колледже;

-разработана модель использования сетевых учебно-методических комплексов для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методика выделения базовых профессиональных компетенций (ПК) (формирование команды из преподавателей, студентов и менеджеров; выявление подходов к разработке методики отбора ПК; разработка анкеты; проведение анкетирования студентов и работодателей; обработка анкет на основе методов математической статистики и выбор ПК; проведение экспертизы набора ПК и сертификация методики отбора).

3. Многоуровневая модульность сетевых учебно-методических комплексов позволяет организовать доступ к информационно-образовательным ресурсам наиболее оптимально; сетевой учебно-методический комплекс может быть использован как основное и дополнительное средство в учебном процессе, его содержательная целостность, структурная вариативность, проработка методической части позволяют сформировать профессиональную компетентность будущих специалистов. Процесс формирования профессиональной компетентности специалиста в современной' ИОС колледжа представляет собой целостную систему, имеющую определенную поэтапную структуру, соответствующую интеллектуальному уровню обучающегося и отражающую логику развития его личностных качеств и информационной культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2002 - 2009 гг.), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина (2002, 2009 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2008 г.), в Челябинском государственном университете (2006 г.), Саратовском госаг-роуниверситете им. Н.И. Вавилова (2006-2008 гг.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском- государственном колледже управления и новых технологий. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и< процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

Структура диссертации. Диссертация« состоит из, введения, двух глав,, заключения, содержит 16 рисунков, 6 таблиц, библиографический список, включающий 188 наименований и 17 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В главе анализируются структура сетевого УМК, информационного наполнения, предоставляемые сервисы, принципы организации, представления учебной информации, делается вывод о том, что, несмотря на то, что некоторые существующие порталы характеризуются высоким качеством технической реализации, в большинстве случаев отсутствуют общие принципы организации представления учебной информации на портале, методы структуризации и систематизации представленных образовательных ресурсов и предоставляемых сервисов, не разработана эффективная методика использования портала в учебном процессе.

На основе проведенного анализа в исследовании строится модель информационно-образовательного портала колледжа, предусматривающая тщательную разработку системы разделения групп пользователей, разноуровневый доступ к информационным ресурсам и сервисам, детальную проработку структуры информационного наполнения, предоставляемого тем или иным категориям пользователей.

Особое внимание в работе уделяется вопросам структуризации и систематизации образовательной информации. В основе модели портала колледжа лежит принцип модульности, позволяющий обеспечить открытость, интегрируемость, масштабируемость, адаптируемость, возможность «профилизации» системы под индивидуальные особенности пользователей - студентов, преподавателей и других участников образовательного процесса.

В исследовании приводятся результаты проведенного педагогического эксперимента, целью которого было оценить эффективность использования в профессиональной подготовке специалистов сетевого УМК как средства систематизации и структуризации образовательной информации. Основу методики проведения эксперимента составил метод экспертных оценок и качественно-количественные показатели качества обучения, выделенные В. П. Беспалько. Базовые методы были расширены и адаптированы к специфике проводимого диссертационного исследования.

Педагогический эксперимент показал, что разработанные психолого-педагогические основы взаимодействия преподавателей и студентов с портальными технологиями, принципы структуризации и систематизации образовательной информации, представленной в сетевом УМК, предоставляемые порталом сервисы и службы повышают качество профессиональной подготовки студентов, обеспечивают их готовность к использованию инфокоммуникационных технологий в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности.

- 132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Определены психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности будущих техников/инженеров. Формирование профессиональной компетентности становится одной из основных функций процесса образования. В рамках данного исследования «профессиональная компетентность» в результате анализа различных подходов к её определению понимается нами как способность и готовность применять полученные знания, умения и навыки на практике.

2. Сетевые учебно-методические комплексы представляют собой новое средство обучения, обладающее специфическими характеристиками (открытой архитектоникой; структурированностью и целостностью; нелинейностью информационных структур, многоуровневым представлением учебного материала и т.д.). Проведенный анализ существующих сетевых учебно-методических комплексов показывает, что состояние и уровень учебно-методических комплексов характеризуется неполнотой учебно-методического обеспечения; разрозненностью создания и использования составных компонентов; нецелостностью и т.д.

3. Построение сетевого учебно-методического комплекса должно начинаться с проектирования организации учебного процесса - системы, имеющей модульный характер, полностью описывающей дидактический процесс обучения. Такая организация комплекса дает возможность использовать его студентам и преподавателям, не имеющим специальной подготовки. Основным носителем учебной информации в сетевом учебно-методическом комплексе является учебный модуль -законченный учебно-методический блок, состоящий из более мелких структурных элементов — учебных элементов. Учебные элементы подразделяются в соответствии с их функциональным назначением: введение в тему, основное содержание, тезаурус, контроль и т.д. Вложенная организация сетевых учебно-методических комплексов как совокупности модулей позволяет адаптировать их к специфическим нуждам студентов и преподавателей, обеспечивает многоуровневость и целостность представления материала, интеграцию различных методических форм организации учебного процесса и т.д.

4. Результаты педагогического эксперимента доказательно проиллюстрировали тот факт, что использование сетевого учебно-методического комплекса позволяет создать условия для более качественной подготовки специалистов, более эффективного использования инфокоммуникационных технологий в образовании. Положительные результаты, полученные в ходе нашего исследования, позволяют заключить, что разработанная модель сетевого учебно-методического комплекса способствует формированию профессиональной компетентности будущих специалистов, позволяет структурировать и систематизировать учебный материал, развивает продуктивную мыслительную деятельность студентов, повышает мотивацию, обеспечивает готовность к использованию новейших коммуникационных технологий в учебной и профессиональной деятельности.

- 134

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маринченко, Константин Евгеньевич, Волгоград

1. Абалуев Р.Н. Интернет-технологии в образовании: Учебно-методическое пособие. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2002. - 136 с.

2. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Формирование специальной компетентности при подготовке будущего учителя информатики // Международный конгресс «Информационные технологии в образовании». М., 2004.

3. Аксянов И.М., Зверева В.П., Кузнецов В.В. Формирование учебного процесса в условиях информационной среды // Международный конгресс «Информационные технологии в образовании».

4. Аксянов И.М., Зверева В.П., Кузнецов В.В., Новиков В.А. Методика оценки результативности учебного процесса // Международный конгресс «Информационные технологии в образовании».

5. Аминов H.A. (в соавт.). Технология оценивания эффективности функционирования общеобразовательного учреждения: Учебное пособие. -Якутск, 1997.

6. Ардеев А.Х. Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи // Материалы региональной научно-практической конференции (2 октября 2002 г.): В 2 т. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - Т. 2. - С. 237-239.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

8. Бабаева Ю.Д., Войскуновский А.Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. 1998. Т. 19(1). - С. 89-100.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

10. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. -78 с.

11. Бадаев A.A. Активные методы обучения М.: Профиздат, 1986.

12. Баринова И. И., Ром В .Я. География России. М. Издательский дом "Дрофа" М, 1997.

13. Бекетова Н.Е., Власов Ю.В., Снетков H.H. Интеграция информационных технологий в образовательном процессе Ярославского филиала МЭСИ // Международный конгресс «Информационные технологии в образовании».

14. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — М.: Совершенство, 1998. — 192 с.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-243 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

17. Борисов H.B. Программа междисциплинарных исследований роли Интернет в обеспечении устойчивого развития современного общества (по материалам всероссийской конференции «Интернет и современное общество» ИСО-98). http://ims98.nw.ru

18. Брановский Ю.С., Шаповалов В.А. Информационные технологии в обучении студентов гуманитарных факультетов // Педагогическая информатика.- 1993. -№1. С. 49-53.

19. Брановский Ю.С., Ардеев А.Х. Создание образовательной информационной среды в университетском комплексе // Вестник Ставропольского гос. ун-та. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004. - Вып. 36. - С. 118-121.

20. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании \\ Философские проблемы образования. М., РАГС, 1996.

21. Ваграменко Я.А. и др. Анализ исследований и разработок в области информатизации образования / Ваграменко Я.А., Мороз В.К., Колыхалов П.И., Григорьев С.Г., Рыжов В.А., Марченко Е.К., Галкина А.И. М.: ИНИНФО, 1994.- 39 с.

22. Ваграменко Я.А., Галкина А.И., Мороз В.К., Роберт И.В. Отраслевой стандарт. Оценка качества информационно-программных средств учебного назначения. -М.: ИНИНФО, 1994. 5 с.

23. Васильев В.Н., Стафеев С.К., Сухорукова М.В. Концепция построения естественнонаучного образовательного портала // Всероссийская научно-методическая конференция Телематика '2002. Санкт-Петербург, 2002.

24. Вершинин С.И. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

25. Веряев A.A., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагог. 1998. №4. — С. 9-14.

26. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанов О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий: методологические аспекты. М., 1995. -220 с.

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. 480 с.

28. Выготский С.Л. Методика рефлексологического исследования // Проблемы современной психологии. Львов, 1996. — С. 54 — 57.

29. Гальперин П.Я. Психология формирования умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 9 - 27.

30. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. -М., 1981.-С. 78-86.

31. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. - С. 10-15.

32. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

33. Горвиц Ю.М., Чайнова Л.Д., Поддъяков H.H., Зворыгина Е.В. и др. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. М.: ЛИНК-ПРЕСС, 1998

34. Горохов Ю.П., Жевнов И.И., Иванников А.Д., Татарников Ю.А. О главных направлениях и задачах информатизации высшей школы // Высшее образование в России.- 1994.- № 1.- С. 57 59.

35. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

36. Граник Г.Г., Концевая Л.А., С.М. Бондаренко «Когда книга учит» М., «Педагогика», 2000

37. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. — Калининград: КГУ, 1995. 23 с.

38. Демкин В.П., Майер Г.В., Можаева Г.В. Гуманитарная информатика: постановка проблемы // Всероссийская научно-методическая конференция Телематика '2002. Санкт-Петербург, 2002.

39. Демкин В.П., Майер Г.В. Научно-образовательная деятельность вузов в системе открытого и дистанционного образования // Всероссийская научно-методическая конференция Телематика'2002. — Санкт-Петербург, 2002.

40. Денисова А.Л. Методологические основы информатизации процесса формирования у студентов готовности к профессиональной деятельности // Сб. научных трудов.- М.: Прометей, 1992.- С. 16-18.

41. Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е.С, Полат. М.: Владос, 1998.-192 с.

42. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование // Математика в школе. 1989. - № 2. - С. 27-36.

43. Жук А.И., Макаров А.В. Учебно-методические комплексы (из опыта разработки): Методическое пособие. Мн.: БГУ, 2001. — 47 с.

44. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие. -СПб., 1995.-234 с.

45. Зайцева Е.Н. Информационно-обучающая среда: проблемы формирования и организации учебного процесса // Educational Technology&Society — 2003. №6(2).-С. 145-159.

46. Зверев И.Д. Теория и практика методов обучения в современных условиях общеобразовательной школы. М., 1975.

47. Зорина Л.Я. Реализация функций учебника как дидактический ориентир его конструирования. Педагогика Москва 1987.

48. Зуев Д.Д. Повышение эффективности учебно-методического комплекса как средства интенсификации учебно-воспитательного процесса. Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1987. 103 с.

49. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура. — М.: ГУ ВШЭ, 2000. 608 с.

50. Казиев В.М. Современная образовательная парадигма и образовательные ресурсы Интернет // Международный конгресс «Информационные технологии в образовании».

51. Калмыков A.A. Технология разработки курса дистанционного обучения // Материалы конференции «Дистанционное обучение. Вузы С.-Петербурга регионам России» 15-20 марта 1999. СПб., 1999.

52. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: автореф. дис. . док. пед. наук. -М., 1995. — 47 с.

53. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды // Педагог . 1999. №7.

54. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды // Педагог. 1999. №7.

55. Колин К.К. Информатика в системе опережающего образования. М.: РАН Институт проблем информатики, 1996. - 24 с.

56. Компьютерные технологии в высшем образовании / Редкол.: Тихонов А. Н. и др. М.: Изд-во Московского университета, 1994. - 369 с.

57. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. - С. 46-57.

58. Концепция информатизации сферы образования России / Государственный научно-исследовательский институт системной интеграции. М.: ГосНИИ системной интеграции, 1998. - 96 с.

59. Концепция создания единой информационной сети высшей школы Российской Федерации (утв. Госкомвузом России 28 октября 1993 г М., 1994.

60. Костина Т.Н. Гуманизация и компьютеризация образования как факторы развития личности: Дис . канд. филос. наук. -М., 1995.

61. Кривчанский И.Ф. Тестовая диагностика профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений // Уч. пособие (допущено УМО по НПО в качестве учебного пособия для. М.: изд-во ФГОУ ВПО МГАУ. -2006. - 340 с.

62. Кроль В., Мордвинов В., Трифонов Н. Психологическое обеспечение технологий образования // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 34-41.

63. Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте: Автореф. дис . д-ра пед. наук. -М., 1990. 38 с.

64. Кузнецова JI.H. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированный аспект подготовки учителя // Педагог . 1999. №7.

65. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в обучении. М.: Просвещение, 1983.

66. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986.- № 2. - С. 21 - 30.

67. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн: Валгус, 1980. — 334 с.

68. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Метод демонстрационных примеров в обучении информатике студентов педагогического вуза // Педагогическая информатика. 1994.- № 2. - С. 7 - 16.

69. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования: Монография; — Омск: Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 1999; 294 с.

70. Лапчик М.П. Реализация компонентов информатики и НИТО в учебных планах педагогических вузов // Информатика и образование. 1996; - № 2.

71. Лапшина И.В. Виртуальная информационно-образовательная лаборатория в;профессиональной подготовке студентов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 23 с.

72. Лебедев В.К., Дышлюк И:С. Межпредметная интеграция как средство личностного развития учащихся и студентов. .http:// www.mis.rsu.ru/conf/1999a/7-17.htm

73. Леднев B.C. Научное: образование: развитие способностей к научному творчеству. М., 2001.

74. Леонтьев A.A. Что такое деятельностный подход в образовании? // Начальная школа: плюс-минус.- 2001. № 1. — С. 15-19.

75. Леонтьев A.Hi Деятельность. Сознание. Личность.- 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

76. Леонтьев А.Н! Избранные психологические произведения: В'2 т. — Т. Г.— М.: Педагогика, 1983. 392 с.

77. Леонтьев А.Н: Философия психологии: из научного наследия / Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. - 228 с.

78. Макаров A.B., Трофимова 3ЛТ., Вязовкин B.C., Гафарова Ю.Ю. Учебно-методическиШ комплекс: модульная/ технология разработки: Учебно-методич. пособие Мн. РИВШ БГУ, 2001. — 118 с.

79. Максаковский В.П. Географическая картина мира. Ярославль, 1998

80. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

81. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1988.- 191 с.

82. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы // Информатика и образование. 1986. - № 1. - С. 125 - 126.

83. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988,- 192 с.

84. Меськов, B.C. Гуманитарное образование в структуре многоуровневой системы высшего образования в России // Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. -М., 1993.-С. 17-23

85. Мизин И.А. Состояние и перспективы развития телекоммуникационных технологий для сферы образования и науки // Доклад на II Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика" (Москва, июнь, 1996 г.). М.: ИВВС, 1996.-РАН№ 3. - С. 15-29.

86. Мизин И.А., Колин К.К. Информационные и телекоммуникационные технологии в системе образования России // Системы и средства информатики. М.: Наука. Физматлит, 1996. - Вып. 8. - С. 2 - 13.

87. Микешина JI.A. Научная картина мира как мировоззренческая форма знания. -Киев, 1993.

88. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979. -152 с.

89. Мирошниченко A.A. Информационно-семантическое структурирование учебного материала (на примере школьного курса физики): Автореф. дис.канд. пед. наук. Ижевск, 1995. - 22 с.

90. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная ор- 143 ганизация науки. M., 1980. - 304 с.

91. Могилев A.B., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика.2000. Информатика. Базовый курс / Под ред. С.В.Симоновича. СПб.: Питер, 1999. - 640 с.

92. Молчанов A.C. Педагогические информационные инновации как способ изменения качества образования: Автореф. дис.канд. пед. наук, 2001 -20 с.

93. Монография «Совершенствование содержания обучения физике в средней школе» // Под ред. В. Г. Зубова, В. Г. Разумовского, JI. С. Хижняковой. -М.: Педагогика, 1978.

94. Морозова Т.Ю. Цели обучения информатике в контексте деятельностного подхода // Международный конгресс «Информационные технологии в образовании».

95. Недобой A.C. Модель использования педагогических возможностей коммуникационных технологий в профессиональной подготовке студентов педвузов и университетов: Автореф. дис.канд. пед. наук — Ставрополь,2000. 22 с.

96. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1975.- 202 с.

97. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Просвещение, 2000. - 270 с.

98. Овчинникова K.P., Соколинский Л.Б. Модель электронного учебного курса. Технический отчет UI0001 // Управление информатизации образования. Отдел методического обеспечения открытого образования. ЧелГУ,2001.

99. Омаров О .А ., Ахмедов С .А . Информационно -образовательная среда региона и информационные ресурсы // Всероссийская научнометодическая конференция Телематика '2002. Санкт -Петербург , 2002.

100. Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. - С. 85.

101. От образовательных сред к образовательному пространству : культурологический подход к проблеме / Государственный научно исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций «Информика ».

102. Павлова Т.Л., Сваровская А.И. Новые информационные и педагогические технологии // Международная научно-практическая телеконференция "Информационные технологии в общеобразовательной школе". — http://www.websib.ru/ites/2000/05-04.htm.

103. Панюкова C.B. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998.- 120 с.

104. Пасхин E.H., Перчук Е.Е. Информационные технологии в экологической сфере. Издательство РАГС, 2006, 55 с.

105. Первин Ю. А., Дуванов А. А., Зайдельман Я. Н., Гельцман М. А. Информатика. Экспериментальный учебник для начальной школы "Роботлан-дия". М., 1989.

106. Пермский региональный центр информатизации образования. -http://www.informika.ru/windows/centre/reg/doc/conc/integr.

107. Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность / Подымова Л.С., Сластёнин В.А.,. Магистр , 1997.

108. Полат Е.С. Компьютер и школа: использование вычислительной техники в учебном процессе // Физика в школе. 1985. - № 2. - С. 55 - 58.

109. Полат Е.С., Моисеева М.В. Дистанционное обучение. — М.: Владос. — 1998.- 192 с.

110. Полат Е.С. Основные направления развития современных систем образования. http://www.ioso.ru/distant/library/publication/polat.html

111. Полат Е.С., Петров А.Е. Общие требования к электронному учебнику, созданному на базе Интернет-технологий.- 145 http://www.ioso.ru/distant/librarv/publication/5.htm

112. Понамарев Я.А. Состояние, тенденции и перспективы развития психологии творчества // Психологический журнал . 1986. — Т. 7. - № 2. — С. 3 — 12.

113. Понятие, формы и методы дистанционного образования / Воронежский государственный педагогический университет. — http://www.vspu.ac.ru/sci/monograf.

114. Прокофьева М.С. Использование информационно-образовательных ресурсов вуза для профессиональной подготовки специалистов: Автореф . дис канд . пед . наук. Ставрополь, 2003. - 19 с.

115. Пугач В.И. Информатика: Тестовые задания: Метод.пособие/ Добудько Т.В., Матвеева H.B. М.: Лаборатория Баз Знаний, 2003. - 232 с.

116. Резник И.И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: методологические и методические аспекты. Владивосток, 1998. С.З.

117. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. — М.: Школа-пресс, 1994.-205 с.

118. Роберт И.В. Учебный курс «Современные информационные и коммуникационные технологии в образовании» // Информатика и образование. -1997. -№ 8. -С. 15-21.

119. Роберт И.В. Экспертно-аналитичеекая оценка качества программных средств учебного назначения // Педагогическая информатика. 1993. — № 1.-С. 54-62. '

120. Российский экономический интернет-журнал . — http://www.e-rej. ru/ Autorun/ Our/ Other/ Kapterev/ Listofpublications.files / Thesis / G2&3.htm

121. Румянцев И.А. Учебно-методическая среда интеграции систем довузовского и послевузовского образования // Информатика и информационная культура в современной школе. Самара: СИПКРО, 1996. - С . 109-112.

122. Сакамото Т. (Япония) Систематизированное обучение на основе системного способа мышления

123. Самолысов П.В. Методические средства профессиональной подготовки государственных служащих в области ИТ с учетом межпредметных связей: автореф. дис. канд. пед. наук. — Орел, 2003. — 26 с.

124. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

125. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1996.- 199 с.

126. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. - 224 с.

127. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 250 с.

128. Соколова И.Б. Основы самостоятельной работы студентов: учебное пособие. Армавир, 2002. - 98 с.

129. Сокурская И.Ю. Вопросы интеграции информатики в курсы школьных учебных дисциплин // XI конференция-выставка «Информационные технологии в образовании». Сб. тр. Часть III. -М.: МИФИ, 2001. С. 51-52.

130. Солдаткин В.И. Информационно-образовательная среда открытого образования // Всероссийская научно-методическая конференция Телемати-ка'2002. Санкт-Петербург, 2002. - http: / / tm.ifmo.ru / db/doc/getthes.php?id=22.

131. Соловов A.B. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. 1995. — №2.- С. 31 - 36.

132. Соловов A.B. Об эффективности информационных технологий // Высшее образование в России . 1997. - № 4. - С . 100 - 107.

133. Соловов A.B. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учебное пособие. Самара: СГАУ, 1995. - 104 с.

134. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992.-45 с.

135. Ступникова В.М. Проблемы преподавания дисциплин естественнонаучного цикла в новой образовательной парадигме. Амурский ИППК. http://www.bspu.tsl.ru/lib/Book4.htm

136. Сурчалова JI.B. Междисциплинарные задачи как средство повышения качества обучения лицеистов: на примере изучения информатики и синергетики / автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 23 с.

137. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1969. 133 с.

138. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. - 344 с.

139. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

140. Тихонов А.Н. и др. Управление современным образованием / Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

141. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Информатизация российского образования и общества в целом // Международное сотрудничество. 1997. - №4. - С. 1-4.

142. Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Технологии дистанционного обучения в России // Высшее образование в России. — 1994. № 3. - С. 3 - 10.

143. Трайтак Д. И. Формирование познавательного интереса учащихся к ботанике. — М. : Педагогика, 1975. 191с.

144. Трайтак Д.И. Практическая направленность обучения ботанике. М. Пр. 1980г.

145. Уваров А.Ю. Компьютерные коммуникации в учебном процессе // Педагогическая информатика. 1993. - № 1.- С. 12 - 20.

146. Уваров А.Ю. Новые информационные технологии и реформа образования // Информатика и образование. 1994. - № 3.- С. 3 — 14.

147. Угольников О.В. Дистанционное обучение на основе междисциплинарного подхода // Тезисы межвуз. научно-технич. конф. «Проблемы совершенствования высшего заочного образования». -М.: РЗИТЛП, 1999. С. 53.

148. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н.Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П.Воронина, А.Д. Иванников, О.П.Молчанова; под ред. А.Н.Тихонова. — М.: Вита-Пресс, 1998. 256 с.

149. Усков В.Л. Консультационно-обучающие системы. «Вестник МГТУ», 1993, №3. // Усков В.Л., Норенков Ю.И., с. 11-19.

150. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983. - 83 с.

151. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин. -М., 1980. 89 с.

152. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1989.- 132 с.

153. Федосеев Л.Л. О моделях и методах использования информационных технологий в обучении // Системы и средства информатики. М.: Наука; Физматлит, 1996. № 8. - С. 14-16.

154. Фомин С.С., Подбельский В. В. Программирование на языке Си: Учеб. пособие. М.: Финансы и статистика, 1998. - 600с.

155. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов.-М.: Просвещение, 1988. -206 с.

156. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса: методическая разработка. — М., 1990. 72 с.

157. Хорошилов A.B. Введение в информационный бизнес/ Под.ред. В.П. Тихомирова. М.: Финансы и статистика, 1996.

158. Хуторской A.B. Информационно-обучающая среда (ИОС) как основное условие успешного функционирования компьютерно-информационной модели на современном этапе. — http://www.ffl.msu.ru/people/stitova/topic2/IOS4.doc

159. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. -М.: Международная педагогическая академия, 1998.- 266 с.

160. Чайнова Л.Д. О трудных состояниях возникающих в задачах сложного различения при лимитированной деятельности // Чайнова Л.Д., Горбов Ф.Д. ВП, 1960, №6.

161. Чендов Б. (Болгарская Академия Наук). Междисциплинарный подход и проблема исследования сложных самоорганизующихся систем. Сущность и формы междисциплинарного подхода в современной науке. http://iph.ras.ru/~mifs/philosophy/articles/chendovlr.htm

162. Чурбанова О.В., Ширшов Е.В. Анализ психолого-педагогических основ разработки сетевых обучающих программ // Электронные учебники: Материалы конференции. -М.: МЭСИ, 2001 г.- С .65-69.

163. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

164. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение, 1992. - Т. 1,2.

165. Ярошенко В.Н., Афанасьев С. В. Эффективность информационного обеспечения управления. М.: Экономика, 1987.

166. Яценко В.Е. Общие подходы к прогнозированию развития образования // Вуз и рынок. Кн. 2: Международные связи и внешнеэкономическая деятельность вузов России. — М., 1993. - С. 304-317.

167. Andres, Y.M. (1993) Global Schoolhouse: pilot Phase. In Tel-Ed '93: Global

168. Connections., Foster, D. and Jolly, D.V. (eds) (1993) Proceedings of The 2nd International Symposium on Educational Telecommunications, Southwest Edu-catonal Development Lab: Texas.

169. Concepts and Recommended Course of Action. Boston College. http://www.mis2.udel.edu/ja-sig/whitepaper.html

170. International Yearbook of Education And Instructional Technology, 1978/1979. -L.; N.Y., 1978.-P. 258.

171. Kinshuk & Patel A. A conceptual framework for Internet based intelligent tutoring systems. Knowledge transfer / Ed. A.Behrooz. — London. 1985. - V. II. -p. 117-124.

172. Looney M., Lyman P. Portals in Higher Education: Educause Review. — July/August 2000. P. 28-36

173. Popham W., Baker E. Systematic Instruction Englewood Cliffs. 1970.

174. Romiszowski A. Designing Instructional Systems. L.; N.Y., 1981.

175. Svetlana Titova. Психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы обучения с использованием ИТ. Психологические последствия компьютеризации . http: // www.ffl.msu.ru / people / stitova/topic2/ psychit.html

176. Using a Portal to Gain a Strategic Advantage. Sun Microsystems -http://developer.iplanet.com/docs/wpapers/portal/suniournal.html.