Формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации

Жемухова, Людмила Зубаниловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Жемухова, Людмила Зубаниловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

ЖЕМУХОВА ЛЮДМИЛА ЗУБАНИЛОВНА

Формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005049636 1 4 ФЕВ 2013

Владикавказ - 2013

005049636

Работа выпол нена в ФГБОУ В ПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Емузова Нина Гузеровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Пятигорского филиала ФГБОУ ВГТО «Волгоградский государственный медицинский университет» Говердовская Елена Валентиновна; кандидат педагогических наук Исакова Людмила Сулеймановна, ректор ГБОУ ДПО (ПК) «Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования»

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Южный Федеральный

университет»

Защита диссертации состоится « О/ » »¿¿¿¿JJWC£ 2012; года в_

часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. K.JI. Хетагурова» по адресу: 362025, PCO-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, к.4, ауд.1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. K.JI. Хетагурова»

Автореферат разослан «_ 30 » 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.М. Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях кардинальных изменений в социальной жизни нашей страны особую значимость приобретает уровень развития системы образования, определяющий социально-экономическую успешность общества. В основных направлениях модернизации российской системы образования заложено понятие «успешность», критерием которого является формирование здоровой, социально устойчивой и одновременно мобильной личности учащегося, способной вырабатывать собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни. Такую личность учащегося может формировать только успешный учитель с развитой способностью к самоуправлению в педагогической деятельности, постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, с высоким уровнем творческого потенциала. Понятие «профессиональная успешность учителя» используется учеными, учителями, работниками системы управления образованием при оценке результатов и качества образовательного процесса. Приоритетной задачей педагогической науки становится выявление закономерностей формирования профессиональной успешности учителя, установление условий и причин, ее обеспечивающих.

Феномен «профессиональная успешность» представлен в исследованиях М.Р. Битиновой, В.Д. Веблера, С.А. Дружилова, Е.В. Ерофеевой, З.К. Кар-гиевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г.И. Михалевской, JI.P. Симеон как сложное многомерное образование в совокупности психолого-педагогических'особенностей, необходимых для достижения продуктивности в педагогической деятельности учителя; как динамическое разви тие профессионально важных качеств личности (Э.Ф. Зеер, Л.Н. Лазаренко, Л.И. Новиков, A.B. Петровский и др.); как способность человека добиваться успеха в течение длительного времени (О.И. Крушельницкая); как интегральное состояние специалиста, отражающее высокую степень его профессионализма (Н.Л. Ки-силева, В.В. Московский и др.). Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выявить, что понятие «профессиональная успешность» многоаспектно и требует комплексного исследования.

Основной педагогической идеей построения образовательного процесса в системе повышения квалификации выступает, как известно, концепция непрерывного профессионального образования взрослых (С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, Г.С. С-ухобская и др.). Наиболее актуальными для реализации концептуальных идей по формированию профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации оказались положения, лежащие в основе личностно-ориентированного профессионального образования (Э.Ф. Зеер н др.); использование личностно-деятельностного, индивидуально-творческого (П.Я. Гальперин, B.C. Гершунский), аксиологического (Н.В. Бордовская, Н.В. Кислинская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, H.H. Никитина,

A.A. Реан), системного (С.И. Архангельский, Б.З. Вульфов) и междисциплинарных подходов (В.А. С-ластешш, E.H. Шиянов).

В настоящее время система повышения квалификации как целенаправленный процесс непрерывного образования учителей выполняет развивающую, обучающую, информационную, исследовательскую и экспертную функции, содействует их продуктивному самосовершенствованию и саморазвитию. Изучение образовательного потенциала системы повышения квалификации показало, что данная система на региональном уровне мало внимания уделяет профессиональной успешности как ресурсному источнику развития личности учителя; практически не разработано организационно-педагогическое сопровождение данного процесса, в то время как запрос педагогической практики на теоретически обоснованный подход к решению рассматриваемой проблемы очевиден.

Обнаружились противоречия между:

- необходимостью выявления сущности, критериев, показателей и уровней профессиональной успешности учителя и недостаточной разработанностью их в педагогической науке;

- потребностью педагогической практики в учителе с высоким уровнем профессиональной успешности и недостаточной разработанностью организации данного процесса и методики его реализации;

- имеющимся образовательным потенциалом системы ПК и отсутствием научно обоснованных подходов к процессу формирования профессиональной успешности учителя в данной системе;

- необходимостью обеспечения эффективного организационно-педагогического сопровождения формирования и развития профессиональной успешности учителя в системе ПК и недостаточной разработанностью необходимых для этого организационно-педагогических условий.

С. учетом обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы теоретико-методологические основы процесса формирования профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации и условия, позволяющие сформировать такой уровень профессиональной успешности учителя, который даст ему возможность добиться успехов в педагогической деятельности в новых социально меняющихся условиях?

Общепедагогическое, практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы нашего исследования: «Формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации».

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать модель формирования профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации и определить условия, необходимые для ее эффективной реализации.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной успешности учителя.

Предмет исследования: формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации.

В ходе работы была выдвинута гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК будет наиболее эффективным, если

- рассматривать его как одну из приоритетных целей подготовки учителей;

- выявлена и учтена совокупность необходимых для этого научно обоснованных внешних условий;

- разработана, с учетом требований современного общества, и внедрена в практику научно-обоснованная модель данного процесса;

- для реализации новых образовательных технологий на основе авторской модели разработана образовательная программа, эффективность которой проверена экспериментально.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой, на основе анализа отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе существующих концепций и собственных исследований конкретизировать содержание понятия «профессиональная успешность учителя» как педагогического феномена и раскрыть его сущностные характеристики.

2. Выявить и обосновать систему внешних (организационно-педагогических) условий, способствующих формированию профессиональной успешности учителя.

3. Построить и экспериментально проверить модель формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК.

4. Разработать и внедрить образовательную программу формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК.

Теоретико-методологической базой исследования явились идеи и положения, представленные в научных трудах классиков социально-философской мысли (М. Вебер, А.Х. Горфункель, К. Джеджен, Т. Кун и др.), раскрывающие понятие «профессиональная успешность учителя» (H.A. Аминов,

A.C. Белкин, М.Р. Битинова, В.Д. Веблер, И.Ф. Исаев, З.К. Каргиева, О.И. Крушельницкая, Н.В. Кузьмина, JI.A. Лазаренко, Б.Т. Лихачев, Л.М. Митина,

B.А. Сластенин, П.А. Тропотяга, И.Ф. Харламов, E.H. Шиянов и др.); рассматривающие профессиональную успешность как сложное многомерное образование в совокупности психолого-педагогических особенностей (С. А. Дру-жилов, Е.В. Ерофеева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская, Л.Р.

Симеон и др.); анализирующие становление и развитие педагога как успешной личности (Л.М. Митина, А,К. Маркова и др.); исследования по теории и практике дополнительного профессионального образования, проблемам непрерывного образования (В.В. Безлепкии, B.C. Гершунский, Н.В. Кузьмина), региональные аспекты повышения квалификации педагогов (Л.Ю. Бере-стовская, C.B. Богданова, Т.М. Давыденко, З.К. Каргиева, Т.С. Панина, Г.В. Рыбина, Э.К. Туркина, Л.П. Халялина, П.В. Худоминскнй, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова и др.); вопросы активизации самообразования педагогов в системе повышения квалификации (И.Г. Вертилецкая, В.А. Сластенин, О.И. Ста-тирова и др.); педагогические основы формирования позитивного отношения личности к себе (Б.'Г. Лихачев, В.Н. Мясищев, Л.И. Рувинский, СЛ. Франк и др.); теории формирования самоотношения личности (Н.Г. Емузова, С.Р. Пантелеев, Н.И. Сарджвеладзе, В.В. Столиц и др.); теории формирования положительной «Я-концепции» (А. Адлер, Э. Берн, Р. Берне, У. Джеймс, К. Хорни и др.); теории формирования самоотношения личности педагога (А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи и выводы андрагогики, ак-меологии и аксиологии, позволяющие проектировать процесс обучения учителей в учреждениях повышения квалификации (A.A. Бодалев, Т.Г. Браже, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).

Для решения поставленных задач в диссертации использовался комплекс методов: теоретических (концептуальный анализ, сравнение и обобщение выполненных ранее научных работ, моделирование), эмпирических (прямое и косвенное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опытно-экспериментальная работа), статистических (качественный и количественный анализ эмпирических данных, метод оценки, математические методы обработки данных).

База исследования и его организация. Исследование проходило на базе Института повышения квалификации и переподготовки педагогических работников образования ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова», ГКОУ ДО «Кабардино-Балкарский республиканский центр дистанционного обучения» с 2003 по 2012 годы и включало четыре взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) - предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта ее интерпретации в системе повышения квалификации, определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (2004-2006 гг.) - была произведена разработка процедуры исследования, организация его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, диагностика компонентов профессиональной успешности учителя.

Третий этап (2008-2009 гг.) - содержал формирующий эксперимент, в котором выявлялись организационно-педагогические условия формиро-

вания профессиональной успешности учителя в системе ПК. Полученные результаты исследования подвергались апробации, корректировались, обсуждались и внедрялись в учебный процесс, уточнялась и дополнялась экспериментальная программа формирования профессиональной успешности учителей в системе ПК, осуществлялся анализ промежуточных результатов исследования.

На четвертом этапе (2010-2012 гг.) - были систематизированы и обобщены теоретические и практические результаты исследования, осуществлено оформление диссертационного исследования.

Научная новнзна исследования:

- определены критерии, показатели, уровни и функции профессиональной успешности учителя; сформулировано конкретизированное определение понятия «профессиональная успешность учителя» как субьектно-личностного его состояния, отражающего динамику развития мотивационно-ценностного отношения, личностно-профессиональных качеств, змоционально-оценоч-ного отношения к результатам педагогической деятельности и обеспечивающего успех в педагогической деятельности в новых социально меняющихся условиях;

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия формирования профессиональной успешности учителя: создание успешной образовательной среды; системное обучение формированию профессиональной успешности учителей в системе ПК; его комплексное программно-методическое обеспечение; кадровые ресурсы системы ПК; специально отобранные технологии обучения (информационные, саморазвивающие, коллективные, имитационно-моделирующие); научно-методическая поддержка преподавательского состава системы ПК в освоении данных технологий; педагогический мониторинг и диагностика уровней формирования профессиональной успешности учителей; прохождение тренингов профессионального и личностного развития учителей в системе ПК; активизация самообразовательной деятельности и самостоятельной работы учителей по проектированию отдельных элементов педагогического процесса; раскрепощение творческого потенциала педагогов через становление их рефлексивной позиции;

- разработана и апробирована модель формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК как воздействие внешних условий на внутренние (личностные) факторы в совокупности мотивационно-целевого, диагностико-аналитического, организационно-педагогических условий, содержательного, технологического, рефлексивно-оценочного, диагностико-результативного компонентов;

- разработана и экспериментально проверена образовательная программа по формированию профессиональной успешности учителя в системе ПК.

Теоретическая значимость исследования состоит в решении социально значимой проблемы формирования профессиональной успешности учителей в системе ПК, позволяющей внести определенный вклад в развитие целостной профессиональной подготовки учителей общеобразовательных школ: обобщены научные подходы к проблеме формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК; разработано содержание организационно-педагогического сопровождения данного процесса, которое реализуется на теоретико-методологическом, содержательно-методическом и организационном уровнях; построена модель формирования профессиональной успешности учителей в системе ПК; разработан критериально-диагностический аппарат исследования, позволивший выявить эффективность реализации организационно-педагогических условий и модели формирования профессиональной успешности учителей в системе ПК за счет снижения барьеров к достижению поставленной цели и формирования четкой устойчивой общей карьерной направленности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные, касающиеся теоретического обоснования и методической проработки процесса формирования профессиональной успешности учителей в системе ПК, могут быть использованы в проектировании образовательного процесса в учреждениях повышения квалификации. Авторский вариант моделирования технологий по формированию профессиональной успешности учителей в системе ПК, представленная совокупность использовании ых научно-практических методов в процессе обучения (учебная обучающая программа «Формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации» с прохождением следующих тренингов: «Тренинг развития и оптимизации профессиональной успешности учителя», «Тренинг развития коммуникативных умений учителя», «Тренинг професси-онально-личпостного самосовершенствования учителя») могут быть использованы работниками системы образования, учителями общеобразовательных школ, работающими в национальных регионах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная успешность - субъектно-личностное состояние учителя, обеспечивающее достижение им успеха в педагогической деятельности в новых социально меняющихся условиях и отражающее динамику развития его личностно-профессиональных качеств, а также мотивацион-но-ценностного и эмоционально-оценочного его отношения к результатам педагогической деятельности. Сущностная характеристика профессиональной успешности учителя включает в себя категориальные, функциональные, структурно-содержательные, типологические аспекты и основывается на взаимосвязи мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов.

2. Организационно-педагогические условия, стимулирующие процесс формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК, включают в себя следующее: создание успешной образовательной среды; системное обучение формированию профессиональной успешности учителей в системе ПК; его комплексное программно-методическое обеспечение; кадровые ресурсы системы ПК; специально отобранные технологии обучения (информационные, саморазвивающие, коллективные, имитационио-мо-делирующие); научно-методическая поддержка преподавательского состава системы ПК в освоении данных технологий; педагогический мониторинг и диагностика уровней формирования профессиональной успешности учителей; прохождение тренингов профессионального и личностного развития учителей в системе ПК; активизация самообразовательной деятельности и самостоятельной работы учителей по проектированию отдельных элементов педагогического процесса; раскрепощение творческого потенциала педагогов через становление их рефлексивной позиции.

3. Модель формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК представляет собой совокупность мотивационно-целевого (оперативные цели и задачи); диагностико-аналитического, содержательного (специальная программа, этапы ее реализации, основные критерии отбора учебных материалов), технологического (технологии, формы, средства и приемы обучения), рефлексивно-оценочного (самоанализ, самооценка), диагностико-результатив-ного (выходная диагностика, анализ результатов, фиксирование достижений, динамическая система выверенных действий учителя по формированию его профессиональной успешности) компонентов, организационно-педагогические условия, необходимые для разрешения рассматриваемой проблемы.

4. Авторская программа «Формирование профессиональной успешности учителя», включающая в себя специально разработанные тренинги, обеспечивает адаптацию учителя к социально меняющимся условиям, его ориентацию на самоуправление в педагогической деятельности, развитие профессиональной и эмоциональной устойчивости, формирует у него позитивное самоотношение, раскрывает его творческий потенциала, самосовершенствует его личность и способству ет осознанию ею собственного вклада в карьерный рост и успешность.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждаются сочетанием количественного и качественного анализа педагогического эксперимента, повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на кафедрах педагогию! и психологии дополнительного профессионального образования ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова», Института повышения квалификации педагогических работников и переподготовки работников образования ФГБОУ ВГГО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова». Основные положения диссертационного исследования докладывались на Всероссийских научных конференциях молодых ученых, аспирантов и студентов: «Перспектива — 2003», «Перспектива - 2004», на аспирантских семинарах регионального уровня, публиковались в сборниках научных трудов молодых ученых (Нальчик, 2003, 2004).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (202 наименования) и шести приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и значимость исследуемой проблемы; указаны объект и предмет диссертации; сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования; определены методологическая основа и методы; представлены этапы работы и положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; дана информация об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основания формирования профессиональной успешности учителя в системе дополнительного профессионального образования» проведен теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме «профессиональная успешность учителя». Он позволил расширить и конкретизировать понятие «профессиональная успешность учителя» и раскрыть сущностные характеристики данного феномена, установить линейную зависимость динамики развития профессиональной успешности от уровня сформированное™ позитивного самоотношения личности учителя, сконструировать модель формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК, определить условия реализации данной модели.

На основании разностороннего анализа педагогической, философской, психологической научной литературы решена исследовательская задача конкретизации профессиональной успешности учителя как субъект но-личносг-ного состояния учителя, отражающего динамику развития личностно-профес-сиональных качеств, мотивационно-ценностного, эмоционально-оценочного отношения к результатам педагогической деятельности, обеспечивающего достижение успеха в педагогической деятельности в новых социально меняющихся условиях; определения его сущностных характеристик (таблица 1).

Таблица I

Критерии, показатели, уровни профессиональной успешности учителя

КРИТЕРИИ

Мотивациогшо-цсниостиып Профессионально-деятельно стный Профессиоиальио-личиостный

ПОКАЗАТЕЛИ

Готовность к формированию собственной профессиональной успешности, мотивация успеха, профессиональная мотивация, самоотношение. Профессионально-педагогическая компетентность, непрерывное профессиональное образование, уровень квалификации, оценка результатов деятельности со стороны государства, коллег, администрации ОУ. Профессиональная и эмоциональная устойчивость; способность к самоуправлению, саморазвитию, самосовершенствованию; творческий потенциал, активность, рефлексия.

УРОВНИ

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

Морфологический анализ показателей каждого критерия профессиональной успешности учителя позволил определить готовность учителя к формированию своей собственной профессиональной успешности следующим компонентным содержанием: мотивационный ценностный, определяемый самоуправлением в профессиональной деятельности, готовностью к саморазвитию и самосовершенствованию (осознание необходимости развития собственной профессиональной успешности, видение необходимости саморефлексии, самоанализа, самораскрытия, самоорганизации и понимание, как это делать; стремление получить высокую оценку своей профессиональной деятельности, проявление чувства долга и ответственности); эмоционально-волевой компонент, определяемый профессиональной и эмоциональной устойчивостью, волей (умение поддерживать оптимистическое и веселое настроение, проявление высокой коммуникабельности, сильной воли в решении профессиональных задач; умение развивать в себе педагогическую наблюдательность, целеустремленность; умение ориентироваться в новых методах и приемах обучения); интеллектуально-познавательный компонент, определяемый творческим потенциалом личности учителя, знанием своих достоинств и недостатков (умение довести начатое дело до логического конца, ставить и разрешать познавательные задачи, умение воплощать профессиональные идеи и проекты и др.); действенно-практический компо-

нент, определяемый коммуникативными, организаторскими способностями; гностическими, профессиональными умениями (умение сотрудничать и оказывать помощь в профессиональной деятельности; умение отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссии; умение планировать, систематизировать и классифицировать учебный материал, видеть протииворечия и проблемы педагогического процесса; иметь высокий уровень памяти и оперативности). Готовность учителя к формированию своей собственной профессиональной успешности определяется направленностью субъекта деятельности к совершенствованию своего уровня личностного и профессионального потенциала.

Мотивация успеха и профессиональная мотивация являются внутренними движущими факторами развития профессиональной успешности учителя. С' потребностью у чителя добиваться успеха связана «мотивация достижения», которая проявляется как стремление к повышению уровня собственных возможностей. Мотивация достижения побуждает учителя к совершенствованию своих действий и определяет внутренние процессы становления личности в деятельности, ее направленность на педагогический успех. Устойчивость мотивации достижения учителя обеспечивает динамику развития профессиональной успешности учителя. Одним из важнейших условий, способствующих достижению успеха в профессиональной деятельности, профессиональной самореализации является высокий уровень сформированное™ профессионального самосознания, составным компонентом которого является позитивное самоотношение.

В отечественной педагогике сущность позитивного самоотношения определяется как качество личности, характеризующееся устойчивым отношением, избирательной положительной активностью поведения, деятельности и переживаний к самому себе.

В данном исследовании позитивное самоотношение учителя представлено целостной системой когнитивных (знание личностью своих положительных и отрицательных качеств, возможностей, наличие интереса к своей личности и деятельности), эмоционально-ценностных (самоуважение, аутосим-патия, самоуверенность, саморуководство, самопринятие), поведенческих (наличие потребности и способности к закреплению положительных и изживанию отрицательных профессиональных качеств и привычек) признаков.

Формирование профессиональной успешности учителя связано с обеспечением необходимого уровня его профессиональной компетентности. Понятие «профессиональная компетентность учителя» как целостная система компонентов (методологической, предметной, психолого-педагогической, методической) выражает те личные возможности, которые позволяют учителю самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи; характеризует его способность к мобилизации своих знаний и умений;

единство его теоретической и практической готовности к успешной самореализации.

Интерес к профессиональным качествам как предпосылкам успешной профессиональной деятельности показал, что у успешных учителей отчетливо выражены следующие профессионально важные качества: профессиональная активность, коммуникативность, эмоциональная и профессиональная устойчивость, профессиональная ответственность, самооценка, организованность, адаптивность, самостоятельность, надежность, внимательность, наблюдательность, креативность.

Процесс формирования профессиональной успешности учителя как система взаимодействия внутренних факторов (готовность учителя к формированию собственной профессиональной успешности, мотивация успеха, мотивация профессиональной деятельности, позитивное самоотношение, профессиональная и эмоциональная устойчивость, профессиональная компетентность, творческий потенциал) и организационно-педагогических условий, обеспечивающая динамическое развитие личностно-профессиональ-ных качеств, мотивационно-ценностного и эмоционально-оценочного отношения у чителя к результатам педагогической деятельности.

В современных условиях система ПК на региональном уровне по своей цели и задачам, функциям и содержанию самобытна.

Главной задачей системы ПК на региональном уровне является создание условий для самоактуализации педагогических работников, совершенствование приемов самообразования на основе имеющегося профессионального опыта; ключевыми функциями — обучающая и развивающая функции

Целевая детерминация формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК исходит из необходимости актуализации и расширения теоретических знаний и практических умений по формированию профессиональной успешности учителя через организацию активизирующей образовательной среды, направленной на личностный рост учителей, достижения максимального уровня их профессионализма.

Изучение возможностей и особенностей системы ПК на региональном уровне позволило нам сконструировать модель формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК (рис. 1).

Структура профессиональной успешности учителя содержит мотиваци-онно-ценностный, эмоционально-волевой, интеллектуально-познавательный, действенно-практический компоненты, среди которых приоритетное значение имеет мотивационно-ценностнын и его влияние на продуктивность профессиональной педагогической деятельности.

Моделирование процесса формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК базируется на идее о том, что целостность исследуемого процесса обеспечивается интеграцией системного, аксиологического.

Мотивацнонпо-целевой компонент: Цель: повышение уровня сформированное™ профессиональной успешности учителя. Задачи: включение учителей в систему знаний о профессиональной успешности, обеспечение динамического развития их личностно-профессиональных качеств, моти-вационно-ценностного и эмоционально-оценочного отношения к результатам педагогической деятельности

Диагностнко-аналитический компонент:

диагностирование уровня сформированности профессиональной успешности учителя

-+-*-*-*-

Организационно-педагогические условия:

планирование процесса формирования профессиональной успешности на основе диаг-ностико-аналитической информации; его комплексное программно-методическое

обеспечение; информационные, кадровые ресурсы системы ПК; специально отобранные информационные технологии обучения; научно-методическая поддержка преподавательского состава в освоении информационных, коллективных, саморазвивающих, ими-тационно-моделирующих технологий обучения; мониторинг уровней формирования профессиональной успешности учителей в системе ПК; прохождение тренингов лично-стно-профессионального развития; раскрепощение творческого потенциала педагогов через становление их гуманистической, рефлексивной позиции, авторский подход к отбору и содержанию средств обучения; обращение к современному комплексу знаний о личности и деятельности педагога; стимулирование потребности в самосовершенствовании путем создания ситуации видения себя, осмысление самораскрытия как способа гармонизации внешнего и внутреннего «Я»; активизация самообразовательной деятельности учителя; самостоятельная работа учителей на курсах по проектированию отдельных элементов педагогического процесса.

Система логически выверенных шагов учителя по обеспечению динамики уровня его профессиональной успешности.

Содержательный компонент:

специальная программа, критерии отбора содержания программы, этапы ее реализации.

Теоретическое

обучение

-?-

Практическое обучение

Технологический компонент:

технология коллективного, саморазвивающего, имитационно-моделирующего обучения, индюомапионные технологии.

Формы:

лекционная, семинарская, тре-нинговая, интерактивные формы, самостоятельная работа.

работа. +

Средства и приемы: проигрывание ролей, анализ педагогических ситуаций, самохарактеристика.

Рефлексивно-оценочный компонент: самоанализ, самооценка, выработка программы изучения себя учителем в педагогической деятельности.

Днагностико-результативный компонент: определение динамики сформированности профессиональной успешности учителя.

Результат: повышение уровня профессиональной успешности; интереса к своей личности и деятельности, самостоятельности, активности, инициативности, профессиональной и эмоциональной устойчивости, творческого потенциала, профессиональной компетентности.

Рис. 1. Модель формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК.

личностно-деятельностного, междисциплинарного подходов и принципов гуманизации, информатизации, междисциплинарности, интегративности, непрерывности личностно-ориентированного профессионального образования. Определение сущности данных подходов и принципов показало их чрезвычайную важность и плодотворность, так как в них обнаруживается значение продуктивной деятельности для развития личности педагогов.

Система ПК как целостная образовательная организация содействует продуктивному самосовершенствованию и саморазвитию, созданию благоприятной для деятельности ситуации и установки на повышение уровня сформированности профессиональной успешности учителя.

Определение теоретико-методологических оснований процесса формирования данного феномена позволило разработать программу опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК.

Во второй главе «Организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации» решены следующие исследовательские задачи: диагностирование уровня сформированности профессиональной успешности учителей, выявление внешних условий формирования данного феномена, отбор экспериментальной группы учителей, проектирование и внедрение программы «Формирование профессиональной успешности учителя», анализ результатов формирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальная часть исследования направлена на определение эффективности реализации авторской модели через программу формирования профессиональной успешности учителей в условиях учреждений повышения квалификации. На диагностико-аналитическом этапе ее реализации, с целью формирования экспериментальной группы (ЭГ) учителей, экспериментально определена готовность учителей к формированию собственной успешности.

На основе методики Т.В. Морозовой «Карта педагогической оценки и самооценки готовности учителя к самообразовательной деятельности» разработана диагностическая карта «Самооценка готовности учителя к профессиональной успешности», позволившая выявить следующие компоненты готовности профессиональной успешности учителя (рис.2). Продиагности-ровано 362 педагога, выделено три группы учителей по квалификационным категориям (1 группа - п : 76 учителей от 8 до 11 разряда; 2 группа - п=197 учителей с 12 разрядом; 3 группа — п=89 учителей, имеющих 13-14 разряды). Далее у этих же учителей изучили мотивацию успеха, профессиональную мотивацию, уровень сформированности позитивного самоотношения, саморазвития, профессиональной компетентности, условия стимулирования труда, барьеры профессиональной деятельности.

По методике диагностики «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана) учителя оценили значимость

мотивов профессионально-педагогической деятельности по пятибалльной шкале, что позволило выявить взаимозависимость между профессиональной успешностью и мотивацией. На основании полученных результатов затем был определен мотивационный комплекс каждой личности (таблица 2), представляющий собой соотношение трех видов мотивации: внутренняя мотивация (ВМ), внешне положительная мотивация (ВПМ), внешне отрицательная мотивации (ВОМ).

I высокий а средний □ низкий

■ Высокий ШСредний □ Низкий

ЕЭ Высокий »Средний □ Низкий

1 труп па

2группа

Рис. 2. Готовность учителей к собственной профессиональной успешности, где 1. -готовность к самоуправлению в педагогической деятельности; 2. - уровень профессиональной и эмоциональной устойчивости; 3.-уровень творческого потенциала личности учите ля; 4.-знание своих достоинств и недостатков; 5. - готовность к саморазвитию и самосовершенствованию; 6. - уровень профессиональной компетентности.

Анализ полученных результатов показал, что у учителей с «наилучшим мотивационным комплексом» активность мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, достижением признания и уважения со стороны других, удовлетворенностью от самого процесса и результата работы.

Таблица 2

Мотивационные комплексы учителей (п=362)

Скорее позитивный, чем негативный Наилучший Скорее негативный, чем позитивный Наихудший

ВМ < ВПМ > ВОМ, ВМ = ВПМ < ВОМ 22% (п=80) ВМ > ВПМ > ВОМ, ВМ = ВПМ >ВОМ 23% (п=85) ВМ < ВПМ > ВОМ, ВМ < ВПМ = ВОМ 25% (п:=90) ВОМ > ВМ >ВПМ 30% (п= 107)

Учителя с наихудшим мотивационным комплексом имели высокий уровень эмоциональной нестабильности, их деятельность была обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак», неумением адаптироваться в новых социально меняющихся условиях.

Изучение стремления достичь успеха и избежать неудач по методике Т. Элерса «Мотивация к успеху, избеганию неудач» показало, что 49% респондентов имеют высокий уровень выраженности мотивации к успеху; 11% — средний; 40% - низкий. Данные цифры объясняются их слабой активностью, безынициативностью, отсутствием надежды на успех. Наличие «наилучшего или оптимального мотивационного комплекса» у учителя обеспечивало в дальнейшем эффективное развитие его профессиональной успешности.

Исследование самоотношения этих же учителей позволило получить следующие результаты (таблица 3): с повышением уровня квалификационной категории у учителя повышаются самоуважение, аутосимпатия, самоуверенность, саморуководство, самопринятие; понижаются — самоинтерес, самопонимание, ожидаемое отношение от других. Понижение данных, составляющих позитивное самоотношение, объясняется недостаточной оценкой их деятельности со стороны общества и школы, ощущением социальной незащищенности, неуверенностью в завтрашнем дне.

При использовании методики «Диагностика уровня социальной фрустри-рованности В.И. Вассермана в модификации В.В. Бойко» учителям удалось оценить свою удовлетворенность в основных аспектах жизнедеятельности; анкетированием были определены барьеры профессиональной деятельности, значимость условий, стимулирующих профессиональный труд учителя, удовлетворенность учителя наличием их в школе. По методике Т.В. Морозовой «Диагностика качества труда учителя с целью его дальнейшего стимулирования» был установлен резерв стимулирования труда учителя, полученные результаты посчитали целесообразным соотнести с результатами труда и сам о отношен 11 ем у ч ител я.

Таблица 3

Самоотношение личности учителей

Шкалы самоотношения частоты гр. по стажу в (%). частоты гр. по разрядам в (%).

I. И III IV. I II 111

1 — самоуважение 96 78,8 64,2 61,2 68,9 86,7 91,9

И — аутосимпатия 54,1 64,3 64,4 71 61,2 68,9 70,8

III - отношение от других 67,2 59,9 61,3 45,7 62 61,8 58

IV — самоинтерес 85.4 74,4 73.8 68,5 76,8 75,4 65.4

1 — самоуверенность 67.2 59,9 61.3 45,7 62 61,8 58

2 — отношение других 85.4 74,4 78.4 68,5 76.8 79.4 65.4

3 — самопринятие 60,9 68,4 54,2 58,8 58,3 59 62,7

4 — саморуководство 72,3 75,7 46,2 70,5 68,1 72,5 79,7

5 — самообвинение 56,2 54,3 54,5 59.2 70.7 78,3 71,7

6 — самоинтерес 82,6 81,8 73,8 53,4 73,4 73,5 67,3

7 — самопонимание 61.5 65,6 68.8 70,4 65 53,3 46

Это позволило выявить и обосновать необходимость следующих условий для стимулирования их труда: достойное вознаграждение, микроклимат в коллективе, новизна деятельности, возможность повышения квалификации, позитивное отношение со стороны коллег, администрации школы, интерес к выполняемой работе, удовлетворенность основными аспектами жизнедеятельности, педагогическая поддержка, причастность к общему делу, решению общественно-значимых задач; потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других, удовлетворение от самого процесса и результата работы, формирование позитивного самоотношения, саморазвитие.

На организационно-педагогическом этапе исследования нами была разработана авторская комплексная программа «Формирование профессиональной успешности учителя» (с учетом реализации вариативности образовательных запросов), рассчитанная на 72-часовую нормативную трудоемкость, состоящая из 8 модулей, учебно-тематического плана, форм проведения занятий и их контроля. В нее посчитали необходимым включить следующие модули: «Основы развития личности и деятельности педагога», «Нормативно-правовые основы образовательной деятельности», «Организация инновационной деятельности в образовательном учреждении», «Использование информационно-коммуникационных технологий в преподавании учебного предмета», «Теория и методика преподавания спецпредмета в общеобразовательном учреждении», «Метапредметность в процессе образования». Программой предусмотрено прохождение тренингов: «Тренинг развития и оптимизации личностной и профессиональной успешности учителя», «Тренинг развития коммуникативных умений и педагогических установок учителя», «Тренинг профессионально-личностного самосовершенствования учителя».

Реализация данной программы проходила на базе Института повышения квалификации и переподготовки педагогических работников образования ФГБОУ ВПО «КБГУ» и Государственного казенного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Кабардино-Балкарский республиканский центр дистанционного обучения» в два этапа. По результатам входной диагностики была сформирована экспериментальная группа из учителей со стажем работы от 5 до 15 лет в количестве 220 человек.

На первом этапе программа предусматривала формирование прочных знаний о профессиональной успешности и развитии личности учителя. Параллельно решались следующие задачи: развитие представлений о педагогических отношениях и педагогических ситуациях, профессионально значимых качествах и умениях учителя, расширение представлений и понятий о его самоотношении. Для успешного их решения нами были использованы такие формы организации учебного процесса, как лекции (информационные,

проблемные), семинары (обучающие, коррекционно-развивающие, рефлексивно-оценочные), деловые и ролевые игры, профессионально-психологи-ческне тренинги, творческие отчеты. Перечисленные формы работы стали эффективным средством, развивающим у учителей навыки взаимодействия, побуждающим их проявлять качества творческой личности, анализировать информацию о человеке и особенностях его самовыражения.

Второй этап предполагал обучение рефлексивным умениям, составление самохарактеристик; диагностику изменений личностно-профессиональ-ного развития учителей, оценку и самооценку успешности их педагогической деятельности. На основе результатов данного этапа была выработана система-рекомендация и мини-программа изучения на основе рефлексивной позиции учителем себя в педагогической деятельности, направленной на повышение их профессиональной успешности. Результаты повторного замера по диагностической карте самооценки показали позитивное динамическое изменение их уровня готовности к собственной профессиональной успешности (рис. 3).

■ Высокий СЗсредний □ Низкий Пдо эксп. ВВысокий ОСредний □ Низкий

Рис. 3. Готовность учителей к собственно» профессиональной успешности до формирующего эксперимента и после, где 1 — готовность к самоуправлению в педагогической деятельности; 2 — уровень профессиональной и эмоциональной устойчивости; 3 — уровень творческого потенциала личности учителя; 4 - знание своих достоинств и недостатков; 5 - готовность к саморазвитию, самосовершенствованию; 6 - уровень профессиональной компетентности.

Изучение мотивации к успеху после формирующего эксперимента по методике Т. Элерса показало: у 70% респондентов повысился уровень выраженности мотивации к успеху, что свидетельствует о повышении их активности, ответственности и инициативности; у них возросло и общее позитивное отношение к себе; изменения коснулись всех четырех шкал обобщенного самоотношения: возросли аутосимпатия, самоуважение, ожидание положительного отношения от других, самоинтерес (рис.4).

Накопленн частоты %

Игр. до эксп.

□ 1 гр. после эксп.

□ 2гр без эксп.

Шкалы самоотношения

Рис.4. Самоотношенне учителей экспериментальных групп, где 1 шкала - самоуважение; II шкала - аутосимпатия; III шкала - самошгтерес; IV шкала - ожидаемое отношение других; 1 шкала -самоуверенность; 2 шкала - самопришгте; 3 шкала - саморуководство; 4 шкала-самообвинение; 5 шкала - самоннтерес; 6 шкала - самопонимание.

Реализация предложенного подхода по организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной успешности учителя в системе ПК позволила повысить у них уровень сформированное™ прочных знаний о профессиональной успешности; рефлексивные умения в деятельности; способность подвергать содержательной рефлексии инновационные проекты и инновационный опыт; умения целеполагания, планирования ице-леосуществления в педагогической деятельности; научила их использовать в своей практической деятельности технологии педагогического общения; увеличила уровень сформированное™ у них мотивации к успеху, позитивного самоотношения и профессиональной компетентности.

Обучение учителей умению определять и использовать свои сильные стороны для достижения продуктивности педагогической деятельности, коммуникативные умения (владеть способами конструктивного профессионального и межличностного общения), умения самовосприятия, саморефлексии; обучение приемам регуляции своего эмоционального состояния на уроке, навыкам разрешения конфликтов и преодоления барьеров в профессиональной деятельности повысили их конкурентоспособность и профессиональную успешность. Показательно, что среди учителей экспериментальной группы 3 человека стали победителями Приоритетного национального проекта «Образование», 7 — начали заниматься научно-исследовательской деятельностью по актуальным проблемам педагогики и психологии, 38 - прошли успешно аттестацию, им присвоены первая и высшая квалификационные категории. Последний факт позволил увеличить число учителей-профессионалов с 4,5% до 17,5%.

Кроме того, реализация программы «Формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификацию) доказала, что по-

вышение квалификации является перспективным направлением в области профессионального образования и формирования профессиональной успешности учителей; представляет собой сложный динамический процесс познания учителем самого себя, профессионального и личностного его развития, поиска возможностей ему самореализоваться в педагогической деятельности.

В заключении в обобщенном виде изложены основные научные результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы. Данное исследование осуществлялось с позиций современной общенаучной методологии; основополагающей и направляющей идеей всей работы было гуманистическое личностио-ориентированное профессиональное образование, отвечающее современным тенденциям развития общества, направлениям развития педагогики.

Представленные основные результаты проведенного диссертационного исследования позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Анализ отечественной и зарубежной философской, психологической гг педагогической литературы по проблеме профессиональной успешности учителя позволил расширить и конкретизировать данное понятие, раскрыть его сущностные характеристики, доказать необходимость формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК как субъектно-лич-ностного состояния.

2. Повышение эффективности обучения и развития личности учителя-слушателя учреждения ПК обеспечивается созданием организационно-педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют создание успешной образовательной среды, системное обучение формированию профессиональной успешности учителей, специально отобранные информационные технологии гг формы обучения, вовлечение в совместную продуктивную деятельность, диагностика и мониторинг профессиональной успешности учггтеля.

3. Разработанная модель формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК включает в себя мотивационно-целевой, диагностико-аналитггческггй, содержательный, рефлексггвно-оценочный и диагностико-результативный компоненты; организацнонно-педагогические условия. Их единство обеспечивает гибкость, вариативность и динамичность процесса обучения, формирует способность у учителя к позитивному самоизменению в новых социально меняющихся условиях, способствует его профессиональной самостоятельности, ценностному отношению к себе и другим, приобретению педагогического опыта мастера-профессионала.

4. Разработанная Fia основе универсальной модели образовательная программа формирования профессиональной успешности учителя, реализуемая в интеграции различных подходов, принципов, технологий, форм обучения обеспечивает активизацию и повышение эффективности процесса формирования профессиональной успешности в системе ПК.

5. Создание организационно-педагогических условий для реализации модели формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК способствует формированию у него устойчивой карьерной направленности, осознанию им значимости собственного трудового вклада в успешность профессиональной деятельности; доказывает справедливость выдвинутой гипотезы исследования.

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты не претендуют на исчерпывающую полноту решения проблемы и выступают в качестве одного из возможных направлений формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК.

Основные научные результаты, полученные соискателем в процессе работы, отражены в следующих публикациях автора:

1. Жемухова Л.З. Формирование системы позитивного самоотношения как важная педагогическая проблема//Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Перспектива - 2003. Т.З. - Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2003. - С. 54-58.

2. Жемухова Л.З. Роль учителя в формировании позитивного самоотношения личности учащихся: Сб. научных трудов молодых ученых. — Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2003. - С. 95-98. '

3. Жемухова Л.З. Профессиональные деформации педагогов и их само-оценка//Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Перспектива — 2004. Т 2. — Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2004.-С. 40-43.

4. Жемухова Л.З. Самоотношение в структуре личности учителя: Сб. научных трудов молодых ученых. — Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2004. — С. 74.-78.

5. Жемухова Л.З. Стимулирование труда как условие формирования позитивного самоотношения личности учителя//Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена. - №16. — СПб., 2007. - С. 397-403.

6. Жемухова Л.З. Самооценка и типы акцептуации характера подрост-ков/'/Синергетика образования. Серия «Социальные и гуманитарные науки». -№11. Москва - Ростов-на-Дону, 2007. - С. 20-24.

7. Жемухова Л.З. Успешность учителя как педагогическая проблема//Из-вестия Российского государственного университета им. А.И. Герцена. — №109. СПб., 2009.-С. 103-108.

8. Жемухова Л.З. Самоотношение как фактор успешности современного учителя//Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: АГУ, 2009. - Вып. 2. — С. 93-98.

9. Жемухова Л.З. Авторская программа развития профессиональной успешностиучителя.//Информащюнный Вестник. — Армавир, 2012. —С. 77-83.

Подписано в печать 29.12.2012. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 179. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жемухова, Людмила Зубаниловна, 2013 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания формирования профессиональной успешности учителя в системе дополнительного профессионального образования.

§ 1.1. Понятие «профессиональная успешность учителя» в трудах отечественных и зарубежных исследователей как предмет научного анализа.

§ 1.2. Модель формирования профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации.

§ 1.3. Условия эффективной реализации модели формирования профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации.

Выводы.

ГЛАВА II. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования.

В условиях кардинальных изменений в социальной жизни нашей страны особую значимость приобретает уровень развития системы образования, определяющий социально-экономическую успешность общества. В основных направлениях модернизации российской системы образования заложено понятие «успешность», критерием которого является формирование здоровой, социально устойчивой и одновременно мобильной личности учащегося, способной вырабатывать собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни. Такую личность учащегося может формировать только успешный учитель с развитой способностью к самоуправлению в педагогической деятельности, постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, с высоким уровнем творческого потенциала. Понятие «профессиональная успешность учителя» используется учеными, учителями, работниками системы управления образованием при оценке результатов и качества образовательного процесса. Приоритетной задачей педагогической науки становится выявление закономерностей формирования профессиональной успешности учителя, установление условий и причин, их обеспечивающих.

Феномен «профессиональная успешность» представлен в исследованиях Битиновой М.Р., Веблера В.Д., Дружилова С.А., Ерофеевой Е.В., Кузьминой Н.В., Марковой А.К., Михалевской Г.И., Симеон JI.P. как сложное многомерное образование с совокупностью психолого-педагогических особенностей учителя, необходимых для достижения продуктивности в педагогической деятельности; как динамическое развитие профессионально важных качеств личности (Зеер Э.Ф., Лазаренко JI.H., Новиков Л.И., Петровский A.B. и др.); как способность человека добиваться успеха в течение длительного времени (Крушельницкая О.И.); как интегральное состояние специалиста, отражающее высокую степень профессионализма (Киселева Н.Л., 3

Московский B.B. и др.). Изучение проблемы профессиональной успешности в педагогической деятельности позволило выявить, что она многоаспектна и требует комплексного исследования.

Основной педагогической идеей построения образовательного процесса в системе повышения квалификации (ПК) выступает концепция непрерывного профессионального образования взрослых (Вершловский С.Г., Змеев С.И., Сухобская Г.С. и др.). Наиболее актуальными для реализации концептуальных идей по формированию профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации оказались положения личностно-ориентированного профессионального образования (Зеер Э.Ф. и др.); личностно-деятельностный, индивидуально-творческий подходы (Гальперин П.Я., Гершунский B.C.), аксиологический подход (Бордовская Н.В., Кислинская Н.В., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Никитина H.H., Реан A.A.), системный подход (Архангельский С.И., Вульфов Б.З.), междисциплинарный подход (Сластенин В.А., Шиянов E.H.).

В настоящее время система ПК как целенаправленный процесс непрерывного образования учителей выполняет развивающую, обучающую, информационную, исследовательскую, экспертную функции, содействует продуктивному самосовершенствованию и саморазвитию специалистов образования. Изучение образовательного потенциала системы ПК показало, что данная система на региональном уровне мало внимания уделяет профессиональной успешности как ресурсному источнику развития личности учителя, недостаточно разработано организационно-педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной успешности учителя, в то время как запрос педагогической практики на теоретически обоснованный подход к решению данной проблемы очевиден.

Обнаружились противоречия между необходимостью выявления 4 сущности, критериев, показателей, уровней профессиональной успешности учителя и недостаточной разработанностью их в педагогической науке; между потребностью педагогической практики в учителе с высоким уровнем профессиональной успешности и недостаточной разработанностью процесса и методики ее формирования; между имеющимся образовательным потенциалом системы ПК и отсутствием научно обоснованных подходов к процессу формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК; между необходимостью обеспечения эффективного организационно-педагогического сопровождения формирования и развития профессиональной успешности учителя в системе ПК и недостаточной разработанностью проблемы организационно-педагогических условий формирования профессиональной успешности учителя. С учетом обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы теоретико-методологические основы процесса формирования профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации и условия, позволяющие сформировать такой уровень профессиональной успешности учителя, который дает возможность добиться успехов в педагогической деятельности в новых социально меняющихся условиях?

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать модель формирования профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации и определить условия эффективной реализации данной модели.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной успешности учителя.

Предмет исследования: формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации.

В ходе работы была выдвинута гипотеза исследования, основанная на том, что процесс формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК будет эффективным, если формирование профессиональной успешности учителя будет рассматриваться как одна из приоритетных целей подготовки учителей в системе ПК; выявлена и учтена совокупность научно обоснованных внешних условий формирования профессиональной успешности учителя; разработана, с учетом требований современного общества, и внедрена в практику научно-обоснованная модель формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК; для реализации новых образовательных технологий на основе предлагаемой модели формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК разработана образовательная программа и экспериментально проверена ее эффективность.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой, на основе анализа отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы были поставлены следующие задачи исследования:

3. Построить и экспериментально проверить модель формирования б f профессиональной успешности учителя в системе ПК.

Теоретико-методологической базой исследования явились научные идеи и положения, раскрывающие понятие «профессиональная успешность учителя» (Аминов H.A., Белкин A.C., Битинова М.Р., Веблер В.Д., Исаев И.Ф., Каргиева З.К., Крушельницкая О.И., Кузьмина Н.В., Лазаренко JI.A., Лихачев Б.Т., Митина Л.М., Сластенин В.А., Тропотяга П.А., Харламов И.Ф., Шиянов E.H. и др.), рассматривающие профессиональную успешность как сложное многомерное образование с совокупностью психолого-педагогических особенностей (Дружилов С.А., Ерофеева Е.В., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Михалевская Г.И., Симеон Л.Р. и др.), анализирующие становление и развитие педагога как -, успешной личности (Митина Л.М., Маркова А.К. и др.); исследования по теории и практике дополнительного профессионального образования, проблемам непрерывного образования (Безлепкин В.В., Гершунский Б.С., Кузьмина Н.В.), региональные аспекты повышения квалификации педагогов (Берестовская Л.Ю., Богданова C.B., Давыденко Т.М., Каргиева З.К., Панина Т.С., Рыбина Г.В., Туркина Э.К., Халяпина Л.П., Худоминский П.В., Шамова Т.И., Шибанова Г.Н. и др.); вопросы активизации самообразования педагогов в системе ПК (Вертилецкая И.Г., Сластенин В.А., Статирова О.И. и др.); педагогические основы формирования позитивного отношения личности к себе (Лихачев Б.Т., Мясищев В.Н., Рувинский Л.И., Франк С.Л. и др.); теории формирования самоотношения личности (Емузова Н.Г., Пантелеев С.Р., Сарджвеладзе Н.И., Столин В.В. и др.); теории формирования положительной «Я-концепции» (Адлер А., Берн Э., Берне Р., Джеймс У., Хорни К. и др.); теории формирования самоотношения личности педагога (Маслоу А., Роджерс К., Рубинштейн С.Л. и др.); идеи и выводы андра-гогики, 7 акмеологии и аксиологии, которые позволяют проектировать про-цесс обучения учителей в учреждениях ПК (Бодалев A.A., Браже Т.Г., Деркач A.A., Кузьмина Н.В., Маркова A.K. Е.В. и др.).

Для решения поставленных задач в диссертации использовался комплекс следующих методов: теоретические (концептуальный анализ, сравнение и обобщение выполненных ранее научных работ, моделирование), эмпирические (прямое и косвенное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опытно-экспериментальная работа), статистические (качественный и количественный анализ эмпирических данных, метод оценки, математические методы обработки данных).

База исследования и его организация. Исследование проходило на базе Института повышения квалификации и переподготовки педагогических работников образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова», Государственного казенного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Кабардино-Балкарский республиканский центр дистанционного обучения» с 2003 по 2012 годы и включало четыре взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК, определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (2004-2006 гг.) была произведена разработка процедуры исследования, организация его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, диагностика компонентов профессиональной успешности учителя.

Третий этап (2008-2009 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором выявлялись организационно-педагогические условия формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК. Полученные результаты исследования подвергались апробации, корректировались, обсуждались и внедрялись в учебный процесс, уточнялась и дополнялась экспериментальная программа формирования профессиональной успешности учителей в системе ПК, осуществлялся анализ промежуточных результатов исследования.

На четвертом этапе (2010-2012 гг.) были систематизированы и обобщены теоретические и практические результаты исследования, осуществлено оформление диссертационного исследования. Научная новизна исследования: определены критерии, показатели, уровни, функции профессиональной успешности учителя; сформулировано конкретизированное определение понятия «профессиональная успешность учителя» как субъектно-личностного состояния учителя, отражающего динамику развития мотивационно-ценностного отношения, личностно-профессиональных качеств, эмоционально-оценочного отношения к результатам педагогической деятельности и обеспечивающего достижение успеха в педагогической деятельности в новых социально меняющихся условиях;

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия формирования профессиональной успешности учителя; разработана и апробирована модель формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК как система взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов (мотивационно-целевого, диагностико-аналитического, организационно-педагогических условий, содержательного, технологического, рефлексивно-оценочного, диагностико-результативного), как совокупность воздействия внешних условий на внутренние (личностные) факторы; 9

Теоретическая значимость исследования состоит в решении социально значимой проблемы формирования профессиональной успешности учителей в системе ПК, что вносит определенный вклад в развитие целостной профессиональной подготовки учителей общеобразовательных школ. А именно: обобщены научные подходы к проблеме формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК; разработано содержание организационно-педагогического сопровождения процесса повышения квалификации учителей, которое реализуется на теоретико-методологическом, содержательно-методическом, организационном уровнях; построена модель формирования профессиональной успешности учителей в системе ПК; разработан критериально-диагностический аппарат исследования, который позволил выявить эффективность реализации организационно-педагогических условий и модели формирования профессиональной успешности учителей в системе ПК за счет снижения барьеров к достижению профессиональной успешности, формирования четкой устойчивой общей карьерной направленности.

10 учебная обучающая программа «Формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации» с прохождением следующих тренингов: «Тренинг развития и оптимизации профессиональной успешности учителя», «Тренинг развития коммуникативных умений учителя», «Тренинг профессионально-личностного самосовершенствования учителя») могут быть использованы работниками системы образования, учителями общеобразовательных школ, работающими в условиях этнорегиональной системы образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная успешность рассматривается как субъектно-личностное состояние учителя, обеспечивающее достижение успеха в педагогической деятельности в новых социально меняющихся условиях и отражающее динамику развития личностно-профессиональных качеств, а также мотивационно-ценностного, эмоционально-оценочного отношения к результатам педагогической деятельности. Сущностная характеристика профессиональной успешности учителя включает в себя категориальные, функциональные, структурно-содержательные, типологические аспекты и основывается на взаимосвязи следующих компонентов: мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, эмоционально-волевого и действенно-практического.

11 педагогический мониторинг и диагностика уровней формирования профессиональной успешности учителей; прохождение тренингов профессионального и личностного развития учителей в системе ПК; активизация самообразовательной деятельности и самостоятельной работы учителей по проектированию отдельных элементов педагогического процесса; раскрепощение творческого потенциала педагогов через становление их рефлексивной позиции.

3. Модель формирования профессиональной успешности учителя в системе ПК представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивационно-целевой (оперативные цели и задачи); диагностико-аналитический, содержательный (специальная программа, этапы ее реализации, основные критерии отбора учебных материалов), технологический (технологии, формы, средства и приемы обучения), рефлексивно-оценочный (самоанализ, самооценка), диагностико-результативный (выходная диагностика, анализ результатов, фиксирование достижений, динамическая система выверенных действий учителя по формированию его профессиональной успешности), организационно-педагогические условия.

4. Авторская программа: «Формирование профессиональной успешности учителя», включающая в себя специально разработанные тренинги, обеспечивает адаптацию учителя к социально меняющимся условиям, его ориентацию на самоуправление в педагогической деятельности, развитие профессиональной и эмоциональной устойчивости, формирование позитивного самоотношения, раскрытие творческого потенциала, самосовершенствование личности и способствует осознанию собственного вклада в формирование его карьерной направленности и успешности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими

12 положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждаются сочетанием количественного и качественного анализа педагогического эксперимента, повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на кафедрах педагогики и психологии дополнительного профессионального образования ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный универ-ситет», Института повышения квалификации педагогических работников и переподготовки работников образования ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет». Основные положения диссертационного исследования докладывались на Всероссийских научных конференциях молодых ученых, аспирантов и студентов «Перспектива - 2003», «Перспектива - 2004», на аспирантских семинарах регионального уровня, публиковались в сборниках научных трудов молодых ученых - Нальчик - 2003, - 2004, в научных журналах: «Вестник АГУ» / Майкоп - 2009, «Известия РГГТУ им. А.И. Герцена» / Санкт-Петербург - 2007, - 2009, «Синергетика образования» / Москва. Ростов - на - Дону. - 2007, «Информационный вестник» / АФ ГОУ Краснодарского края ККИДППО-2012.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

1. Разработанная система мониторинга результативности внедрения программы на основе диагностики и самодиагностики, которая включает в себя анкетирование, тестирование, опрос, самооценивание, самохарактеристику, показала положительную динамику развития профессиональной успешности: положительную мотивацию к процессу обучения на курсах; повышение уровня формирования позитивного самоотношения личности учителя.

2. Необходимо различать исходный и процессуальный уровни готовности к развитию своей профессиональной успешности в ходе педагогической диагностики. Проведение педагогической диагностики на выявление уровня мотивации к успеху, уровня готовности к формированию собственной профессиональной успешности является педагогическим условием создания эффективной ситуации успеха в профессиональной деятельности.

3. Отбор содержания подготовки учителей для формирования профессиональной успешности учителей в системе повышения квалификации был определен по следующим критериям:

- критерий опоры на профессиональный опыт. Чтобы самоутвердиться молодому учителю, нужно иметь профессиональный опыт, быть

144 профессионально компетентным, самостоятельным, ответственным, уметь взаимодействовать со старшими учителями и администрацией школы, т.к. успешность профессиональной деятельности зависит от профессионально-деятельностной и социально-психологической адаптации;

- критерий соответствия содержания программы обучения заявленным целям;

- критерий опоры на интегративное и динамичное взаимодействие педагогических, организационно-педагогических условий, дающих эффект активизации личностного развития слушателей на курсах.

4. К конкретным средствам и способам формирования готовности учителя к формированию собственной профессиональной успешности мы относим: включение преподавателей и слушателей курсов в изучение вопросов, связанных с самопознанием, самоотношением, особенностями творческого потенциала; раскрытие возможностей саморегуляции мыслительной деятельности; обучение моделированию, интегрированию, преобразованию, переносу знаний и способов действий в новые учебные и профессиональные ситуации; стимулирование индивидуального саморазвития творческого потенциала; выдача индивидуальных рекомендаций по саморазвитию личностного потенциала у слушателей.

5. Анализ результатов исследования по диагностической карте самооценки показателей профессиональной успешности учителя показал, что у учителей с высоким уровнем квалификации более выражены такие показатели, как способность к самоуправлению в педагогической деятельности, адекватная оценка творческого потенциала, знание своих достоинств и недостатков, коммуникативные способности. У них показатели по профессиональной и эмоциональной устойчивости и по саморазвитию и самосовершенствованию ниже чем, у первых двух групп, очевидно, имеет место, остановившееся саморазвитие, спад самоинтереса личности учителя, неудовлетворенность собой и

145 профессией. У учителей второй группы, со средней продуктивностью деятельности, более выражены такие качества, как профессиональная и эмоциональная устойчивость, адекватная оценка творческого потенциала личности учителя. У молодых учителей более низкие способности по самоуправлению в педагогической деятельности (саморефлексии, самовосприятию, самораскрытию, самоорганизации, самоанализу), по адекватной оценке творческого потенциала (умению довести начатое дело до конца, проявлять требовательность, брать на себя ответственность, воплощать профессиональные идеи и проекты), по знанию своих достоинств и недостатков.

6. Изучение мотивационно-ценностного компонента показало, что профессиональная успешность учителя прямо пропорциональна уровню сформированности его позитивного самоотношения. Самоуважение рождается от признания собственных достоинств: если учитель делает хорошо, он чувствует удовлетворение, стремиться постичь новые и более трудные виды деятельности. На успешность учителя решающее влияние оказывает профессиональная мотивация, значимость - незначимость педагогической профессии, собственный статус, способы деятельности, развитие учащихся, оценка коллег, характер установок в отношении учащихся, себя и др. Учителя одного и того же возраста, но разного уровня успешности, имеют неодинаковые проблемы и особенности, что вызывает рассогласование возможностей и «наличия».

7. В процессе эксперимента были выявлены наиболее значимые факторы, стимулирующие профессиональный труд учителя: интерес к выполняемой работе; возможность получать достойное вознаграждение за труд, решать социальные проблемы и иметь дополнительные льготы; условия для свободы в экспериментировании, для овладения новым опытом и личного развития (новизны деятельности, получение возможности для повышения квалификации). Было выявлено, что каждый третий учитель не

146 удовлетворен условиями труда, их улучшение повысило бы эффективность труда; каждый второй учитель не получает достойного вознаграждения за труд, не может решать социальные проблемы; каждый пятый учитель неудовлетворен атмосферой открытости, доброжелательного и уважительного отношения со стороны коллег и руководства; каждый третий учитель считает, что ему недостаточно свободы предоставляют в экспериментировании и освоении нового; каждый третий учитель считает, что с его мнением не считаются, и он не может влиять на принятие значимых решений; каждому четвертому учителю работа не интересна и не стимулирует к дальнейшему поиску и совершенствованию.

8. Резерв стимулирования показал, что учителя с высоким уровнем профессионализма удовлетворены своими результатами и положением в коллективе, сохраняют их, но не стремятся к улучшению и обновлению своей деятельности, что подтверждает снижение самоинтереса, самоуверенности, положительного отношения со стороны других, т.е. наблюдается спад интереса к собственному «Я». Учителя со средней продуктивностью деятельности неудовлетворенность объясняют отсутствием условий для хорошей работы, что препятствует развитию профессионального мастерства. Учителя, у которых низкие показатели труда, удовлетворены результатами своего труда, его оплатой и стабильностью положения в коллективе и испытывают недостаточность условий для удовлетворения потребностей в личном развитии, участии в делах коллектива, получения более интересной работы.

9. Изучив барьеры процесса развития профессиональной успешности учителя, мы выявили, что самыми значимыми факторами, препятствующими развитию профессиональной деятельности учителя, являются: низкий уровень заработной платы (87%), слабая учебно-материальная база (65%), отсутствие желания у учащихся учиться (63%),

147 ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства (60%), недостаток времени (50%), формализм требований администрации (47%).

10. Положительная динамика личностных качеств, высокая степень профессиональной активности учителя дают возможность анализировать процесс формирования профессиональной успешности в ходе краткосрочного обучения.

11. Повышение квалификации учителя в предельно сжатые сроки, является перспективным направлением в области профессионального образования взрослых и представляет собой сложный динамический процесс познания самого себя, поиска возможностей самореализации.

12. Основой для развития инициативности и ответственности слушателей является использование активных методов обучения: проблемно-поисковых, интерактивных, программированных, самообразования, экспериментирования, диалогичности и др., нацеленных на развитие потребности в самосовершенствовании, на формирование системы представлений, позволяющих достигать получение удовольствие от жизни и работы.

13. К конкретным средствам и способам формирования готовности учителя к формированию собственной профессиональной успешности мы относим: включение преподавателей и слушателей курсов в изучение вопросов, связанных с самопознанием, самоотношением, особенностями творческого потенциала; раскрытие возможностей саморегуляции мыслительной деятельности; обучение моделированию, интегрированию, преобразованию, переносу знаний и способов действий в новые учебные и профессиональные ситуации; стимулирование индивидуального саморазвития творческого потенциала; выдача индивидуальных рекомендаций по саморазвитию личностного потенциала у слушателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме - формированию профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации.

В условиях кардинальных изменений в социальной жизни страны, серьезных перемен в области просвещения особую актуальность приобретают проблемы профессиональной и личностной успешности педагога. Общая гипотеза исследования о том, что формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации при условии понимания данного процесса как целостного профессионального развития в целом, как возможного индикатора благополучного развития личности нашла свое подтверждение в ходе теоретического обоснования проблемы и проведения опытно-экспериментальной работы.

В теоретической части диссертационного исследования проанализированы понятия профессиональный успех, профессиональная успешность, позитивное самоотношение личности учителя в трудах ученых; выявлены сущность, критерии, показатели, признаки, уровни и факторы формирования профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации; установлена взаимосвязь самоотношения и успешности личности учителя.

Теоретический анализ обозначенной проблемы показал, что нет однозначного определения понятия «профессиональная успешность учителя». В литературе часто используются «успешность профессиональной деятельности» и «профессиональная успешность» как синонимы. Успешность профессиональной деятельности учителя рассматривается как характеристика результатов педагогической деятельности, а профессиональная успешность как личностное

149 интегративное образование субъекта деятельности, ориентированное на реализацию своих способностей, интересов, личностных качеств и жизненных ценностей в профессиональной деятельности для достижения значимых результатов этой деятельности. В связи с этим, мы уточнили содержание и сущностную характеристику понятия «профессиональная успешность учителя» и определили его как субъектно-личностное состояние учителя, обеспечивающее достижение успеха в педагогической деятельности в новых социально меняющихся условиях и отражающее динамику развития личностно-профессиональных качеств, а также мотивационно-ценностного, эмоционально-оценочного отношения к результатам педагогической деятельности. Сущностная характеристика профессиональной успешности учителя включает в себя категориальные, функциональные, структурно-содержательные, типологические аспекты и основывается на взаимосвязи следующих компонентов: мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, эмоционально-волевого и действенно-практического.

Сущностная характеристика профессиональной успешности учителя по личностным особенностям заключается в том, что педагог выступает как креативная, саморазвивающаяся, мобильная, психологически устойчивая личность, обладающая внутренней активностью и позитивным самоотношением, имеющая высокий уровень развития педагогических способностей и профессиональной компетентности. По особенностям профессиональной деятельности педагог выступает как субъект профессиональной деятельности, который самостоятельно ставит адекватные цели и достигает их, оценивая при этом результаты, имеет направленность на самообразование, на совершенствование своей деятельности. По отношению общественности успешный учитель признан в обществе, коллегами, администрацией школы, учащимися, их родителями, учебно-методическим сообществом.

150

Нами выявлены следующие компоненты профессиональной успешности учителя: направленность личности, квалификация, активность, оптимизм, критерии профессиональной успешности учителя : ценносто-смысловой, профессионально-личностный и профессионально-деятельностный, где каждый критерий имеет свои показатели, а показатели - свои признаки.

Процесс формирования профессиональной успешности учителя определяется динамикой ценностно-смыслового образования, воздействием различных условий на личность учителя, приводящих к позитивному внутриличностному преобразованию, проявлению самостоятельности и творческой активности. Расширение представлений и понятий о роли самоотношения в формировании профессиональной успешности учителя, самоанализ достижений, обеспечивает ситуацию успеха в деятельности, осознание педагогом своих личностных особенностей и оптимизацию отношения к себе. Осознание роли успешности в педагогической деятельности и его развития увеличивает динамику линостно-профессионального развития, формирует внутреннюю потребность в достижении успеха в педагогической деятельности.

На этапе констатирующего эксперимента выявлены: степень жизненной успешности исследуемых учителей, способности учителя к саморазвитию, барьеры профессиональной успешности учителя, значимость условий, стимулирующих труд учителя, удовлетворенность учителей их наличием в школе. Изучены мотивационные комплексы исследуемых учителей во взаимосвязи с профессиональной успешностью учителя. Подсчитан резерв стимулирования и соотнесен с результатами труда учителя.

Сконструирована модель формирования профессиональной успешности учителя. Изучены особенности профессиональной успешности и самоотношения учителей разных возрастных групп и категорий.

Констатирующий эксперимент и его анализ позволил нам выявить основные условия, способствующие формированию профессиональной успешности учителя в процессе деятельности. Их мы разделили на внешние (организационно-педагогические) и внутренние (личностные).

Внешние условия формирования профессиональной успешности учителя - это система стимулирования труда учителя (достойное вознаграждение, микроклимат в коллективе, новизна деятельности и возможность повышения квалификации, позитивное отношение со стороны коллег, администрации школы, интерес к выполняемой работе), жизненная успешность, отношения между субъектами педагогического процесса, педагогическая поддержка, причастность к общему делу, к решению общественно значимых задач.

К внутренним условиям относятся потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других, удовлетворение от самого процесса и результата работы, возможность полной самореализации в данной деятельности; формирование позитивного самоотношения в различных формах его проявления: (самоуверенность, самопринятие, самоуважение, аутосимпатия, саморуководство, адекватная самооценка, самоинтерес, ожидание позитивного отношения к себе); самообразование, саморазвитие, самосовершенствование.

Была сконструирована модель формирования профессиональной успешности учителя, которая представляет собой логически завершенную целостную систему развивающихся в логической последовательности этапов специально организованной социально-педагогической помощи, с выработанными принципами, методами, формами, приемами ее организации, с совокупностью условий и факторов, приводящих к формированию его профессиональной успешности. Обеспечение условий формирования профессиональной успешности подразумевает создание успешной среды через ориентацию профессиональной жизнедеятельности на повышение статуса, достижений педагога, которое

152 предусматривает создание программ воздействий на учителя в системе повышения квалификации, создание эффективной организационной, содержательной, методической среды в системе повышения квалификации.

Педагогическими условиями формирования профессиональной успешности учителя в процессе повышения квалификации являются: оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы учителей; мотивационно-ценностное отношение учителей к процессу непрерывного повышения квалификации на основе самооценки и экспериментальной оценки ведущих мотивов и динамики их развития, этапность формирования; проведение диагностики уровня самоотношения и успешности; выбор оптимальных форм осуществления трансляции педагогического опыта на основе рефлексии и педагогического проектирования (тренинги, ролевые игры, дискуссии и др.).

Основными составляющими процесса формирования профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации являются: обеспечение включения учителей в' систему знаний, адаптации в профессиональной среде, личностного и профессионального развития; развитие представлений о педагогических отношениях, педагогических ситуациях, профессионально значимых качествах и способностях учителя; направленное действие системы повышения квалификации на личность учителя побуждающее его к познанию себя как профессионала, познанию его своих профессиональных качеств, требований к педагогической деятельности, общению, к личности педагога; развитие способности учителя активно взаимодействовать с

153 окружающими; к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональной деятельности, формирование активной позиции учителя, развитие установки на самоизменение, самопонимание, саморуководство; способствование осознанию своего «Я», стимулирование потребности в самосовершенствовании путем создания ситуации видения себя. Осмысление самораскрытия как способа гармонизации внешнего и внутреннего «Я» и построения значимых отношений с окружающими, формирование позитивного самоотношения; ^ самостоятельная работа учителей на курсах по проектированию отдельных элементов педагогического процесса по избранным фрагментам преподаваемого предмета; ^ овладение основами экспериментально-исследовательской деятельности, знаниями в области педагогики и психологи; ^ повышение самоинтереса к своей личности и деятельности, мобилизация способностей учителя, повышение мотивации к исследовательской деятельности; ^ осознание профессионально-важных качеств и этих качеств у других коллег, сравнение себя с неким профессионалом в образе своего коллеги; учет ожиданий и оценки себя как профессионала со стороны других людей - учащихся, коллег, руководства; ^ самооценивание учителем своих отдельных сторон: понимание и осознание самого себя; эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей самого себя; способность к позитивным действиям на основе самоотношения; ^ соотнесение самооценки и внешней оценки; ^ профессиональная ориентация, направленная на развитие способности к самоуправлению в педагогической деятельности

154

Государственного казенного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Кабардино-Балкарский республиканский центр дистанционного обучения».

Цель программы - обеспечение включения учителей в систему знаний, адаптации в профессиональной среде, личностного и профессионального развития. Задачи: развитие представлений о педагогических отношениях, педагогических ситуациях, профессионально значимых качествах и способностях учителя, расширение представлений и понятий о роли самоотношения в развитии личностной и профессиональной успешности учителя, формирование и реализация общего проблемно-смыслового поля самоопределения участников процесса повышения квалификации.

Программа предусматривает обучение учителей по 11 разделам (прил.5). Форма обучения очная. Категория слушателей: учителя, со стажем работы от 5 до 15 лет. Нормативная трудоемкость программы -72 ч.

Результаты апробации показали, что программа формирования и развития профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации способствует повышению уровня профессиональной успешности учителя, повышает уровень его самоуважения, самоинтереса, уровень развития эмоциональной и профессиональной устойчивости, осознания своей социальной роли; уровень мотивации профессиональных достижений, степень социальной адаптации, фрустрационную толерантность, формирует независимость профессиональных позиций, внутреннюю потребность в систематическом самоанализе и самооценке профессионально значимых личностных качеств; обеспечивает готовность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Результаты формирующего эксперимента проверены с помощью диагностической карты самооценки, фиксирующей уровень развития

156 успешности по различным показателям и их признакам.

Таким образом, формирование профессиональной успешности учителя способствует становлению субъектности и личностно-ориентированной позиции учителя в педагогическом процессе.

Результаты проведенного нами исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, позволили сформулировать выводы и определить перспективы дальнейшего изучения проблемы. Цель исследования достигнута, поставленные задачи решены в полном объеме. За рамками диссертации остались многие неизученные направления, которые могут быть исследованы в дальнейшем. Наиболее перспективными из них являются:

- влияние профессиональной и личностной успешности учителя на становление успешности учащегося;

- становление успешности учащихся как средство преодоления и коррекции морального отчуждения.

Исследование обнаружило большой интерес к проблеме развития профессиональной успешности учителя в современных условиях.

На основании полученных результатов в процессе исследования, мы пришли к обобщенным выводам:

1. Процесс развития личности учителя можно рассмотреть в двух плоскостях: в плоскости развития успешности современного учителя и в плоскости развития деструктивных изменений личности учителя. Актуализированные потребности учителя в самореализации, самоутверждении требуют совершения действий: выражение профессионального «Я», проявление собственного «Я» в педагогической деятельности. Эти действия подвергаются оценке со стороны других и самооценке, что вызывает принятие или непринятие этой оценки. Принятие приводит к фиксации достижений и признания самоценности личности учителя, которые вызывают состояние профессиональной

157 успешности учителя.

2. Позитивное самоотношение личности учителя (высокий уровень самоуважения, самоинтереса, саморуководства, понимание себя) помогает учителю справиться с трудностями профессиональной деятельности. Самоуважение рождается из признания собственных достоинств и общественного признания, поэтому учителю очень важно чувствовать удовлетворение собой и профессиональной деятельностью, в связи с этим необходимо стимулировать труд учителя, активизировать мотивацию его профессиональной деятельности.

3. Эффективность формирования профессиональной успешности современного учителя обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий: совокупность материальных условий, жизненная успешность, социальная защищенность, общественное признание, создание успешной среды в общеобразовательном учреждении, создание ситуации успеха, стимулирование труда, педагогическая поддержка, причастность к общему делу, решение общественно значимых задач, обеспечение педагогически целесообразных отношений в системе учитель-администрация, учитель-ученик, учитель-родитель, учитель-коллектив; формирование позитивного самоотношения в различных формах проявления, интерес к себе и своей деятельности, мотивация личностных достижений, фиксация достижений, адекватная самооценка профессиональных достижений, потребность в саморазвитии.

4. Сконструированная и внедренная программа спецкурса «Формирование профессиональной успешности учителя в системе повышения квалификации» создает необходимую теоретическую и практическую базу формирования успешности учителям, преподавателям и руководителям учреждений повышения квалификации. Реализация подготовки учителей на основе междисциплинарного, личностно-деятельностного, профессионально-деятельностного, индивидуально

158 творческого подходов с использованием комплекса методов традиционного, проблемного и активного обучения способствовала успешному развитию необходимых в педагогической деятельности навыков и умений, способностей и качеств (эмоциональной и профессиональной устойчивости, внутренней потребности в систематическом самоанализе и самооценке деятельности; готовности к саморазвитию и самосовершенствованию; повышению уровня самоуважения, самоинтереса; уровня мотивации профессиональных достижений, степени социальной адаптации, фрустрационной толерантности).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жемухова, Людмила Зубаниловна, Владикавказ

1. Аверина М.Н. Теоретико-методологические основы субъектно-интегративного подхода к повышению квалификации учителей. // Ярославский педагогический вестник - 2009. - №2, С.98

2. Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования: Тезисы докладов: Тамбов: Тамб. гос. техн. ун-т, 2001. -171с.

3. Аминов H.A. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С. 88-98.

4. Алферова Л.В. Проблемно-ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных учреждениях: Дисс. канд.пед. наук. -М.,1998.-180с.

5. Архангельский С.И. Некоторые методологические вопросы введения в теорию обучения высшей школы // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. В 2-х ч. 4.II. - М., 1976. - 218 с. - С.15-41.

6. Астафьева Н.Г., Стрижкова Г.М., Филатьева Л.В. Технологические подходы к разработке программно-методического комплекса системы повышения квалификации работников образования. Тамбов, 1998. - С.З.

7. Асташова H.A. О развивающих педагогических системах // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 13.

8. Бабанский, 10. К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю. К. Бабанский М.: Педагогика, 1989. - 256с.

9. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография / В.А. Беликов.- М: Гуманист: изд. центр ВЛАДОС, 2004, -357с.

10. П.Белкин А.С.Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.-176 с.

11. Берн Э. Три аспекта личности // Теория личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Дом "БАХРАХ", 1999, - С.277-294 .

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - С.30-66.

13. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256с.

14. Битинова М. Р. Социальная психология. Учебное пособие. М: ЭКСМО-Пресс, 2001. С.446-485.

15. Богданова С.В. Вариативность повышения квалификации учителей в области новых информационных технологий: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Ин-т повышения квалификации и переподгот. работников, нар. образования Моск. обл. М., 1997. - 19с.

16. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

17. Бодров В.А.Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕРСЭ, 2006. 511с.

18. Бозина H.A. Внутришкольная система повышения квалификации педагогов. // Справочник заместителя директора школы.- 2009,- №7.- С .

19. Борытко Н.М. Обоснование периодизации непрерывного образования // Актуальные, проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования: Тезисы докладов:161

20. Тамбов: Тамб. гос. техн. ун-т, 2001. -С. 116-118.

21. Бачков И. Структура профессионального самосознания учителя. // Школьный психолог.- 2000. С. 12-13.

22. Василенко Н.П. Диагностика, информационное и комбинированное обеспечение непрерывного повышения квалификации. Автореф. дисс. к.п.н. Ростов-на-Дону, 1997. - 24с.

23. Васильева Н.М. Методическая работа в системе повышения квалификации преподавателей педагогических училищ/Образование в регионе: опыт, проблемы, инновации/Под ред. Ю.В.Васильева.- М.:ИПК и ПРНО МО,1996.-96 с.

24. Вертилецкая И. Г. Активизация самообразования учителя в системе повышения квалификации: Дисс. кандидата педагогических наук: 13.00.08. Новокузнецк, 2007. 236с.

25. Вершловский С.Г., Петряевская Л.Г., Ходаков А.И., Бродянская Л.В., Королева Е.Г. Проблемы и перспективы непрерывного образования (методики социально-педагогических исследований). СПб.: ЦПИ, 1996. -86 с.

26. Вебер М. Понятие социологии и «смысла» социального действия //Общая социология. Хрестоматия / Сост. А.Г. Здравомыслов, Н.И. Лапин; Пер. В.Г. Кузьминов; Под общ. ред. Н.И. Лапина — М.: Высш. гик., 2006. — 783 с.

27. Ворошилов В.В. Проектирование в системе повышения квалификации работников образования. Пермь, 1999. С. 15.

28. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. — 421 с.

29. Вульфов Б.З. Квалификация педагога: реализуемое отношение // Мир образования образование в мире. 2007. №4. - С. 84-96.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов . ~ М.: Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.162

31. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. 1987. №» 7. - С.57-62.

32. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.-С223.

33. Грановская P.M. Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.- СПб. 1994. С.25-67.

34. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. -М.: Педагогика, 1987. С. 27.

35. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление /Под. ред. Петровского A.B. М.: Педагогика, 1989.- С.64-89.

36. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. -368с.- С.23.

37. Джемс У. Личность / Психология самосознания. Хрест. Самара: Бахрах, 2000; -672 с. С. 7-44.

38. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей учебных заведений, руководителям школ.-М.: « Педагогический поиск», 2004- 160с.

39. Дружилов С.А. Обучение и стадии профессиональной компетентности./ Непрерывное образование как условие развития творческой личности. Сбю по мА-лам Фестиваля педагогического творчества. Новокузнецк: ИПК, 2001. -174 с. сам

40. Елканов С.Б. О самовоспитании молодого учителя. Нальчик: «Эльбрус», 1980.-72с.

41. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. 189с.

42. Емузова Н.Г. Воспитание чувства чести и собственного достоинства у подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 1995. - 19с.

43. Емузова Н.Г. Педагогические основы формирования отношения личности к себе. Самоотношение как педагогическая проблема. Нальчик: Каб-Балк. университет, 2001.-154 с.г

44. Емузова Н.Г. Формирование нравственных отношений личности. Специальный курс. Учеб. пос. для студентов и учащихся школ.- Нальчик: Каб-Балк. ун-т, 2001.-119с.

45. Ерофеева Е. В. Факторы профессионально-педагогической успешности. Автореферат дис. . канд. пед. наук. /Е. В. Ерофеева. Саратов, 2001.

46. Ибрагимов Е. М. Непрерывная допрофессиональная и професиональная подготовка будущего учителя. Казань, 1999. - 224с.

47. Жемухова Л.З.Формирование системы позитивного самоотношения как важная педагогическая проблема. Перспектива-2003: Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: Т.З-Нальчик: Каб-Балк. ун-т, 2003.-140с. С54

48. Жемухова Л.З. Профессиональные деформации педагогов и их самооценка. Перспектива 2004.: Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: Т.2 .- Нальчик: Каб-Балк. ун-т, 2004. -282 с. - С.40.

49. Жемухова Л.З. Самоотношение в структуре личности учителя. Сборник научных трудов молодых ученых. Нальчик: Каб-Балк. ун-т, 2004.- 275с. -С.74.

50. Жемухова Л.З. Стимулирование труда как условие формирования позитивного самоотношения личности учителя. Известия РГПУ им. Герцена. № 16 (40): Аспиранские тетради: Научный журнал. СПб. 2007.576. - С.397.

51. Жемухова Л.З. Самооценка и типы акцентуации характера подростков. Синергетика образования. Научный журнал. Серия социальные и гуманитарные науки 2007 №11 Москва Ростов-на-Дону.-232 с. С.20.

52. Жемухова Л.З. Успешность учителя как педагогическая проблема. Известия Российского государственного педагогического унивеситета им.А.И.Герцена. №109:научный журнал. Сб., 2009.-С.103-108.

53. Жемухова Л. 3. Самоотношение как фактор успешности современного164учителя. Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология».- Майкоп: АГУ, Вып. 2, 2009.-С.93-98.

54. Жемухова Л.З. Роль учителя в формировании позитивного самоотношения личности учащихся Сборник научных трудов молодых ученых. Нальчик: Каб.-Балк. ун-т; 2003.-331с. С.95.

55. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя//Советская педагогика.-1988. №1.- С. 70-75.

56. Закон Российской Федерации об образовании. М.: МП «Новая школа», 1992. - 59с.

57. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие. / Под ред. Д.И. Фельдштейн.- М: НПО «МОДЭК», 2003. 480с.

58. Зимин Е.Ю. Модель непрерывного повышения квалификации учителей на муниципальном уровне // Вопросы образования. 2009.-№4.-С.170-181.

59. Змеев С.И. Андрагогика: Основы теории, истории и технологии обучения. Монография. ПЕР СЭ, 2007. - 272с.

60. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании. Учебное пособие М.:1. Академия, 2008.-336с.

61. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. Учебное пособие М.:И Учебное пособие - М,: Академия, 2004. - 2008с.

62. Инновационные педагогические технологии в системе повышения квалификации работников образования. Халяпина Л.П., Леванова А.Е. www.open.websib.ru/conference/halyapina.htm

63. Каргиева З.К. Формирование профессиональной устойчивости студентов университета: автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1990. - С.5

64. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01. Владикавказ, 1995. 311с.

65. Каргиева З.К., Белогуров AJO. Акмеологические аспекты гуманитаризации профессионального образования // Гуманитаризация образования. Материалы межвузовской научной конференции (14 -16 мая 1997 г.). Карачаевск, 1997. С. 99 -101.

66. Кисилева H.JT. Психолого-педагогические условия развития профессиональной успешности учителя: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08: Курск, 2002.- 187с. РГБ ОД, 61:03-13/513-5.

67. Кержковская JI.B. Организационно-методические условия повышения квалификации педагогов на муниципальном уровне на основе изучения успешности обучения школьников. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08: Москва, 2007. 174с.

68. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

69. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. канд. дис. JL, ЛГУ, 1980. - С.1-15.

70. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие / Под ред. Ю.М. Забродина; Всерос. науч-практ. центр проф. и психол. поддержки населения. М.: Б.и., 1994 . 342с.

71. Коджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. М.: МГОПИ, Альфа, 1993.- 120с.

72. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - С.45-90.

73. Кон И. С. В поисках себя. Личность и самосознание. М., Политиздат,1984.-С.104.

74. Кон И. С.Психология самосознания. Хрес. Самара: Бахрах, 2000. 672с. - С.45-96

75. Кричевский В. Ю. Управление школьным коллективом. Л.: Знание,1985. 32с.

76. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров //166г

77. Педагогика, 1992. т 7-8. - 55-58.

78. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1986. - 431с.

79. Крушельницкая О.И. Стуктурная модель успешности.// Ьир.7/шут^агргош8с11оо1.ги/1еасЬег8/р81хо1о£/у8ре8Ьпо81.Ыт

80. Ксензова Г.Ю. Ситуация успеха учителю и ученику. Учебное пособие «Педагогическое общество России», 2005.-56с.

81. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999. С.14-29.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя, Л.: ЛГУ, 1967.-183с.

83. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - С.55-61.

84. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. -С.3-15.

85. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л: ЛГУ, 1980. -С.31-40.

86. Кузьмина Н.В., Реан А.А, Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993. - 63с.

87. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. С. 198.

88. Кузнецов П.С. Концепция социальной адаптации. Саратов: Сарат. Ун-т, 2000. - 992с.

89. Краевский В.В. Методология педагогических исследований: Пособие для педагога исследователя./ Самар. гос. пед. институт.- Самара, 1994. -163с.

90. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии.- М.,1997. С.438.

91. Лазурский А.Ф. Личность и воспитание // Избранные труды по психологии: М., 1977. - С.412.

92. Лазаренко Л.А. Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы. Автореф. дисс. кан. псих. наук. Ставрополь, 2008. - 26с.

93. Лебедев М.Б. Педагогические технологии в системе повышения квалификации педагогов/ Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании. СПб. РАО ИПО 2009, - С. 15.

94. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. зав.- М.: «Академия», 2001.- 272с.

95. Левитан K.M. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1990. С.З.

96. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1998. 34с.

97. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте. // Новые знания.- 1997.-1-С.5-7.

98. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.-М.: Юрайт-М, 2001 607с.

99. Львов Л.Ю. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах // Социально-педагогическая проблема развития профессиональной активности учителей // под. ред. Вершловского М, 1988.-80с.

100. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. М., 1977.№4, С. 40-51.

101. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: Междунар. гуманит. фонд "Знание", 1996.- С.88.

102. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Сов. Педагогика, 1986. № 6. С. 15.

103. Маркова A.K. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -С.115.

104. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики Пер. с англ. Татлыбаевой А. .М. ISBN 5-8071-0018-2 СПб: Евразия, 2002. 432с.

105. Методы педагогических исследований / Под ред. Пискунова А.И. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256с.

106. Мильруд Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. № 6. С.23.

107. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознаия личности учителя. // Вопросы психологии.- 1990.- №3 .- С.58-63.

108. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. - 109с.

109. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М: Флинта, 1990. -С.6.

110. Митина Л.М Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учебное пособие для практических психологов. -М.: Психологический институт, 1992. С.82.

111. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Учебное пособие. Тула, ОИПКРНО, 1991.- С.59-83.

112. Митина Л.М. Педагогическое общение: контакт и конфликт // Школа и производство.- 1989.- №10. С. 10-12.

113. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб: «ЭГО», 2001. 292с.

114. Московский В.В. Формирование профессиональной успешности преподавателя высшей школы. Автореф. дисс. кан. псих. наук. Москва, 2009. - 26с.

115. Мороз А.Г. Адаптация молодого учителя к условиям учебно-воспитательного процесса школы. Киев: КГПИ, 1985. - 51 с.

116. Мотков О.И. Психология самопознания личности. Практ. пос. М.:1691. Треугольник, 1993 96с.

117. Молчанов С.Г, Профессиональная компетентность в системах аттестации, управления, повышения квалификации и профессиональной деятельности. Челябинск: ИПДОПР, 2001.-171 с.

118. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. M Просвещение, 1986.- 160с.

119. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности: Учеб. пос. к спецкурсу. -М.: МГПИ, 1986. 103 с.

120. Мухина B.C. Возрастная психология.- М.: Просвещение, 1997.- 270 с.

121. Мясищев В. Н. Социальная психология и психология отношений. М, 1965.- С. 277.

122. Мясищев В.Н. Проблема отношения человека и ее место в психологии.// Вопросы психологии. 1957.- №5 С. 142, 146.

123. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности: В 2 т. /Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 1999.Т. 1. -С.197-223.

124. Немова Н.В. Управление методической работой в школе-М.: Сентябрь 1999.-176с.

125. Никитина H.H. Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность. Теория и практика. М.: «Академия», 2004. - 224с.

126. Новинская Л. В. Непрерывное профессиональное образование: цель, содержание, аудитория // Перспективы непрерывного образования библиотекарей и информационных специалистов: сб. тез. докл. междунар. конф. (Москва 2001 г.).-М., 2001. С. 141-144.

127. Новиков А.Е. Сетевое обучение как перспективное направление в системе образования. // «Инновационные проекты в и программы в образовании» 2010, №1, С.53.

128. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984.- 797 с. Ольшанский В.Б. Психология - практикам: учителям, родителям и170руководителям, M., Тривола, 1996. - 264с.

129. Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии: психологии. 1995, сентябрь, - С.ЗО.

130. Основы психологии: Практикум. / Ред.— сост. Столяренко Л.Д. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. 704с.

131. Пазухина C.B. Педагогическая успешность. Диагностика и развитие профессионального сознания учителя. Речь, 2007.-224с.

132. Панина Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации. Кемерово, 1999. - 342с.

133. Панова Л.Н. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Магнитогорск, 1999 173 с.

134. Пантилеев С.Р. Самоотношение. / Психология самосознания. Хрест. Самара: Бахрах, 2000; 672с. С.45-96. Педагогическое образование России: Сб. норм, документов./ Министерство образования РФ. - М., 1994 -184с.

135. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-32с.

136. Педагогические проблемы становления школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод. тр.вып. 6: В 3 ч./ Под редакцией Сергеева Н. К., Борытко H. М., Кузинбецкого.-Волгоград: ВГИПКРО, 2002. Ч.З 80с.

137. Педагогика. Основные положения курса./С.А. Пуйман.-Мн: «Тетра Системе», 2001.- 256с.

138. Педагогика: Учеб. Пособие / под. ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983.- 608 с.

139. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М.: «Педагогический поиск», 2001.- 160с.

140. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив — М.:1711. Политиздат, 1982. — 255с.

141. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии. М.: Новая школа, 2003.- 304с.

142. Понятийнный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. /Отв. Ред. Е.В.Ткаченко.- Вып.3.2.- Екатеринбург, 1996.-340с.

143. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: (Метод, рекомендации) / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Т.Г. Браже, А.Е. Марон. Л.: НИИ ООВ, 1980. - 142с.

144. Предпрофессиональное педагогическое образование (организация и деятельность): сборник правовых и научно-методических материалов к образовательной программе «Педагогический класс». Екатеринбург: 1995 -29 с.

145. Психология. Способности и потребности. // Сб. статей ЛГУ/ Отв. ред. В.Н. Мясищев.-Л., 1960.-123с.

146. Психология становления педагога профессиональной школы. / Под. ред. Э.Ф. Зеера. Екатеренбург, 1996.- 148 с.

147. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб: Питер, 2002.- 432с.

148. Реан A.A., Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2001. -304с.

149. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с. - С.8-9.

150. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога::- М.: ВЛАДОС, 2000.- 480с.

151. Ромадина Л.М. Справочник завуча. / М.: «Педагогический поиск», 2003,- 160с.

152. Романова И.А. Основные направления исследования самопознания в зарубежной психологии // Психологический журнал. 2001. - № 1. - С. 102-112.

153. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.Н.- М.: Педагогика, 1989. 328с.

154. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - С.25.

155. Рубцов В.В. Школа развивающего обучения; В.В. Давыдова: проблемы и перспективы проектирования образовательной практики // Известия Российской Академии Образования. 2000. №2. - С.70 - 78.

156. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: М.: Просвещение, 1982.- 143 с. - С.67.

157. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб: Питер. Ком, 1998.- 384с.

158. Руководство практического психолога. Под. ред. Дубровиной И.В. -М: ACADEM А, 1995. С.20-35.

159. Савина, Н.М. Технология обучения педагогических кадров в условиях сетевого взаимодействия как средство развития инновационных процессов в системе образования // Дополнительное профессиональное образование. -2007. №8. - С.12-14,19.

160. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. М.: Педагогика, 1977.- 151с.

161. Сарджвеладзе Н.И. Структура самоотношения личности и социогенные потребности. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. - Тбилиси, Мецниереба, 1974. - С. 13-89.

162. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. — Тбилиси Мецниереба, 1989. 206с.

163. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопросы психологии, 1975. № 3. - С. 62 - 73.

164. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособие.- М.: 2002.

165. Селевенко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.- С.10.

166. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб: Волгоград, 1997. 166с.

167. Ситникова Л.М. Система непрерывного повышения квалификации преподавателей // Высшее образование в России. № 6. - 2005. - С.49-53.

168. Синергетика образования: научный журнал (социальные и гуманитарные науки) №11.М.: Ростов-на-Дону: ЮОРАО, 2007. 232с.

169. Сластенин В.А. гративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // приобщение к педагогической профессии: Практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992, С. 6-9.

170. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика, 1991, №10, С. 84.

171. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.:174школа Пресс, 2000 - 512с.

172. Создание сетевой многоуровневой модели методической службы Нижегородской области / сост.: Е.В. Василевская, О.В. Плетенева, О.В. Тулупова. М.: АГЖиПРО,2008. - 52с.

173. Соколовская Е.А. Проведение спецкурсов по методике преподавания литературы на курсах повышения квалификации учителей в ИУУ*. Метод, рек. АПН СССР НИИ общ. обр. взросл./Сост. Е.А.Соколовская, 1985.- 33 с.

174. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997. - С. 13.

175. Статирова Ольга Ивановна. Информационно-коммуникационные технологии как средство самообразования педагогов в системе повышения квалификации: Диссертация . кандидата педагогических наук: 13.00.08. Магнитогорск, 2009. 204с.

176. Степанский В.И. Роль субъективных критериев успешности результатов в регуляции деятельности.// Вопросы психологии, 1984, №3, С.118-122.

177. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - С.39.

178. Столяренко A.M. Психология и педагогика: М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.-423с.

179. Сушко И.А. Становление профессионализма учителя в системе муниципального образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2003. 265с.

180. Сухобская Г.С. Учитель как психолог и андрагог// Открытая школа. -1999.-№3.-С. 28.

181. Туркина Э.К. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки175педагога как условие повышения эффективности rqponecca обучения на курсах в ИУУ: (На материале курсов учителей лгузьши): Дис. канд. пед. наук.-Л., 1980.-178 с.

182. Турченко В. И. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования / АПН СССР. М., 1982. - С. 1-12.

183. Тропотяга П.А. Психологические детерминанты профессиональной успешности будущего специалиста. Автореф. Дисс. кан. псих. наук. -Иркутск, 2009. 26с.

184. Управление качеством подготовки слушателей в системе дополнительного профессионально-педагогического образования: монография Текст. / М.И. Солодкова, Д.Ф. Ильясов и др.; науч. Ред.В.Н. Кеспмков.-М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. 320с.

185. Управление качеством образования Текст. / под. ред. М.М. Поташника.- М.: Педагогическое общество России, 2006.- 448с.

186. Фромм Э. Личность в современной культуре//Теория личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности.-Самара, 1996, С.244.

187. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.-6-е изд.-Мн.:Ушверсггэцкае, 2000. 560 с.

188. Харламова Т.М. Индивидуально-психологические детерминанты профессиональной успешности учителя изобразительного искусства // Современные проблемы науки и образования. 2006. - № 2 - С. 102-102 .

189. Хорни К. невротическая личность нашего времени//Теория личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара, 1996, С. 191-192.

190. Ходаков А.И. Проблемы профессиональной адаптации молодого учителя // Воспитательная деятельность молодого учителя. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978. С. 72-89.

191. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации176педагогических кадров советской общеобразовательной школы. М.: Педагогика, 1987. - 184с.

192. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. -С.141.

193. Шаранова В.В. Внутришкольная система повышения квалификации учителя как фактор развития мыслительной деятельности учащихся. Дисс. кан. пед. наук. М.: -1999. 160 с.

194. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М., Academia, 2005. - 384с

195. Шиянов Е. Н. Гуманистическая педагогика России: становление иразвитие / Шиянов Евгений Николаевич, Ромаева Наталья Борисовна. М.: Нар. образование; Илекса, 2003. - 334с.

196. Шувалова С. Тесты. Кадровый подбор.- Ростов н/Д.: Феникс, СПб: «Северо-Запад», 2008. 350с.

197. Щербо И.Н. Компетентность педагогов страховка от профессионального застоя. // Директор школы. - 2003. - N 2. - С. 7-13.

198. Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Парсифаль, 1997. - С. 61-78.

199. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/2-е изд. -СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 349с.