Формирование профессиональной компетентности студентов вуза

Слаутина, Надежда Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Слаутина, Надежда Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кемерово
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности студентов вуза"

На правах рукописи

Слаутина Надежда Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ZOOQ-A

На правах рукописи

Слаутина Надежда Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ГОУ ВПО «Кемеровского государственного университета»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, доцент Кагакина Елена Андреевна

доктор педагогических наук, профессор Щалавнна Тамара Ивановна

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник культуры РФ Туев Виктор Владимирович

Ведущая организация:

Московский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится 24 ноября 2005 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ГОУ ВПО «Кемеровском государственном университете» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский, 73, ауд. 2319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровского государственного университета».

Автореферат разослан 24 октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ] БИБЛИОТЕКА С Пет» 99

1| пи I Е>ЯЛ В

тж I

М. И. Губанов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Природные и цивилизационные вызовы современности закономерно приводят образовательные системы разных стран к необходимости изменений и реформирования. Россия в этих условиях также не осталась в стороне от общемировых тенденций, которые обусловлены глобализацией рынка труда и интеграцией образовательного пространства. Мы считаем, что система высшего образования России может обеспечить нашей стране достойное место среди государств с устойчивым развитием. Нет необходимости в приведении обширных доказательств, подтверждающих достижения отечественной системы образования. Для того, чтобы профессиональная подготовка студентов обеспечивала защиту наших общенациональных интересов, важно не только развивать её лучшие традиции, но и изучать, а в случае необходимости учитывать общие тенденции мирового развития.

В течение последнего десятилетия одной из ведущих тенденций мирового развития становится глобализация, коснувшаяся не только экономики и политики, но и образования. Она обусловила изменение требований к уровню профессионального образования специалистов. В системе высшего образования это привело как к структурным изменениям, так и к изменениям в целях, содержании и технологиях подготовки студентов.

Что касается отечественной высшей школы, то, несмотря на глубокие изменения в общественной жизни, в экономике и политике, она продолжает обеспечивать своим выпускникам высокий уровень фундаментальных (прежде всего, в естественных науках) знаний, общепрофессиональных умений и практических навыков.

Свершившимся фактом можно считать возникновение и развитие мирового рынка профессий. Чтобы занять на нем достойное место, высшая школа, помимо традиционно решаемых задач, обращается к задаче подготовки специалистов, соответствующих запросам потребителей рынка труда. Именно этой причиной и был обусловлен «взрыв» исследований по проблемам использования в высшем образовании компетен-тностного подхода. Его отправной точкой было обеспечение конкурентоспособности выпускника вуза, для чего требуется не только мощная фундаментальная и специальная подготовка, но и личностные и профессиональные качества, позволяющие адаптироваться в различных экономических, социокультурных, этнических и других условиях. То есть, в современных условиях востребован специалист, который обладает гибкостью и мобильностью на рынке труда и профессий, способный принимать самостоятельные решения, преобразовывать социальную среду и

свою профессиональную деятельность. Специалист, обладающий перечисленными качествами, был назван компетентным, и это сразу привнесло в работы по педагогике и методике профессионального образования идею разработки компетентностного подхода.

В связи с тем, что не всегда точно осуществляется перевод текстов на русский язык, на наш взгляд, возникли сложности в использовании ключевых для данного подхода понятий: «компетентность» и «компетенции». Например, как «компетентность» на русский язык переводились такие английский слова, как «skills», «competence», «ability». Анализ современных работ в области профессиональной педагогики показывает, что уточнение понятийного аппарата компетентностного подхода представляет собой важную научно-практическую проблему. Её разработка связана, прежде всего, с анализом взаимосвязи понятий «знания» и «компетенции», «готовность» и «компетентность». Для того чтобы реализация компетентностного подхода не превратилась просто в дань моде, нам представляется важным проанализировать проблемы формирования профессиональной компетентности студентов вуза в отечественной и зарубежной теории и практике.

В процессе исследования путей и средств решения указанных проблем мы считаем целесообразным исходить из необходимости разрешения ключевого противоречия профессиональной подготовки между реализацией профессиональной деятельности специалистов и подготовкой к ней студентов вузов. В педагогике накоплен опыт, обеспечивающий разрешение указанного противоречия.

Проблемам готовности специалистов посвящены исследования Г. В. Акопова, С. И. Архангельского, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластенина, Б. А. Сосновского, Г. В. Суходольского, Н. Ф. Талызиной, В. Д. Шадрико-ва и др. Различные аспекты профессионального образования в современных условиях рассмотрены в трудах А. А. Вербицкого, Б. С. Запесоцкого,

B. П. Зинченко, Н. С. Розова, П. Г. Щедровицкого и др.

Закономерностям профессиональной деятельности и её системоге-незу посвящены работы С. Г. Геллерштейна, Е. А. Климова, К. К. Платонова, В. Д. Шадрикова и др. Самоопределение человека как субъекта профессиональной деятельности является предметом исследований Е. А. Климова, И. С. Кона, Н. С. Пряжникова, Н. Н. Чистякова,

C. Н. Чистяковой и др. Наконец, вопросы компетентностного подхода рассматриваются Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеером, А. К. Марковой, В. А. Сластениным, А. Шелтеном и др.

Таким образом, можно говорить о теоретико-методологических предпосылках в решении вопроса формирования профессиональной

компетентности студентов вуза. Этот вопрос в теории и методике профессионального образования в настоящее время рассматривается в двух направлениях: как самостоятельная задача и как путь решения других, более общих проблем, в частности, проблем эффективности и качества образования студентов в высшей школе. В своем исследовании мы рассматриваем формирование профессиональной компетентности студентов вуза как самостоятельную задачу. Это означает ориентированность нашего исследования на реализацию компетентностного подхода в содержании профессиональных образовательных программ, на отбор соответствующих технологий и организацию деятельности студентов.

Ведущая идея нашего исследования заключалась в том, чтобы обосновать и проверить, как изменяет формирование профессиональной компетентности процесс подготовки студентов в современном вузе с тем, чтобы она соответствовала тенденциям и перспективам развития мирового сообщества и системы высшего образования.

Указанные обстоятельства обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности студентов вуза».

Нами была определена следующая проблема исследования: каковы педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов вуза?

Цель исследования: обосновать и реализовать педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов вуза.

Объект исследования - профессиональная компетентность.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности студентов вуза.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности студентов вуза будет эффективным, если:

• теоретически обосновано его место в системе тенденций и перспектив подготовки студентов вуза;

• в содержании профессиональных образовательных программ реализован компетентностный подход;

• в процессе профессиональной подготовки студенты включены в деятельность проектирования;

• используются игровые технологии обучения студентов с целью научить их применять общий способ профессиональной деятельности в конкретных условиях.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Систематизировать тенденции и перспективы подготовки студентов вуза.

2. Выявить возможности использования компетентностного подхода в подготовке студентов вуза.

3. Определить и реализовать педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов вуза.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию профессиональной компетентности студентов вуза.

Методологическая основа исследования базируется на теории дея-тельностного подхода, на системном подходе к исследованию взаимодействия личности и общества, на положении о единстве общего и профессионального образования личности.

Основополагающее значение для нашего исследования имели фундаментальные работы в области профессионального образования <

(А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. А. Слас-тенин и др.); идеи, содержащиеся в трудах, посвященных перспективам развития образования, личности и профессиональной деятельности в XXI веке (Б. Г. Гершунский, В. П. Зинченко, Н. Д. Никандров и др.)

Теоретической основой исследования явились ведущие положения педагогики и психологии о развитии профессиональной деятельности студентов вуза.

В процессе исследования мы пользовались комплексом методов'. теоретические (системный анализ и синтез научной литературы по проблеме исследования); эмпирические (анкетирование, исследовательская беседа, опытно-экспериментальная и поисковая работа по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов вуза); оценки результатов исследования (качественная и количественная обработка результатов формирующей педагогической работы, изучение материалов образовательного процесса).

Исследование проходило с 1999 по 2005 год поэтапно.

Первый этап (1999-2000 гг.) - теоретический. На этом этапе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определены исходные позиции изучения и формирования профессиональной компетентности специалистов социально-культурной сферы, сформирован научный аппарат исследования. Ведущими на данном этапе являлись общенаучные и теоретические методы: синтез, моделирование, сравнение, выявление содержания и технологий реализации компетентностного подхода в вузе, обоснование необходимости формирования профессиональной компетентности студентов на современном этапе развития общества и образования.

Второй этап (2000-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Он был посвящён опытно-экспериментальной работе по формированию про-

фессиональной компетентности студентов вузов на примере образовательных учреждений культуры. В процессе опытно-экспериментальной работы мы использовали следующие методы: анкетирование, наблюдение, беседы, организация деятельности студентов и анализ её продуктов: проекты, игровые технологии профессионального обучения, курсовые и дипломные работы, дневники практики, «портфель достижений» и др.

Третий этап (2004-2005 гт.) - обобщающий. На данном этапе мы подвергли обработке и оценке полученные нами в процессе исследования результаты. При этом были уточнены теоретические положения и разработаны методические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику подготовки студентов вуза.

I База проведения исследования: Кемеровский государственный уни-

верситет культуры и искусств, филиалы КемГУКИ в городах Красноярске и Междуреченске. Всего различными методами исследования было опрошено 820 человек.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научно-практических результатов заключается в проведении теоретического анализа необходимости формирования профессиональной компетентности студентов вуза с целью достижения эффективности их профессиональной деятельности в условиях динамического и противоречивого развития социальной сферы. Автором было определено место компетентностного подхода в системе тенденций и перспектив подготовки студентов вуза. Также было обосновано то, как влияет процесс формирования профессиональной компетентности на решение проблем подготовки студентов в образовательных учреждениях культуры и искусств. Соискателем были разработаны программы, в содержание которых вошли компетенции менеджера социальной сферы, учебно-технологические игры и рекомендации по организации проектировочной деятельности студентов.

В исследовании введены ограничения: формирование профессиональной компетентности студентов вуза мы рассматриваем в условиях образовательных учреждений культуры, потому что в этом случае есть свои особенности и предпосылки.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

кам подготовки специалистов с высшим образованием (аксиологизация, субъектно-деятельностный подход и др.), перспективам подготовки специалистов с высшим образованием (прежде всего, глобализации, стандартизации и диверсификации).

2. Выявлены возможности компетентностного подхода в подготовке студентов вуза, исходя из: анализа и оценки теории и практики применения компетентностного подхода в нашей стране и за рубежом; выявления противоречий между требованиями к уровню подготовки выпускников и недостаточной теоретической и технологической разработанностью компонентов и этапов этой подготовки. Определено, что использование компетентностного подхода делает возможным преодоление негативных последствий влияния выявленных тенденций подготовки студентов вуза. ^ Например, использование компетентностного подхода позволяет предвидеть результаты избыточной реализации фундаментализации и теорети-

зации в подготовке студентов и на основе частичного или полного включения в содержание программ профессиональных компетенций изменить ориентированность подготовки с преимущественного усвоения знаний и формирования умений на деятельностные характеристики осваиваемой профессии.

3. Доказано, что профессиональная компетентность студентов вуза обусловлена интеграцией общенаучных, социально-экономических, общих профессиональных и специальных дисциплин и усложняющейся деятельностью специалистов в современных условиях.

4. Определены педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов вуза: реализация компетентностного подхода в содержании профессиональных образовательных программ; использование игровых технологий обучения студентов; организация проектировочной деятельности студентов.

Теоретическая значимость работы состоит в выявлении целей и проблем формирования профессиональной компетентности студентов вуза в современных условиях. Прослежена эволюция понятий «компетенция» и «компетентность» в педагогической науке и методике профессионального образования. Обоснованы варианты реализации компетентностного подхода в содержании профессиональных образовательных программ: частичное использование, изменение структуры и архитектуры программ, полная компетентностная ориентация программ.

программ формирования их профессиональной компетентности. На этой основе в будущем можно разработать программы и модели оценки профессиональной компетентности специалистов в условиях переподготовки и повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование профессиональной компетентности студентов вуза обусловлено тенденциями и перспективами развития высшего образования, особенностями реализации профессиональной деятельности в современных условиях (динамизм, быстрая смена и неопределенность условий), а также требованиями рынка труда и единого мирового образовательного пространства.

I 2. Предпосылки формирования профессиональной компетентности

студентов вуза содержатся в государственных образовательных стандартах и требованиях к уровню подготовки выпускников, отражены в реализующихся образовательных программах и обеспечивают возможность формирования общего способа профессиональной деятельности студентов и перенос его в конкретные ситуации деятельности.

3. Педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности студентов вуза являются:

• реализация компетентностного подхода в содержании программ подготовки студентов;

• использование игровых технологий обучения студентов;

• организация проектировочной деятельности студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой

на данные современной психолого-педашгической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватным объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; совокупностью результатов, подтверждающих теоретические выводы и проделанную практическую работу.

Обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования, их репрезентативностью.

ровского государственного университета (2004-2005 гг.), на учебно-методическом объединении Министерства культуры РФ (2004 г.), на учебно-методическом объединении вузов России по образованию в области менеджмента (2005 г.) на Всероссийской научно-практической конференции в г. Екатеринбург «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (май 2005 г.), на Международной конференции в г. Кемерово «Современные образовательные технологии и развитие личности» (май 2005 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, его проблема и степень разработанности, объект и предмет, сформулированы цель, гипотеза, задача, раскрыты этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование профессиональной компетентности студентов вуза как научно-практическая проблема» проанализированы тенденции и перспективы подготовки студентов в современном вузе, различные аспекты формирования профессиональной компетентности студентов вуза в педагогической теории и практике. Это позволило в параграфе 1.3 обосновать, как влияют систематизированные нами в параграфе 1.1 тенденции и перспективы подготовки студентов в современном вузе в целом и формирование профессиональной компетентности студентов в частности на разрешение проблем подготовки студентов в образовательных учреждения культуры и искусств.

Анализ документов (материалы ЮНЕСКО, Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации образования РФ, Государственного образовательного стандарта и требования к уровню подготовки выпускников и др.), психолого-педагогической и социологической литературы позволил нам определить, что на подготовку студентов современного вуза влияют следующие группы тенденций:

• тенденции мирового развития (переход к постиндустриальному обществу, расширение масштабов межкультурного взаимодействия, рост конкуренции, усиление значения человеческого капитала и др.);

• тенденции развития высшего образования (демократизация, гуманизация и гуманитаризация, фундаментализация и теоретизация и др.).

В исследованиях Б. С. Гершунского, Э. Ф. Зеера, Д. С. Смирнова, Дж. Стретча, А. Шелтена, В. А. Якунина и др. показано, что тенденции

развития высшего образования возникают как отклик на «вызовы» современности, которые отражены в тенденциях мирового развития. Для нашего исследования было важно определить, как указанные группы тенденций влияют на процесс подготовки студентов вуза. Теоретический анализ позволил нам установить, что они находят свое выражение в профессионализации подготовки студентов; ее диверсификации; в определении базового уровня готовности студентов и на этой основе - требований к качеству профессиональной подготовки выпускников.

Совершенствование высшего образования под влиянием профессионализации заключается в том, что при этом подготовка студентов становится более гибкой, так как включает в себя не только объективное знание, но и субъективные ценности профессии для студентов. Реальная профессиональная деятельность, которую будут осуществлять специалисты, определяется не только рациональными нормами, но и традициями, самосознанием, ценностями.

Среди основных вызовов современности отечественные и зарубежные исследователи отмечают потребность общества, работодателей и самих работников в таком профессиональном образовании, которое обеспечивает подготовку квалифицированного специалиста, умеющего эффективно работать по специальности, мобильного и конкурентоспособного на рынке труда.

Также нами были выделены такие характеристики и признаки подготовки студентов вуза, как аксиологизация, технологизация, реализация субъектно-деятельностного подхода и др. В психолого-педагогической литературе нет единого мнения по поводу того, к какой категориальной группе их отнести: тенденциям, перспективам, характеристикам, принципам. Для нашего исследования важно, что перспективы подготовки студентов вуза будут определяться этими характеристиками. При определенных условиях (а именно - если они позволят высшей школе соответствовать «вызовам» времени) данные характеристики могут превратиться в устойчивые тенденции подготовки студентов.

В процессе систематизации указанных тенденций и перспектив мы неоднократно находили в литературе мнения и взгляды отечественных и зарубежных исследователей о том, что перспективы совершенствования подготовки студентов вуза связаны с реализацией компетентностного подхода. Мы берем на себя определенную смелость отнести данное понимание возможностей компетентностного подхода именно к педагогическим взглядам различных авторов и отдельных научных направлений, а не к уровню педагогических теорий или систем. В своем исследовании мы исходим из того, что теоретически компетентностный подход разработан явно не достаточно, хотя на практике в нашей стране и за рубежом

он используется уже более 10 лет и достаточно часто без глубокого теоретического обоснования (то есть, нет различения понятий «компетенция» и «компетентность», «знания и умения» и «компетенции», «компетентность» и «профессионализм»). Именно поэтому мы в своей работе посчитали целесообразным обратить особое внимание на теоретические предпосылки компетентностного подхода, так как объективно мы не можем претендовать на его полную теоретическую разработку.

Рынок труда, развивающийся в нашей стране, диктует определенные стратегии профессионального поведения личности. Выпускнику вуза предстоит работать в учреждениях и организациях разных форм собственности, в различных сегментах социальной и экономической сфер, в области управления и администрирования и др. В одних случаях для работодателя будут более важны основные и дополнительные квалификации, а также освоенные образовательные программы и др. В других случаях он скорее заинтересован в работнике, который в оптимальные сроки сможет реализовать определенный проект, направленный на решение проблем развития организации, предприятия или учреждения. В первом случае речь идет о знаниях и умениях, сформированных у студентов, во втором - об их компетенциях и компетентности.

Мы полностью разделяем точку зрения Ю. Б. Рубина о том, что для российской системы образования компетентностный подход принципиально новым не является. Как и для большинства европейских стран, элементы этого подхода всегда были в России неотъемлемой частью системы управления качеством обучения и профессиональной подготовки кадров. Множество разнообразных специальных и комплексных способов организации учебной деятельности описаны в работах М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, В. В. Краевского, Г. П. Щедровицкого и др. исследователей системы образования.

Среди предпосылок реализации компетентностного подхода в отечественном профессиональном образовании мы выделяем следующие: к настоящему времени в теории и практики обоснованы ключевые компетенции специалистов (социальная, социально-информационная, коммуникативная, когнитивная, специальная); накоплен опыт теоретической разработки и практической реализации субъектного, личностно ориентированного и деятельностого подходов в подготовке специалистов, а также контекстного обучения; исследованы аспекты готовности студентов в личностном и профессиональном планах к системному выполнению своей деятельности; осуществляется анализ и прогноз влияния тенденций развития систем среднего и высшего профессионального образования на формирование готовности специалистов.

В теоретических исследованиях по проблемам формирования компетентности методологическое значение имеет подход А. К. Марковой. Исходя из принципа единства общего и профессионального развития личности, автором были определены следующие характеристики компетентности: она представляет собой сочетание психических качеств, позволяющее человеку действовать самостоятельно и ответственно; является характеристикой отдельного человека; она проявляется в результате труда человека; у человека сформированы способности и умения выполнять определенные трудовые функции; компетентность не сводится к образованности человека; основой суждения о ней является оценка и измерение конечного результата деятельности.

Анализ зарубежных и отечественных литературных источников, проведенный нами, показал, что в подавляющем большинстве из них готовность студента рассматривается как качество его личности, компетентность отражает его качества как субъекта деятельности, компетенции правомерно рассматривать как единицы содержания программ подготовки студентов вуза (наряду с их знаниями и умениями).

В своей работе мы предлагаем следующее определение профессиональной компетентности студента вуза: это его субъектное качество, проявляющееся в проектировании и реализации деятельности с учетом квалификационных требований и социального, когнитивного, социально-информационного. специального и коммуникативного контекстов.

Формирование профессиональной компетентности студентов может способствовать решению проблем их подготовки в образовательных учреждениях культуры и искусств. В своем исследовании мы выявили следующие проблемы этой подготовки: изменение социального заказа на социально-культурную деятельность; сочетание фундаментальной и специально - профессиональной подготовки ; динамичность социокультурной ситуации.

Во второй главе «Педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов вуза» были рассмотрены различные варианты реализации компетентностного подхода в содержании программ подготовки студентов, использование игровых технологий обучения студентов и организация их проектировочной деятельности.

Наше исследование показало, что в образовательных программах, прежде всего, в их содержании возможны три следующих варианта реализации компетентностного подхода: частичное включение, пересмотр структуры и полная компетентностная ориентация программы. Каждый из указанных вариантов обусловлен целью и ориентированностью на определенного субъекта профессиональной подготовки. Мы представили возможности реализации компетентностного подхода в таблице 1.

Реализация компетентностного подхода в условиях вуза

Вариант реализации Субъект Цель

Частичное включение в содержание программы студент Формирование положительной мотивации компетентности

Переструктурирование программы студент Формирование понятий о процессе и результате профессиональной деятельности на основе ценностно-смысловых представлений

Полная реализация компетентностного подхода в содержании программ специалист Выбор способа эффективной профессиональной деятельности

Для того чтобы студенты понимали и осознавали сущность профессиональных компетенций менеджера социальной сферы, которые можно считать ключевыми, мы, прежде всего, соотнесли их с направлениями профессиональной деятельности. Затем мы выделили общепрофессиональные компоненты в этих компетенциях (они подчеркнуты в таблице) и специальные. Для удобства восприятия общепрофессиональные и специальные компетенции, соответствующие направлениям профессиональной деятельности менеджера социальной сферы представлены в таблице 2.

Таблица 2

Направления профессиональной деятельности и содержание компетенций менеджера социальной сферы

Направления профессиональной деятельности Содержание ключевых профессиональных компетенций

Анализ социальной сферы и рынка труда. Ориентация в социокультурной ситуации региона. Экономика социальной сферы Социологическая диагностика. Маркетинг социокультурных услуг.

Проектирование новых видов социально-культурной деятельности. Управление социальной сферой. Теория и ме-

тодика социально-культурной деятельности.

Разработка моделей и программ социально-культурной деятельности. Социальные технологии. Технологии социально-культурной деятельности.

Информационное обеспечение социально-культурной деятельности и управления социальной сферой. Культурология. Информационные технологии.

Аудиовизуальные средства представления информации.

Конструирование социально-культурной сферы. Моделирование и проектирование социальной сферы. Менеджмент.

Организация мониторинга социальной сферы и социально-культурной деятельности. Социальное прогнозирование Социальное

партнерство Социально-культурная и педагогическая диагностика-

Развитие педагогических и социокультурных технологий. Маркетинг услуг в социально-культурной сфере и социокультурный менеджмент.

В процессе формирующей педагогической работы мы включили в цели реализации программы курса задачу формирования компетентности студентов. Эта задача была определена нами следующим образом: сформировать потребности студентов к проявлению компетентности. При постановке этой задачи мы основывались на классификации потребностей и мотивов А. Маслоу, воспользовались её табличным вариантом, составленным Н. Ю. Скороходовой и модифицировали этот вариант в соответствии с задачами нашего исследования. Мы выбрали именно этот вариант потому что в нем потребности формирования профессиональной компетентности сочетаются с мотивами. Под мотивацией в данном случае мы понимали процессы, определяющие движение по направлению к поставленной цели, а также факторы, влияющие на активность или пассивность студента в процессе обучения. В первом случае речь идет о внутренней мотивации, во-втором - о внешней. К окончанию освоения программы «Стратегическое планирование» должна бьггь, в основном, сформирована так называемая итоговая или результирующая мотивация. Результаты проведенной формирующей педагогической работы представлены в таблице 3.

Таблица 3

Потребности студентов в компетентности (изучение курса «Стратегическое планирование»)

Потребности Ранг Число студентов (чел.) Процент

начало конец начало конец начало конец

Самоактуализация, самоосознание 1/2 1 35 41 21 26

Самоуважение, самопринятие 1/2 2 35 35 21 21

Развитие интеллектуального понимания и объяснения профессиональной компетентности 3 3 33 33 19 20

Потребности выживания 4 4 27 27 16 16

Эстетические и творческие потребности 5 5 16 16 10 10

Психологическая безопасность 6 6 14 8 8 5

Принадлежность: принятие группой 7 7 4 4 5 2

Анализ табличных данных показывает, что число студентов, рассматривающих компетентность как компонент самоаьпуализации и самосознания не только осталось прежним, но даже увеличилось. Из этого мы сделали вывод о том, что воспитательные и развивающие возможности компетентностного подхода достаточно велики и что этот подход может рассматриваться в качестве одного из направлений реализации принципа единства общего и профессионального развития личности.

Различные попытки частичного включения вопросов формирования профессиональной компетентности студентов привели нас к необходимости пересмотра общей организации (архитектуры) программ. Рассмотрим это на примере курса «Психология менеджмента». При изменении традиционной архитектуры данного курса мы исходили из того, что к числу наиболее актуальных проблем деятельности менеджера относятся: отсутствие коммуникативной компетентности у современных менеджеров; недостаток культуры деловых взаимоотношений с руководителями, подчиненными, коллегами внутри организации, а также с потребителями сферы и услуг; незнание индивидуально-типологических особенностей менеджеров и сотрудников.

Основной акцент при изучении курса «Психология менеджмента» был сделан на понимание студентами взаимосвязи знаний умений и компетенций. Эта взаимосвязь представлена в таблице 4. Основанием для подобного рассмотрения является понимание нами необходимости сочетания государственных образовательных стандартов, в которых содержатся цели, знания и умения, требования к уровню подготовки выпускников и предлагаемых нами профессиональных компетенций. Проблема заключается в том, что российские государственные образовательные стандарты являются обязательными для реализации в вузах и к настоящему времени в них не содержится компетенций. За рубежом в большинстве стран государственные образовательные стандарты носят рекомендательный характер для вузов и поэтому они более свобод-

ны в разработке компетенций, чем отечественные вузы. Предлагаемая нами в таблице 4 взаимосвязь знаний, умений и компетенций получила одобрение на заседании учебно-методического объединения вузов России по образованию в области менеджмента, проходившем 28-31 марта 2005 года в городе Кемерово.

Таблица 4

Взаимосвязь знаний, умений и профессиональных компетенций человека

Знания Умения Профессиональные компетенции

• фиксируют достижения опыта и культуру; • обобщенно отражают действительность; • передаются как система в специально организованных условиях; • являются средством мысленного преобразования действительности • обеспечиваются приобретенными знаниями; • отражают освоенные способы выполнения действий; • определяют качество деятельности, обогащают опыт; • служат показателем общего развития • включают в себя профессиональные знания, умения, навыки; • отражают выполнение действий в рамках определенных контекстов; • обеспечивают решение класса профессиональных задач; • способствуют профессиональной мобильности на рынке труда

На основании этой таблицы на занятиях студентами проводился анализ различных вариантов деятельности менеджера социальной сферы. Было определено, что в случае опоры только на знания студентами было выявлено, что деятельность менеджера может не соответствовать конкретным условиям. Например, при моделировании профессионального поведения менеджера обувной торговой компании студенты демонстрировали знания общих основ менеджмента, работы с персоналом, менеджмента организации, знания вербального и невербального общения и т. д. Но при этом не были готовы реагировать практическими действиями на конкретные вопросы клиентов, различные проблемные ситуации деятельности и т. д. Они всякий раз были вынуждены извлекать из памяти знания по отдельным предметам, чтобы разрешить ту или иную ситуацию. То есть, выявилась проблема меясдисциплинных и многофункциональных знаний, что актуализирует формирование компетентности студентов. В случае опоры преимущественно на умения выявилась пробле-

ма отсутствия у менеджера общего способа решения профессиональных задач. То есть, принимая во внимание важность умений практического плана, студенты осознавали, что при данном подходе менеджер всякий раз будет решать конкретную практическую задачу, что не обеспечивает стратегии деятельности, не способствует экономии времени и быстрому принятию решения.

Основным выводом, который мы сделали, проанализировав реализацию компетентностного подхода посредством переструктурирования программ, заключается в том, что полностью изменить их содержание на основе компетенций на этапе вузовского обучения невозможно. Третье направление реализации компетентностного подхода в содержании программ (полное обновление), как мы считаем, возможно осуществить только в условиях повышения квалификации специалистов. Как было показано в первой главе, понятия «компетентность» и «компетенции» изначально были использованы для оценки деятельности уже работающих специалистов, и наше исследование подтверждает, что организовывать и оценивать подготовку студентов надо, исходя из сформированное™ их знаний, умений и компетенций.

Так как профессиональная компетентность является деятельностной характеристикой и отражает субъектную позицию студента в деятельности, для её формирования необходимы активные и интерактивные технологии обучения. В параграфе 2.2 нами были систематизированы игровые технологии и определено, какую роль играет каждая из них в процессе формирования профессиональной компетентности студентов вуза. Под игровой технологией обучения мы понимаем управляемое взаимодействие студентов в процессе изучения курсов образовательной программы, направленное на демонстрацию ими усвоенных способов профессиональной деятельности. Особое внимание в процессе формирующей педагогической работы мы обратили на возможности учебно-технологических игр. Под учебно-технологической игрой мы понимаем тип игровой технологии, результатом использования которой является осознанное применение студентами общего способа в различных условиях учебной и профессиональной деятельности.

Под структурой учебно-технологической игры мы подразумеваем структуру конкретного учебного занятия, «взаимодействующими частями» которого являются компоненты, логически вытекающие из тематического содержания занятия. К структурным компонентам учебно-технологической игры мы относим следующие: цели (общие: образовательные, воспитательные, развивающие; частные, т. е. цели усвоения конкретных предметных знаний); мотив (цели итры, мотивация, самоанализ и взаимоанализ); предметное содержание (сценарий действий, процедур, ситуационных заданий);

правила игры; средства (учебные пособия, оборудование, сырьевые материалы, инструкционно-технологическая документация, дидактические материалы и др.); результат (карты активности участников игры).

Проведенная нами формирующая педагогическая работа показала, что структурные компоненты могут быть частично модифицированы в зависимости от типа игры и ее дидактической направленности на усвоение учащимися того или иного содержания. С помощью учебно-технологической игры задается и методически обеспечивается вся структура учебно-познавательной деятельности учащихся: мотивы, цели, предмет действия (операции), средства (оборудование, сырье, дидактические материалы, технологические карты и др.), результат.

Помимо игровых технологий формированию субъекта деятельности способствует проектирование, в результате которого они получают общий способ выполнения проектов по определенным правилам или алгоритмам.

Для того чтобы разработать проект, студенту необходимо исходить из определенных принципов. Как было показано в первой главе, это соответствует методологическому уровню профессиональной компетентности студентов. Для того, чтобы осуществить моделирование предполагаемых действий, требуется общедеятельностный уровень компетентности. Для того, чтобы разработать проект как систему практических мероприя-тий, требуется технологический уровень профессиональной компетентности студента. И наоборот. Для того, чтобы было сформирована компетентность студента, методологического уровня, требуется освоение подходов и принципов реализации социальных и социально-культурных проектов. Для того, чтобы сформировать общедеятельностные компетентности, необходимо моделирование социально-культурной, досуговой и других деятельностей. А для того, чтобы сформировать компетентность технологического уровня, необходимо отбирать или разрабатывать практические мероприятия по реализации социально-значимых проектов.

Субъектом социального и социально-культурного проектирования является специалист, объектам - секторы социальной сферы, процессы, протекающие внутри этой сферы, целью - решение социальных задач, результатом - проект социального объекта.

Общую технологию проектирования студенты осваивали в условиях инновационной для университета культуры формы организации профессионального обучения - проектного семинара. С 2000 г. по 2004 г. - на кафедре социально-культурной деятельности, позже - на кафедре управления социальной сферой проводились занятия со студентами культурологического факультета в условиях экспериментального спецкурса «Социальное проектирование». Всего экспериментальное обучение

прошли 306 студентов дневной, заочной и ускоренной формы. При организации формирующей педагогической работы мы исходили из того, что создаваемые студентами проекты могут быть разного уровня социальной значимости.

Первый уровень мы назвали технологическим или уровнем конкретных действий. Это базовый уровень. Овладение конкретными действиями по проектированию требует сформированное™ общей и инструментально-технологической компетенции и наличия социальной и коммуникативной компетентности. То, в какой степени сформированы указанные компетенции и компетентности, мы оценивали исходя из алгоритма создания проекта, представленного в данном параграфе выше: какова была информационная справка (общая компетенция и социально-информационная компетентность). Далее: проблемный анализ состояния социального явления (социальная компетентность, специальная компетентность, специальная компетенция). Формирование концепции (общая компетенция, специальная компетентность). Определение целей проекта (специальная компетентность, проектировочная компетенция). Разработка плана действий (инструментально-технологическая компетенция, социальная, коммуникативная, специальная компетентность). Экспертиза проекта (специальная компетенция, общая компетенция, социальная и специальная компетентности). На первом уровне разрабатываются социально значимые проекты как модели решения конкретных практических задач.

Второй уровень мы назвали общедеятельностным уровнем сформированное™ профессиональной компетентности, так как для любой профессии необходимо отбирать средства деятельности, видеть не только близкую, говоря словами А. С. Макаренко, но среднюю и дальнюю перспективу создания и реализации проекта. Критерию тактики соответствуют следующие показатели: междисциплинарные знания об общем способе управления социальной сферой и её отдельными фрагментами, умения моделировать деятельность объектов проектирования на уровне устойчивого моделирования, навыки представления модели функционирования в графической, буквенной или иной знаковой форме.

Также для любой профессии в современных условиях требуется не только тактика, но и стратегия деятельности: не только среднесрочные, но и долгосрочные, или дальние перспективы. Критерию стратегии соответствуют следующие показатели: социо- и этнокультурные знания студентов, умение моделировать деятельность объектов проектирования в режиме развития, навыки структурирования и переструктурирования модели или ее компонентов с целью усовершенствования проекта.

Результаты формирующей педагогической работы

Педаг. условна формирования профес. компетентности Программные продукты Экспериментальные результаты Причины

Реализация компетентностного подхода в содержание программ подготовки студентов Разработана сквозная образовательная программа «Менеджер социальной сферы», в состав которой входят дисциплины а) с частичной реализацией компетентностного подхода, б) с измененной архитектурой, в) полностью компетентностно ориентированые На 5 % увеличилась потребность в самоактуализации и самопознании в процессе формирования профессиональной компетентности. На 5 % увеличилась потребность в интеллектуальном понимании и объяснении профессиональной компетентности. Остальные показатели остались без изменений. Преимущественно теоретический характер содержания курсов, обусловленный этапом обучения и разделом учебного плана, в который входит дисциплина

Использование игровых технологий обучения студентов Учебно-технологические игры; Учебно-технологическая карта; «Портфель достижений студента»; Рефлексивный семинар Изменение мотивации Студенты были включены в деятельность в условиях профессионально ориентированных технологий обучения, в которых были востребованы те компетенции, в которые осваивались в рамках компетентностно ориентированных программ

мотивы начало эксперимента <%) окончите эксперимента (%)

1) самопознание 30 33

2) быть компетентным, профессионалом, исполнителем, руководителем, лидером 15 33

3) быть компетентным, чтобы соответствовать требованиям руководителя (работодателя) 10 25

В остальных случаях изменений не произошло

1» о X

г =>

о £

и Ь

о з а о

я 5

Ё Р

о Ь

3 1

3 л

Я ч

о. О

Созданы проекты разной степени социальной значимости:

1) модель решения конкретных практических задач;

2) общедеятель-ностный уровень, показывающий особенности стратегии и тактики выполнения проекта;

3) компетент-ностно ориентированный уровень (включает моделирование, про ектирование, конструироьа-ние)

Изменение мотивации

ситуационные (конкретные задачи)

проблемные

рефлексивные (оценка как проекта, так и своей компетентности)

начало эксперимента ('/.)

окончание эксперимента ГА)

Усвоение обобщенных способов деятельности и умение переносить их в конкретные условия профессиональной деятельности, сформированные на основе компетентностной ориентации содержания программ подготовки и в условиях игровой деятельности

Проведенное исследование позволило нам прийти к следующим выводам.

Было выявлено, что формирование профессиональной компетентности студентов вуза обусловлено тенденциями и перспективами мирового развития, развития высшей школы и подготовки студентов в современном вузе. Анализ указанных тенденций и перспектив показал, что за рубежом профессиональная компетентность специалиста рассматривается в аспекте его гибкости и мобильности на рынке труда, готовности жить и работать в динамично меняющихся условиях. В отечественной теории, методике и психологии профессионального образования компетентность обосновывается как характеристика субъекта деятельности, то есть в ней сочетаются и требования общества к выполнению профессиональных обязанностей, и требования к личности специалиста. В своем исследовании мы учитывали оба подхода.

Профессиональная компетентность студентов рассматривается нами как их субъектное качество, проявляющееся в проектировании и реализации деятельности с учетом квалификационных требований и социального, когнитивного, социально-информационного, специального и коммуникативного контекстов.

Анализ теории и практики формирования профессиональной компетентности студентов вуза в нашей стране и за рубежом позволил нам прийти к заключению о том, что реализация компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании может происходить в следующих вариантах: как самостоятельная задача и как средство решения других, более общих задач высшего профессионального образования. В первом случае обеспечивается профессиональная мобильность и гибкость специалиста на рынке труда, во втором - у студентов формируется мотивация, ценностно-смысловые представления о различных вариантах деятельности и моделях профессионального поведения, их оценка, осознанный выбор и стратегия освоения.

Проведения формирующая педагогическая работа позволила предложить рекомендации по реализации компетентностного подхода в подготовке студентов вуза, в частности, по составлению образовательных программ, предусматривающих формирование профессиональной компетентности будущих специалистов: предложены соответствующие преемственные цели, показан принцип определения компетенций, разработаны варианты согласования государственных образовательных стандартов и выявленных для каждого курса в рамках образовательной программы компетенций.

Как следует из предлагаемого нами определения, профессиональная компетентность студента проявляется в проектировании деятельности. Исходя из этого, мы обосновали организацию проектировочной деятельности студентов в качестве одного из условий формирования их профессиональных компетентностей. В работе предложены рекомендации по созданию и реализации проектов, требующих разного уровня профессиональной компетентности студентов и имеющих разную степень социальной значимости.

В целом, проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и может рассматриваться в качестве основы дальнейшего исследования формирования видов профессиональной компетентности: социальной, когнитивной, социально-информационной, коммуникативной и специальной.

ОСНОВНЫЕ МАТЕРИАЛЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

1. Слаутина Н. М. Обучение педагогическому проектированию в системе профессиональной дополнительной подготовки студентов и педагогической деятельности / Н. М. Слаутина // Непрерывное образование: состояние, проблемы, перспективы- сборник научных и научно-методических трудов преподавателей, аспирантов и соискателей: Сост. Н. В. Берсенева - Кемерово: изд-во Кемеровского гос. проф - пед. колледжа, 2005 г. - С 114-120

2. Слаутина Н. М. Активные методы обучения в системе повышения квалификации

кадров социально-культурной сферы / Т. Н. Палева, Слаутина Н. М. // Человек и общество: на рубеже тысячелетий. Международный сборник научных трудов под общ. редакцией профессора О. И. Киргекова. 16 выпуск. Воронеж, 2002 г. -С. 170-173.

3. Слаутина Н. М. Технологическая модель культурно-досуговой деятельности под-

готовки специалистов / Н. М. Слаутина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Тезисы докладов 12-й Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2005 г. Екатеринбург, 2005 г.-С. 136-137.

4. Слаутина Н. М. Место ключевых профессиональных компетенций в структуре

профессиональной культуры специалиста / Н. М. Слаутина, В. М. Онищик. // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Тезисы докладов 12-й Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2005 г. Екатеринбург, 2005 г. - С. 116-117.

5. Слаутина Н. М. Основные аспекты содержания обучения студентов проектировоч-

ной деятельности / Н. М. Слаутина // Среднее профессиональное образование Кузбасса Кемерово, 2004. - № 5-6. - С. 33-38.

6. Слаутина Н. М. Когнитивные образовательные технологии формирования про-

фессионально- педагогической компетенции студентов классических университетов / Н. М. Слаутина // Среднее профессиональное образование Кузбасса. Кемерово, 2004. - № 3-4. - С. 55-65.

7. Слаутина Н. М. Деловая игра как один из способов обучения менеджменту /

Н. М. Слаутина // Культура как предмет комплексного исследования: Сб. научных трудов: КемГАКИ. Кемерово: Полиграф, 2003. - Вып. 5-26. - С. 115-126.

8. Слаутина Н. М. Концептуальные положения личностно развивающих технологий

обучения / Н М. Слаутина // Современные образовательные технологии и развития личности: Сб. трудов I Российской с международным участием научно-практической конференции 18-19 мая 2005 г. - С. 129-130.

9. Слаутина Н. М. Формирование профессиональных компетенций студентов спе-

циальности Менеджер организации / Н. М. Слаутина // Практика подготовки менеджеров: опыт, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции /отв. ред. И. П. Поварич. - Кемерово: изд-во ГОУ «КРИРПО», 2005. - 256 с. - С. 191-198. УМО объединение вузов России по образованию в области менеджмента 28-31 марта 2005 г. Совет ректоров вузов Кемеровской области. Департамент науки и проф. образования К. О.

10. Слаутина Н. М. Проблема качества образования в современных условиях / Н. М. Слаутина // Вопросы гуманитарных наук, Москва, 2005. - № 3 (18). -С. 329-331.

Подписано к печати 18.09.05. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Отпечатано на ризографе. Уч.-изд. л. 0,4. Тираж 100 экз.

Издательство КемГУКИ: 650029, г. Кемерово, ул. Ворошилова, 19. Тел. 73-45-83.

* 1985 1

РНБ Русский фонд

2006-4 17124

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Слаутина, Надежда Михайловна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Тенденции и перспективы подготовки студентов в современном вузе.

1.2. Формирование профессиональной компетентности студентов вуза в педагогической теории и практике.

1.3. Проблемы подготовки студентов в образовательных учреждениях культуры и искусств.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА.

2.1. Реализация компетентностного подхода в содержании программ подготовки студентов.

2.2. Использование игровых технологий обучения студентов.

2.3. Организация проектировочной деятельности студентов.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной компетентности студентов вуза"

Актуальность исследования. Природные и цивилизационные вызовы современности закономерно приводят образовательные системы разных стран к необходимости изменений и реформирования. Россия в этих условиях также не осталась в стороне от общемировых тенденций, которые обусловлены глобализацией рынка труда и интеграцией образовательного пространства. Мы считаем, что система высшего образования России может обеспечить нашей стране достойное место среди государств с устойчивым развитием. Нет необходимости в приведении обширных доказательств, подтверждающих достижения отечественной системы образования. Для того чтобы профессиональная подготовка студентов обеспечивала защиту наших общенациональных интересов, важно не только развивать её лучшие традиции, но и изучать, а в случае необходимости учитывать общие тенденции мирового развития.

Именно этой причиной и был обусловлен «взрыв» исследований по проблемам использования в высшем образовании компетентностного подхода. Его отправной точкой было обеспечение конкурентоспособности выпускника вуза, для чего требуется не только мощная фундаментальная и специальная подготовка, но и личностные и профессиональные качества, позволяющие адаптироваться в различных экономических, социокультурных, этнических и других условиях. То есть, в современных условиях востребован специалист, который обладает гибкостью и мобильностью на рынке труда и профессий, способный принимать самостоятельные решения, преобразовывать социальную среду и свою профессиональную деятельность. Специалист, обладающий перечисленными качествами, был назван компетентным, и это сразу привнесло в работы по педагогике и методике профессионального образования идею разработки компетентностного подхода.

В связи с тем, что не всегда точно осуществляется перевод текстов на русский язык, на наш взгляд, возникли сложности в использовании ключевых1 для данного подхода понятий: «компетентность» и «компетенции». Например, как «компетентность» на русский язык переводились такие английский!; слова, как «skills», «competence», «ability». Анализ современных работ в области профессиональной педагогики показывает, что уточнение понятийного аппарата компетентностного подхода представляет собой важную научно-практическую проблему. Её разработка связана, прежде всего, с анализом взаимосвязи понятий «знания» и «компетенции», «готовность» и «компетентность». Для того чтобы реализация компетентностного подхода не превратилась просто в дань моде, нам представляется важным проанализировать проблемы формирования профессиональной компетентности студентов вуза в отечественной и зарубежной теории и практике.

Проблемам готовности специалистов посвящены исследования Г. В. Акопова, С. И. Архангельского, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластенина, Б. А. Сосновского, Г. В. Суходольского, Н. Ф. Талызиной, В. Д. Шадрикова и др. Различные аспекты профессионального образования в современных условиях рассмотрены в трудах А. А. Вербицкого, Б. С. Запесоцкого, В. П. Зин-ченко, Н. С. Розова, П. Г. Щедровицкого и др.

Закономерностям профессиональной деятельности и её системогенезу посвящены работы С. Г. Геллерштейна, Е. А. Климова, К. К. Платонова, В. Д. Шадрикова и др. Самоопределение человека как субъекта профессиональной деятельности является предметом исследований Е. А. Климова, И. С. Кона, Н. С. Пряжникова, Н. Н. Чистякова, С. Н. Чистяковой и др. Наконец, вопросы компетентностного подхода рассматриваются Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеером, А. К. Марковой, В. А. Сластениным, А. Шелтеном и др.

Таким образом, можно говорить о теоретико-методологических предпосылках в решении вопроса формирования профессиональной компетентности студентов вуза. Этот вопрос в теории и методике профессионального образования в настоящее время рассматривается в двух направлениях: как самостоятельная задача и как путь решения других, более общих проблем, в частности, проблем эффективности и качества образования студентов в высшей школе. В своем исследовании мы рассматриваем формирование профессиональной компетентности студентов вуза как самостоятельную задачу. Это означает ориентированность нашего исследования на реализацию компетентностного подхода в содержании профессиональных образовательных программ, на отбор соответствующих технологий и организацию деятельности студентов.

Объект исследования - профессиональная компетентность.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности студентов вуза.

• теоретически обосновано его место в системе тенденций и перспектив подготовки студентов вуза;

• в содержании профессиональных образовательных программ реализован компетентностный подход;

• в процессе профессиональной подготовки студенты включены в деятельность проектирования;

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Систематизировать тенденции и перспективы подготовки студентов вуза.

2. Выявить возможности использования компетентностного подхода в подготовке студентов вуза.

Основополагающее значение для нашего исследования имели фундаментальные работы в области профессионального образования (А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.); идеи, содержащиеся в трудах, посвященных перспективам развития образования, личности и профессиональной деятельности в XXI веке (Б. Г. Герпгун-ский, В. П. Зинченко, Н. Д. Никандров и др.)

В процессе исследования мы пользовались комплексом методов', теоретические (системный анализ и синтез научной литературы по проблеме исследования); эмпирические (анкетирование, исследовательская беседа, опытно-экспериментальная и поисковая работа по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов вуза); оиенки результатов исследования (качественная и количественная обработка результатов формирующей педагогической работы, изучение материалов образовательного процесса).

Исследование проходило с 1999 по 2005 год поэтапно.

Второй этап (2000-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Он был посвящен опытно-экспериментальной работе по формированию профессиональной компетентности студентов вузов на примере образовательных учреждений культуры. В процессе опытно-экспериментальной работы мы использовали следующие методы: анкетирование, наблюдение, беседы, организация деятельности студентов и анализ её продуктов: проекты, игровые технологии профессионального обучения, курсовые и дипломные работы, дневники практики, «портфель достижений» и др.

Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий. На данном этапе мы подвергли обработке и оценке полученные нами в процессе исследования результаты. При этом были уточнены теоретические положения и разработаны методические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику подготовки студентов вуза.

База проведения исследования: Кемеровский государственный университет культуры и искусств, филиалы КемГУКИ в городах Красноярске и Междуреченске. Всего различными методами исследования было изучено 820 человек.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научно-практических результатов заключается в проведении теоретического анализа необходимости формирования профессиональной компетентности студентов вуза с целью достижения эффективности их профессиональной деятельности в условиях динамического и противоречивого развития социальной сферы. Автором было определено место компетентностного подхода в системе тенденций и перспектив подготовки студентов вуза.'Также было обосновано то, как влияет процесс формирования профессиональной компетентности на решение проблем подготовки студентов в образовательных учреждениях культуры и искусств. Соискателем были разработаны программы, в содержание которых вошли компетенции менеджера социальной сферы, учебно-технологические игры и рекомендации по организации проектировочной деятельности студентов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Систематизированы тенденции и перспективы развития высшего образования, составляющие организационную и теоретическую основу для реализации компетентностного подхода в подготовке студентов современного вуза. Ведущая роль среди них принадлежит тенденциям развития высшего образования, которые возникли и действуют в ответ на актуальные вызовы современности (фундаментализация, гуманизация и гуманитаризация, индивидуализация и др.); характеристикам и признакам подготовки специалистов с высшим образованием (аксиологизация, субъектно-деятельностный подход и др.), перспективам подготовки специалистов с высшим образованием (прежде всего, глобализации, стандартизации и диверсификации).

2. Выявлены возможности компетентностного подхода в подготовке студентов вуза, исходя из: анализа и оценки теории и практики применения компетентностного подхода в нашей стране и за рубежом; выявления противоречий между требованиями к уровню подготовки выпускников и недостаточной теоретической и технологической разработанностью компонентов и этапов этой подготовки. Определено, что использование компетентностного подхода делает возможным преодоление негативных последствий влияния выявленных тенденций подготовки студентов вуза. Например, использование компетентностного подхода позволяет предвидеть результаты избыточной реализации фундаментализации и теоретизации в подготовке студентов и на основе частичного или полного включения в содержание программ профессиональных компетенций изменить ориентированность подготовки с преимущественного усвоения знаний и формирования умений на деятельност-ные характеристики осваиваемой профессии.

Теоретическая значимость работы состоит в выявлении целей и проблем формирования профессиональной компетентности студентов вуза в современных условиях. Прослежена эволюция понятий «компетенция» и «компетентность» в педагогической науке и методике профессионального образования. Обоснованы варианты реализации компетентностного подхода в содержании профессиональных образовательных программ: частичное использование, изменение структуры и архитектуры программ, полная компетент-ностная ориентация программ. и

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем содержатся педагогически обоснованные рекомендации по реализации компетентностного подхода в подготовке студентов вуза к профессиональной деятельности, а также по составлению образовательных программ формирования их профессиональной компетентности. На этой основе в будущем можно разработать программы и модели оценки профессиональной компетентности специалистов в условиях переподготовки и повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Предпосылки формирования профессиональной компетентности студентов вуза содержатся в государственных образовательных стандартах и требованиях к уровню подготовки выпускников, отражены в реализующихся образовательных программах и обеспечивают возможность формирования общего способа профессиональной деятельности студентов и перенос его в конкретные ситуации деятельности.

3. Педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности студентов вуза являются:

• реализация компетентностного подхода в содержании программ подготовки студентов;

• использование игровых технологий обучения студентов;

• организация проектировочной деятельности студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на данные современной психолого-педагогической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватным объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; совокупностью результатов, подтверждающих теоретические выводы и проделанную практическую работу.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр управления социальной сферы и социально-культурной деятельности Кемеровского государственного университета культуры и искусств (1999-2005 гг.), на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета (2004-2005 гг.), на учебно-методическом объединении Министерства культуры РФ (2004 г.), на учебно-методическом объединении, вузов России по образованию в области менеджмента (2005 г.) на Всероссийской научно-практической конференции в г. Екатеринбург «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (май 2005 г.), на Международной конференции в г. Кемерово «Современные образовательные технологии и развитие личности» (май 2005 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по результатам проведенной формирующей педагогической работы подтвердили, что наибольшее значение для формирования профессиональной компетентности студентов вуза имеет их проектировочная деятельность. Однако мы полагаем, что хотя разработка компетенций и включение их в программы подготовки студентов и не дали большого количественного прироста показателей результативности работы, их значение для результатов работы в целом не следует преуменьшать. Поиск и обоснование взаимосвязи Государственных образовательных стандартов, высшего профессионального образования, требований к уровню подготовки выпускников и профессиональных компетенций представляют собой перспективное направление для исследований в области теории и методики профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования была изучена проблема обоснования и реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности студентов вуза. Данная проблема представляет научное значение и сама по себе, и в более широком социально-педагогическом контексте: как влияет формирование профессиональной компетентности на подготовку студентов вуза в современных условиях.

В процессе теоретической разработки проблемы было выявлено, что формирование профессиональной компетентности студентов вуза обусловлено тенденциями и перспективами мирового развития, развития высшей школы и подготовки студентов в современном вузе. Анализ указанных тенденций и перспектив показал, что за рубежом профессиональная компетентность специалиста рассматривается в аспекте его гибкости и мобильности на рынке труда, готовности жить и работать в динамично меняющихся условиях. В отечественной теории, методике и психологии профессионального образования компетентность обосновывается как характеристика субъекта деятельности, то есть в ней сочетаются и требования общества к выполнению профессиональных обязанностей, и требования к личности специалиста. В своем исследовании мы учитывали оба подхода.

Для обоснования формирования профессиональной компетентности в качестве одной из задач подготовки студентов вузамы проследили эволюцию понятий «компетентность» и «компетенция» в педагогической науке и методике профессионального образования. В результате понятие «компетенция» было соотнесено с понятием «деятельность», понятие «компетентность» - с понятием «субъект».

Исследование показало, что формирование профессиональной компетентности студентов вуза способствует разрешению ведущего противоречия профессиональной подготовки: между реализацией профессиональной деятельности специалистов и подготовкой к ней студентов вузов. Мы обосновали, что для этого следует продолжать разработку компетентностного подхода в профессиональном образовании.

Анализ теории и практики его использования в нашей стране и за рубежом позволил нам прийти к заключению о том, что реализация компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании может происходить в следующих вариантах: как самостоятельная задача и как средство решения других, более общих задач высшего профессионального образования. В первом случае обеспечивается профессиональная мобильность и гибкость специалиста на рынке труда, во втором — у студентов формируется мотивация, ценностно-смысловые представления о различных вариантах деятельности и моделях профессионального поведения, их оценка, осознанный выбор и стратегия освоения.

Проанализировав возможности формирования у студентов социальной, когнитивной, социально-информационной, коммуникативной и специальной компетентности, мы сделали вывод о том, что использование компетентностного подхода позволяет решить следующие проблемы профессиональной подготовки в вузе: изменение социального заказа на профессиональную деятельность за период обучения студента (новые технологии, информационное обеспечение, новые задачи и условия); сочетание фундаментализации и профессионализации (осознание будущим специалистом отличий между науч" ным, предметным и профессиональным знанием и информацией, между своей когнитивной, специальной и социальной компетентностью); применение усвоенного общего способа профессиональной деятельности в конкретные условия.

Используя педагогический принцип укрупнения дидактических единиц, мы выделили следующие виды профессиональных компетенций: общие, инструментально-технологические, проектировочные и специальные. Мы показали, что общая, инструментально-технологическая и проектировочная компетенции являются общими для студентов любых специальностей.

Как следует из предлагаемого нами определения, профессиональная компетентность студента проявляется в проектировании деятельности. Исходя из этого, мы обосновали организацию проектировочной деятельности студентов в качестве одного из условий формирования их профессиональных компетентностей. В работе предложенырекомендации по созданию и реализации проектов, требующих разного уровня профессиональной компетентности студентов и имеющих разную степень социальной значимости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Слаутина, Надежда Михайловна, Кемерово

1. Абульханова — Славская, К. А. Диагностика человеческой жизни. Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида / К. А. Абульханова. Славская. - М.: Мысль, 1977.-224 с.

2. Абульханова Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская М.: Мысль, 1991.-299 с.

3. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. . докт. пед. наук / В. А. Адольф. -Лесосибирск, 1998. 398 с.

4. Азаров, Ю. П. Студент: возможности личностного роста / Ю. П. Азаров // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 50-57.

5. Акопов, Г. В. Социальная психология образования / Г. В. Акопов. -М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 2000. 296 с.

6. Аксёнова, Г. И. Студент как субъект образовательного процесса / Г. И. Аксёнова. -М.; Рязань: РИНФО, 1998. 156 с.

7. Аксёнова, Г. И. Психология и педагогика становления субъекта / Г. И. Аксёнова. М.: - Рязань: РИНФО, 1999. - 210 с.

8. Анисимов, В. С. Методологическая культура педагогическое деятельности и мышления / В. С. Анисимов. М., 1991. - 247 с.

9. Актуальные проблемы исследования сознания: онтология и гносеология / под общ. ред. А. Н. Портнова. — Иваново: Ивановский государственный университет, 1997. 154 с.

10. Алексеева, Л. П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности / Л. П. Алексеева, Н. С. Шаплыгина. -М.: НИИВО, 1994. Вып. 2. - 44 с.

11. Анализ и оценка состояния и развития высшего и среднего профессионального образования / А. Я. Савельев, И. Р. Кухтина, В. М. Зуев, Б. А. Сазонов. М.: НИИВО, 2000. - 204 с.

12. Аношкин, А. П. Основы моделирования в образовании /

13. A. П. Аношкин. Омск: Изд-во Омского гос. пед. института, 1998. - 143 с.

14. Архангельский; С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и результаты / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

15. Аппроксимация деятельностных стандартов образования /

16. B. П. Мизинцев, Б. Р. Мисиков, О. В. Федоров и др. Южно-Сахалинск: Сахал. гос. ун-т, 1999. - 88 с.

17. Атемаскина, Ю. В. Подготовка старшеклассников к реализации социально педагогической функции: автореферат дис. . канд. пед. наук / Ю. В. Атемаскина. - Барнаул, 2002. - 19 с.

18. Бабаскин, В. С. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика / В. С. Бабаскин, А. В. Коржуев, П. И. Самойленко. -М.: Янус-К, 2000. 144 с.

19. Байденко, В. И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации: дис. . канд. пед. наук/ В. И. Байденко. М., 1995. - 216 с.

20. Безрукова, В. С. Словарь нового педагогического мышления / В. С. Безрукова. Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. - 94 с.

21. Беспалов, В. Е. Введение в функционалисту / В. Е. Беспалов, Л. В. Сальников. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. - 145 с.

22. Богданова, Р. У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования / Р. У. Богданова.- СПб.: Изд-во. РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. 220 с.

23. Боголюбов, В. И. Введение в педагогическую технологию: учеб. пособие / В. И. Боголюбов. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996, - 232 с.

24. Болотов, В. А. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, И. А. Шай-денко // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

25. Большой толковый социологический словарь: в 2 т. Т. 1. / пер. с англ. - М.: Вече, АСТ, 1999. - 544 с.

26. Борисова, Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора / Н.' В. Борисова. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 146 с.

27. Бриггс, Д. Краткий обзор тенденций образования в США / Д. Бриггс // Перспективы. 1996. - № 3. - С. 37-55.

28. Брушлинский, А. В. Психология субъекта в изменяющемся обществе / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. 1996. - № 6. -С. 30-37.

29. Булаев, Н. И. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых: дис. . докт. пед. наук / Н. И. Булаев. — М., 1998. -214 с.

30. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие / Е. К. Быст-рицкий. Киев: Наукова думка, 1991. - 200 с.

31. Боголюбов, В. И. Введение в педагогическую технологию / В. И. Боголюбов. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. - 232 с.

32. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалистах высшим образованием: дис. . докт. пед. наук / Ю. В. Варданян. М., 1999. - 353 с.

33. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

34. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А. А. Вербицкий. М.: Гардарики, 1999. - 520 с.

35. Веселова, В. Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции: дис. . канд. пед. наук / В. Г. Веселова. — Армавир, 2001.- 177 с.

36. Весна, М. А. Педагогическая синергетика / М. А. Весна Курган: Кург. гос. ун-т, 2001. - 405 с.

37. Вершинин, С. И. Основы принятия решения о профессиональном выборе / С. И. Вершинин. М.: Прометей, 1996. - 161 с.

38. Веряев, А. А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе / А. А. Веряев. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. — 298 с.

39. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь: Ключевые понятия, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. М.: Новь, 1999.-535 с.

40. Волов, В. П. Некоторые тенденции развития высшего образования в России / В. П. Волов, Н. Ю. Волова, Л. Б Четырова // Инновации в образовании, 2001. -№ 2. - С. 27-35.

41. Высшее образование в 21 веке: подходы и практические меры. -ЮНЕСКО, Париж, 5-9 окт. 1998. Заключительный доклад. 135 с.

42. Вуз и профессиональная ориентация молодёжи / В. В. Балашов, А. В. Кормишева, Ю. Л. Старостин, А. В. Тысиковский; под ред. Ю. Л. Старостина. М.: Гос. ун-т упр., 1999. — 207 с.

43. Вялых, В. А. Философия и технология образовательного процесса системного типа / В. А. Вялых. Оренбург: ИУУ, 1995. - 120 с.

44. Габай, Т. В. Учебная деятельность и её средства / Т. В. Габай. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254 с.

45. Гемпель, К. Г. Логика объяснения / Ю Г. Гемпель. М.: Дом интеллектуальной книги: Русское феноменологическое общество, 1998. - 237 с.

46. Гершунский, Б. С. Россия: Образования и будущее (кризис образования в России на пороге 21 века) / Б. С. Гершунский. Челябинск, 1993.-240 с.

47. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. — М.: Моск. психол. социал. ин-т: Флинта, 1998. - 427 с.

48. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б. С. Гершунский. М.: Интер. Диалект +, 1997. - 697 с.

49. Гинецинский, В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии / В. И. Гинецинский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. -142 с.

50. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецинский. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1992. - 149 с.

51. Глазунов, А. Т. Словарь терминов профессионального образования / А. Т. Глазунов, И. П. Смирнов. М.: Ореол-Лайн, 1998. - 255 с.

52. Глобализация образования: компетенции и системы кредитов / под общей редакцией профессора Ю. Б. Рубина. М.: «Маркет ДС Корпорейшн», 2005. - 490 с.

53. Глуздов, В. А. Наука и учебный предмет. Методологический анализ взаимосвязи 7 В. А. Глуздов. Нижний Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 2000.- 167 с.

54. Горчакова, В. Г. Формула профессионализма / В. Г. Горчакова. -Челябинск, 1997.-139 с.

55. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000.-№4.-С. 34-42.

56. Ермолаева, Е. П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности / Е. П. Ермолаева // Психологическое обозрение. 1998. - № 2. - С. 35—42.

57. Жеребкина, В. Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в ВУЗе: дис. .1канд. пед. наук / В. Ф. Жеребкина. Челябинск, 2001. - 189 с.

58. Жиров, А. И. Создание, формирование и функционирование образовательных систем / А. И. Жиров, В. Г. Мосин, В. П. Соломин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 91 с.

59. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 104 с.

60. Журенко, А. В. Непрерывное развитие профессиональной компетентности педагогов технического лицея: дис. . канд. пед. наук / А. В. Журенко. Челябинск, 1999. - 195 с.

61. Загвязинский, В. И. Основы дидактики высшей школы / В. И. За-гвязинский, Л. И. Грищенко Тюмень: Изд-во ТГУ, 1978. - 91 с.

62. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика / А. С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 456 с.

63. Зеер, Э. Ф. Психология профессии: учебное пособие / Э. Ф. Зеер. -Екатеринбург: Урал. Гос. проф пед. ун-т, 1997. - 243 с.

64. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург, 2000; - 397 с.

65. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: научно-методическое пособие / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.-245 с.

66. Змеев, С. И. Технология обучения взрослых / С. И. Змеев // Педагогика. 1982. - № 7. - С. 42-45.

67. Иваницкий, А. И. Системно деятельностный подход к разработке и внедрению обобщенных технологий обучения / А. И. Иваницкий, Л. А. Лисина, П. И. Самоклейко // Наука и школа. - 1998. - № 5. - С. 43-50.

68. Ильясов, И. И. Структура процесса обучения / И. И. Ильясов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 200 с.

69. Каган, В. И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / В. И. Каган, И. А. Сычеников. М.: Высшая школа, 1987. - 141 с.

70. Казанцев, С. Я. Дидактические основы фундаментализации обучения в системе высшего образования / С. Я. Казанцев. Казань: Изд-во Каз.ун-та, 2000. 138 с.

71. Колошина, И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход) / И. П. Колошина. -М.: МГУ, 1983. 168 с.

72. Карапетова, М. Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Н. Карапетова. М., 2000. - 26 с.

73. Каргиева, 3. К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации в системе университетского образования: автореф. дис. . докт. пед. наук / 3. К. Каргиева. СПб., 1995. - 34 с.

74. Карпович, В. Н. Объяснение в социальном познании / отв. ред. О. С. Разумовский. Новосибирск: Наука, 1989. - 173 с.

75. Касьян, А. А. Контекст образования: наука и мировоззрение / А. А. Касьян. — Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского гос. пед. ун-та, 1996. -183 с.

76. Квеско, Р. Б. Образовательное пространство как социальное явление: Философско-методологический анализ 7 Р. Б. Квеско. Томск: Изд-во Томского политехи, ун-та, 1998,- 185 с.

77. Кезина, JI. П. Социокультурная технология управления образованием учащихся / JI. П. Кезина // Мир психологии. 1997. - № 2. - С. 124-131.

78. Кисельгоф, С. И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования / С. И. Кисельгоф. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. 152 с.

79. Кларин, В. М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / В. М. Кларин. М.: Педагогика, 1994. - 183 с.

80. Кларин, В. М. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / В. М. Кларин. М.: Наука, 1997. - 222 с.

81. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 222 с.

82. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. М.

83. Воронеж: МОДЭК, 1996. 346 с.

84. Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1998. - 349 с.

85. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

86. Князева, Е. Н. Законы эволюции и самоорганизация сложных систем / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. М.: Наука, 1994. - 224 с.

87. Козулин, А. В. Теоретико педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: дис. . докт. пед. наук / А. В. Козулин. — Минск, 1995.-216 с.

88. Колесников, JI. Ф. Эффективность образования / JI. Ф. Колесников, В. Н. Турченко, JI. Г. Борисова. -М.: Педагогика, 1991. -269 с.

89. Колин, К. К. Социальная информатика: учебник для вузов / К. К. Колин. М.: Академ. Проект, 2003. - 432 с.

90. Колова, С. Н. Формирование социокультурной компетентностие будущих специалистов: автореферат дис. . канд. пед. наук / С. Н. Колова. — Челябинск, Изд-во ЮУрГУ, 2002. 27 с.

91. Коротов, В. М. Введение в педагогику / В. М. Коротов. М.: Изд-во УРАО, 1999.-255 с.

92. Коротяев, Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий / Б. И. Коротяев. М.: Просвещение, 1986. - 207 с.

93. Котлярова, И. О. Соотнесение инноваций в образовательном учреждении с развитием профессионально-педагогической квалификации / И. О. Котлярова. Челябинск: Факел, 1998. - 169 с.

94. Крылова, Н. Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход / Н. Б. Крылова // Школьные технологии. 2000. - № 5. -С. 69-91.

95. Крылова, Н. Б. Педагогика с большой буквы. С Шалвой Амона-швили беседует Ната Крылова / Н. Б. Крылова // Школьные технологии. —2000.-№5.-С. 4-11.

96. Крылова, Н. Б. Формирование культуры молодого специалиста / Н. Б. Крылова. — М.: Высшая школа, 1990. 140 с.

97. Кудрина, Е. Л. Система планирования в организации социально-культурной сферы: учеб. пособие для студентов учеб. заведений культуры и искусства / Е. Л. Кудрина, Л. И. Рудич. Кемерово: Кем ГИИК, 1997. - 109 с.

98. Кузнецов, В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В. Г. Кузнецов. М.: Просвещение, 1991. -217 с.

99. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулют-кин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

100. Кыверялг, А. А. Методы моделирования в профессиональной подготовке / А. А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

101. Кяэрст, М. Актуальные проблемы труда / М. Кяэрст // Труды по психологии. Тарту, 1980. - С. 40-92.

102. Кяэрст, М. Роль образования в повышении компетентности руководящих кадров промышленности / М. Кяэрст // Научное управления обществом. Вып. 10. -М.: Мысль, 1976. С. 277-311.

103. Малышев, К. Б. Моделирование в психолого-педагогической деятельности / К. Б. Малышев. М.: Вологда: Русь, 1997. - 224 с.

104. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М., 1996.-308 с.

105. Менегетти, А. Система и личность / А. Менегетти. М.: Серебряные нити, 1996. -128 с.

106. Мирошниченко, А. А. Теория и технология конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов: автореф. . докт. пед. наук / А. А. Мирошниченко. Ижевск, 1999. - 38 с.

107. Мычко, Е. И. Практико-ориентированная направленность профессиональной подготовки к субъект субъектному взаимодействию / Е. И. Мычко. - Калининград: БИЭФ, 2000. - 74 с.

108. Научно-методическое обеспечение учебного процесса: сб. научно-мет. статей / под ред. В. А. Сластёнина. М.: Прометей, 1989. - 46 с.

109. Неверкович, С. Д. Игровые методы подготовки кадров / под ред. и с предисловием В. В. Давыдова. — М.: Высшая школа, 1995. 205 с.

110. Hey строев, Г. Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов: автореф. дис. . докт. пед. наук / Г. Н. Неустроев. Челябинск, 1998. - 39 с.

111. Новиков, А. М. Профессиональное образование в России: перспективы развития / А. М. Новиков. М.: ИЦПНПО, 1997. - 253 с.

112. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.

113. Образовательный стандарт вуза. Совершенствование содержания и технологии учебного процесса: тезисы докладов / ред. коллегия: Г. А. Сипай-лов (отв. ред.) и др. Томск: ТГУ, 1997. - 145 с.

114. ИЗ. Оценка качества профессионального образования: офис проекта ДЭЛФИ, Москва, май 2001 / под общ. ред. В. И. Байденко, Джерри ван Зантворт. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-186 с.

115. Петровская, Л. А. Компетентность в общении / Л. А. Петровская. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 216 с.

116. Поваренков, Ю. П. Профессиональное становление личности: автореф. дис. докт. пс. наук / Ю. П. Поваренков. М., 1999. - 39 с.

117. Попков, В. А. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения / В. А. Попков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. - 429 с.

118. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

119. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников. М., 1996. - 296 с.

120. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. М.: Academia, 2001. - 476 с.

121. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль: ЯрГУ, 1984. - 144 с.

122. Психолого — педагогическое проблемы профессионального обучения: сборник статей / ред. П. Я. Гальперин и др. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 208 с.

123. Психология профессиональной подготовки / под общ. ред. Г. С. Никифорова. СПб: Изд-во С. Петербург, ун-та, 1993. - 326 с.

124. Психология человека в условиях социальной нестабильности / под ред. Б. А. Сосновского. М., 1994. - 204 с.

125. Решетников, П. Е. Психолого-педагогические основы субъектного развития специалиста / П. Е. Решетников. — Белгород: Белгор. гор. юрид. ин-т МВД РФ, 2001. 137 с.

126. Розов, Н. С. Культура, ценности и развитие образования (основания реформы гуманитарного образования в высшей школе) / Н. С. Розов. -М.:БИ, 1992.- 154 с.

127. Романкова, JI. И. Высшая школа: социальные технологии деятельности / JI. И. Романкова. М.: НИИВО, 1999. - 255 с.

128. Руднева, Т. И. Основы педагогики профессионализма / Т. И. Руднева. Самара: СИУ, 1996. - 117 с.

129. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте. Возможности реализации / М. В. Рыжаков, В. В. Краевский // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 20-27.

130. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко. М., Народное образование, 1998. - 256 с.

131. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

132. Сериков, В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 255 с.

133. Синергетика и учебный процесс / под ред. В. С. Егорова, В. И. Корниенко. М.: Изд-во РАГС, 1999. - 300 с.

134. Сингх, Р. Р. Образование в условиях меняющегося мира / Р. Р. Сингх // Перспективы: Вопросы образования. 1993. - № 1. - С. 7—21.

135. Скороходова, Н. Ю. Психология ведения урока / Н. Ю. Скорохо-дова. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. - 148 с.

136. Сластёнин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластёнин, Л. С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 222 с.

137. Сластёнин, В. А. Культура умственного труда студентов / В. А. Сластёнин, Е. И. Филиппенко. М.: Прометей, 1994. - 109 с.

138. Сластёнин, В. А. Учебно-методический комплекс: функции, структура, содержание / В. А. Сластёнин. М.: МГПИ, 1983. - 40 с.

139. Современные технологии социально-культурной деятельности: учеб. пособие / под науч. ред. проф. Е. И. Григорьевой. Тамбов: Першина, 2004.-512 с.

140. Современный философский словарь / под общ. ред. В. Е. Кемерова. М.: Одиссей, 1996. - 602 с.

141. Соловьянюк, В. Г. Методика реализация профессиональной направленности обучения / В. Г. Соловьянюк. Уфа: Бирск. гос. пединститут, 1999. - 160 с.

142. Становление духа университета: Опыт самопознания / под ред. В. И. Бакштановского и Н. И. Карнаухова. Тюмень: НИИ прикладной этики Тюм ГНГУ, 2001. - 755 с.

143. Тангян, С. А. Грамотность в компьютерный век / С. А. Тангян // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 13-20.

144. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Д. Перченюк, Л. Б. Хихловский; под ред. Н. Ф. Талызиной. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. 173 с.

145. Третьякова, T. H. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста / Т. Н. Третьякова. Челябинск: Изд-во ЮУГУ, 2000. - 198 с.

146. Трофимова, Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности / Г.С. Трофимова. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 75 с.

147. Тульчинский, Г. Л. Проблема осмысления действительности: Логико — философский анализ / Г. Л. Тульчинский. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1986. - 175 с.

148. Тульчинский, Г. Л. Разум, воля, успех: О философии поступка / Г. Л. Тульчинский. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 241 с.

149. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. -М.: Междунар. пед. акад., 1994. 192 с.

150. Фокин, Ю. Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания / Ю. Г. Фокин.- М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э.Баумана, 2000. 423 с.

151. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис. — М., Изд-во Московского университета, 1989. 240 с.

152. Фридман, Л. М. Психопедагогика общего образования / Л. М. Фридман. М.: Ин-т практич. психологии, 1997. - 286 с.

153. Цветков, В. В. Формирование социальной компетентности сельских школьников: автореф. . канд. пед. наук / В. В. Цветков. Великий Новгород, 2002. - 23 с.

154. Чекалева, Н. В. Современные теории и технологии образования / Н. В. Чекалева. Омск: ОмГПУ, 1993. - 68 с.

155. Чернилевский, Д. В. Технология обучения в высшей школе / Д. В. Чернилевский, О. К. Филатов, -М.: Экспедитор, 1996. -288 с.

156. Эволюция форм подготовки специалистов за рубежом: США, страны Зап. Европы, Япония: научно-аналит. обзор Л. Г. Можаева. М.: ИНИОН, 1996.-92 с.

157. Этюды дидактики высшей школы / под общ. ред. А. П. Чернышева. М.: НИИВО, 1994. - 135 с.

158. Якиманская, И. С. Технология личностно ориентированного образования / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

159. Якунин, В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов / В. А. Якунин. Д.: ЛГУ, 1986. - 43 с.

160. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности / В. А. Якунин. — СПб.: СПб ГУ, 1994.- 154 с.

161. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пособие для преподавателей / Ф. Янушкевич. — М.: Высшая школа, 1986.- 133 с.

162. DahIgren, L. Quantitative differences in learning as a function of content oriented guidance. Goteborg, 1975. 172 p.

163. Hankins, N. E. Psychology for contemporary education. Columbus (0), Merrill, Cop. 1973, VII, 407 p.

164. The International encyclopedia of teaching and teacher education. / Ed. by Michael J. Duncan / Oxford etc., Pergamon Press, 1987. XXI, 878 p.

165. Pelican, J. The idea of the University: a reexamination. New York: London, Yale University Press, Cop. 1992. -X, 238 p.

166. Shills, E. The calling of education: The academic ethic and other essays on higher education. Chicago; London, The University of Chicago, 1997. — XIV, 294 p.