Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе

Сорокоумов, Сергей Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Сорокоумов, Сергей Петрович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе"

На правах рукописи УДК 378.016

005015775

СОРОКОУМОВ Сергей Петрович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Специальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени пгчггора педагогических наук

1 О [ИДЙ "Т-'1

Санкт-Петербург - 2012

005015775

Работа выполнена на кафедре педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена Радионова Нина Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор сельскохозяйственных наук, профессор, профессор кафедры почвоведения, геологии и ландшафтоведения Российского государственного аграрного университета — МСХА им. К.А.Тимирязева Байбеков Равиль Файзрахманович

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры методики обучения технологии и предпринимательству Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена Надточий Анатолий Петрович

доктор педагогических наук, профессор, зам.председателя Федерального государственного учреждения «СевероЗападное отделение» Российской академии образования Шилова Ольга Николаевна

Ведущая организация:

Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В.Ломоносова

Защита состоится » « ^СсМ^Р » 2012 г. в на заседании

Диссертационного Совета Д 212.199.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук, созданного на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки, корп. 5.

Автореферат разослан « ¿¿Л^Л^у?» 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент Э.В. Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Осуществляемое сегодня экономическое развитие России во многом связано с возрождением села, о чём свидетельствуют многочисленные постановления Правительства РФ и национальные проекты, определяющие направление аграрной политики государства. В свою очередь, развитие агропромышленного комплекса России ставит перед специалистами этой отрасли, в том числе перед специалистами с высшим образованием, новые задачи, среди которых выделяются обобщенные инвариантные, связанные со всеми видами профессиональной деятельности в области сельского хозяйства. Среди этих задач, такие, как работа с информацией, построение процесса производства на основе современных достижений науки и техники, установление контактов со всеми субъектами, заинтересованными в результатах профессиональной деятельности и др.

Важную роль в подготовке специалистов сельскохозяйственного профиля к решению этих обобщенных задач играют вузы, которые призваны помочь будущим специалистам овладеть соответствующей базой (знаниями, ценностными ориентациями, практическим опытом решения производственных задач) для становления профессиональных компетенций.

Однако эмпирические данные свидетельствуют, что подготовка таких специалистов в вузах пока еще недостаточно сориентирована на становление их профессиональных компетенций. Уровневая подготовка, позволяющая осуществлять поэтапное формирование компетенций будущих специалистов еще только оформляется. Модульный подход к построению содержания, дающий возможность концентрировать внимание на соответствующих задачах профессиональной деятельности, практически не используется. Дисциплинарный подход, как преобладающий в подготовке специалистов сельскохозяйственного профиля, и отсутствие интегративных связей между различными предметными областями, тормозят развитие у студентов целостной картины мира их будущей производственной деятельности и не способствуют овладению ими обобщенными умениями профессиональной практики.

В педагогической науке проведены исследования, посвященные изучению состояния сельскохозяйственного образования (В.Г.Лошаков,

A.И.Марченко, П.А.Силайчев и др.), вопросам подготовки специалистов сельскохозяйственного профиля (А.А.Кива, В.П.Косырев, П.Ф.Кубрушко,

B.Н.Правдюк и др.), проблемам сельской школы (А.З.Андрейко, А.И.Астахов, Е.П.Белозерцев, А.М.Низамов и др.), однако в них проблема формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля специально не рассматривалась.

В исследованиях О.В.Акуловой, И.С.Батраковой, В.И.Байденко, А.Г.Бермуса, Е.С.Заир-Бек, Е.Ф.Зеера, И.А.Зимней, В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой, Н.А.Селезневой, А.П.Тряпицыной и др. раскрыта сущность профессиональной компетентности будущих специалистов, обозначены пути и условия ее формирования. Однако в этих работах предметом исследования не оказывались компетенции специалистов сельскохозяйственного профиля.

Проблемы модернизации высшего профессионального образования изучались в работах А.С.Анисимова, Э.В.Балакиревой, Г.А.Бордовского, В.Г.Бочаровой, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.М.Жураковского, В.В.Лаптева, А.М.Новикова, В.А.Садовничего, Ю.Г.Татура, В.Д.Шадрикова и др., однако в них не рассматривались вопросы, связанные с интеграцией общенаучных и специальных дисциплин, принципы построения модулей в логике формирования компетенций.

Имеются результаты исследований, посвященных модульному обучению (А.П.Беляева, Н.В.Бородина, Г.В.Букалова, К.Я.Вазина, А.В.Духавнева, П.А.Юцявичене и др.). Достаточно полно изучены в педагогической науке вопросы интеграции в образовательном процессе (С.В.Воробьёв, П.Г.Кулагин, И.Новачек, М.С.Пак, М.Поваляева, А.Пульбере, Р.Чумичева и др.). Однако в этих исследованиях модульность и интеграция не изучались в качестве условия формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Таким образом, в науке и образовательной практике существуют противоречия, требующие своего разрешения:

— противоречия между современными требованиями к профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля и традиционной системой подготовки этих специалистов в вузе;

— противоречия между необходимостью построения уровневого, интегративного, модульного процесса профессиональной подготовки будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе, направленного на формирование их профессиональных компетенций, и недостаточностью научных знаний об особенностях принципов, содержания, методов организации и оценки результатов этого процесса.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать научную проблему, которая связана с поиском научных знаний о сущности интегративно-модульного обучения в вузе будущих специалистов сельскохозяйственного профиля как факторе формирования их профессиональных компетенций.

Актуальность этой проблемы определила тему диссертационного исследования - «Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе».

Общий замысел исследования состоял в том, чтобы, уточнив сущностные черты профессиональных компетенций современных специалистов сельскохозяйственного профиля, обосновать модель интегративно-модульного обучения в вузе, реализация которой способствовала бы поэтапному овладению студентами системой знаний, развитию мотивации учения, обогащению опыта решения ими профессиональных задач и на основе этого - формированию профессиональных компетенций.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить концепцию формирования

профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе.

Объектом исследования являлся процесс формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе.

Предмет исследования: концепция формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

Гипотеза исследования. Исследование строилось на ряде предположений.

1. В современных условиях можно выделить инвариантные требования к различным видам профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля с высшим образованием, которые позволят раскрыть содержание необходимых профессиональных компетенций этих специалистов и обозначить соответствующие компоненты содержания их профессиональной подготовки.

2. Раскрытие сущности интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе требует:

- целостного анализа, рассмотрения, проектирования его и как процесса профессиональной подготовки таких специалистов, и как особой дидактической системы, и как совокупности условий для индивидуальных образовательных траекторий студентов;

- выявления особенностей принципов построения содержания этого процесса;

- обоснования структуры и видов модулей и интегративных связей между ними;

- выделения методов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля;

- определения этапов формирования профессиональных компетенций и показателей оценки промежуточных и итоговых результатов этого процесса.

3. Результативность процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе на основе интегративно-модульного обучения зависит

- от реализации целевого назначения каждого модуля в целостной системе содержания;

- от обоснованности выбора методов интегративно-модульного обучения;

- от динамики изменения позиций преподавателя и студента в процессе образовательного взаимодействия;

- от готовности преподавателей к проектированию интегративно-модульного обучения в логике компетентностного подхода.

Задачи исследования:

- проанализировать профессиональное образование будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе в контексте изменений требований к их профессиональной деятельности;

— выявить и обосновать особенности различных подходов к раскрытию сущности профессиональных компетенций специалистов в современных условиях;

— выявить возможности модульного обучения и интеграции в образовательном процессе как путей формирования профессиональных компетенций будущих специалистов;

— обобщить результаты психолого-педагогических исследований проблемы формирования знаний, умений и компетенций в образовательном процессе;

— разработать концепцию формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе;

— опытно-экспериментальным путем проверить разработанную концепцию;

— охарактеризовать закономерности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе.

Методологическую основу исследования составляли системный и деятельностный подходы. Системный подход позволил рассмотреть подготовку будущих специалистов сельскохозяйственного профиля как целостную систему, которая имеет вполне определенный компонентный состав, внутренние и внешние связи, выполняет определенные функции и занимает свое место в системе отечественного профессионального образования. Деятельностный подход дал возможность представить подготовку будущих специалистов сельскохозяйственного профиля как поэтапный процесс формирования профессиональных компетенций за счет усложнения решаемых на каждом этапе образовательных и профессиональных задач.

Теоретическими основаниями и источниками исследования являлись:

— труды, посвященные методологии педагогических исследований (Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, Б.И.Коротаев, И.Я.Лернер, С.А. Писарева, П.Г.Щедровицкий и др.);

— работы, обращенные к проблемам развития высшего профессионального образования (А.С.Анисимов, Э.В.Балакирева, Г.А.Бордовский, В.Г.Бочарова, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.М.Жураковский, В.В.Лаптев,

A.М.Новиков, В.АСадовничий, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков и др.);

— труды, связанные с разработкой компетентностного подхода в образовании (О.В.Акулова, И.С.Батракова, В.И.Байденко, Е.С.Заир-Бек, Е.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.);

— труды, в которых представлена разработка стратегий развития сельскохозяйственного образования (И.М.Ващенко, В.Г.Лошаков,

B.Н.Правдюк, М.Тихонова и др.);

— труды, посвященные совершенствованию подготовки выпускников аграрных учебных заведений (Н.М.Жукова, В.П.Косырев, П.Ф.Кубрушко, В.С.Леднев, П.А.Силаичев и др.);

— труды по модульному обучению в образовании (А.П.Беляева, Н.В.Бородина, Г.В.Букалова, К.Я.Вазина, АВ.Духавнева, П.А.Юцявичене и др.);

- работы по интеграции в образовательном процессе (С.В.Воробьёв, П.Г.Кулагин, И.Новачек, М.С.Пак, М.Поваляева, А.Пульбере, Р.Чумичева и

др-);

- инновационные идеи западной педагогики и психологии, раскрывающие механизм познавательной деятельности человека (Дж.Андерсон, Дж.Брунер, Л.Гольдман, ПХринфельд, Ж.Делор, Р.Стернберг, Р.Оливер, Ж.Пиаже, Дж.Равен, Дж.Ходжсон и др.).

- исследования проблем информатизации образования (А.А.Андреев,

A.А.Ахаян, Г.А.Бордовский, Е.З.Власова, И.Б.Готская, В.А.Извозчиков, С.Г.Григорьев, А.А.Кузнецов, Г.В.Можаева, Е.С.Полат, И.В.Роберт,

B.И.Снегурова, О.Н.Шилова и др.)

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретических (анализ философской, психологической, педагогической, методической и сельскохозяйственной литературы, изучение нормативных документов, анализ содержания образовательных программ, обобщение и систематизация отечественного и зарубежного опыта, моделирование и проектирование); диагностических (анкетирование, наблюдение, обобщение независимых экспертных характеристик, данных взаимо- и самооценки); преобразующих (формирующий лонгитюдный педагогический эксперимент) и математических методов обработки полученных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов На I этапе (аналитическом):

- выявлялись особенности современного профессионального образования; рассматривались педагогические подходы к раскрытию сущности профессиональных компетенций;

определялись пути формирования профессиональных компетенций в вузе. На II этапе(концептуальном):

- определялась сущность профессиональных компетенций специалистов сельскохозяйственного профиля;

- обосновывалась модель интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля;

- выявлялись критерии оценки сформированности профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

На III этапе (экспериментальном):

- разрабатывалась программа экспериментального обучения;

- проводилось экспериментальное обучение на базе Орловского государственного университета;

- анализировались полученные в ходе эксперимента результаты.

На IV этапе (аналитико-обобщающем)

анализировались и оформлялись результаты исследования;

- определялись их научная новизна, теоретическая и практическая значимость;

- оформлялся текст диссертации.

На защиту выносятся положения, совокупность которых отражает полученные в ходе исследования результаты и представляет собой концепцию формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

Положение 1. Структура и содержание современных инвариантных требований к различным видам профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием в области сельского хозяйства (сельскохозяйственного профиля).

В современных условиях инвариантными требованиями к различным видам профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием в области сельского хозяйства (производственно-технологической, проектно-технологической, проектной, организационно-управленческой, научно-исследовательской, педагогической) являются требования, связанные:

- с информационным полем профессиональной деятельности (умение специалистов искать информацию из различных источников, обрабатывать эту информацию, выделять достижения и проблемы в профессиональной ситуации на основе полученной информации и принимать соответствующие решения);

- с процессом и результатом профессиональной деятельности (умение специалистов спроектировать, организовать, реализовать профессиональную деятельность и оценить ее результаты на основе современных технологий, с учетом реальных возможностей сложившейся ситуации и различных факторов);

- со взаимодействием всех заинтересованных сторон (умение специалиста устанавливать контакты, вести переговоры, организовывать необходимые команды);

- со средой, в которой осуществляется профессиональная деятельность (умение анализировать возможности среды, использовать ее сильные стороны, проектировать в ней недостающие элементы);

- с самим специалистом (умение специалиста постоянно заниматься самообразованием, повышать свою квалификацию, проектировать свою карьеру).

Все эти требования выступают в качестве целевого ориентира в отборе инвариантных компонентов содержания профессиональной подготовки специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе, направленной на формирование профессиональных компетенций будущих специалистов.

Положение 2. Понятие «профессиональные компетенции специалистов сельскохозяйственного профиля с высшим образованием».

Профессиональные компетенции специалиста сельскохозяйственного профиля с высшим образованием являются результатом профессионального образования, который выражается в показателях его готовности к решению современных профессиональных задач и проблем в области сельского хозяйства в соответствии с инвариантными требованиями. Данные компетенции отражают сформированную в процессе профессиональной подготовки (персонифицированную) систему

- общекультурных, общепрофессиональных и специальных знаний о сельском хозяйстве, о процессах и результатах профессиональной деятельности в этой области, о роли и месте профессионалов в этой области;

- ценностного отношения к профессиональной деятельности в области сельского хозяйства;

- практического опыта профессиональной деятельности в этой области.

Положение 3. Сущностные черты интегративно-модульного обучения в вузе как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Интегративно-модульное обучение в вузе выступает одновременно:

- как целостная уровневая дидактическая система, в которой каждый ее компонент (мотивационный, содержательный, организационный, оценочно-результативный), каждый ее элемент (модуль, связи интеграции, метод обучения, оценка результатов, форма взаимодействия) и вся система в целом сориентированы на формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности и этапа обучения в вузе;

- как процесс профессиональной подготовки, в ходе которого осуществляется поэтапное формирование профессиональных компетенций будущих специалистов;

- как совокупность условий, дающих возможность самостоятельного выбора студентом сельскохозяйственного профиля индивидуальной траектории формирования профессиональных компетенций, обеспечивающей выпускнику конкурентное преимущество на рынке труда.

Положение 4. Ведущие принципы интегративно-модульного обучения в вузе как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Принципы построения содержания:

- структуризации - объединение и систематизация большого объёма информации в фреймы (единицы знаний) и таксоны (информационные пакеты) с целью обеспечения преемственности и углубления знаний;

- модульности - проектирование логически завершённого теоретического материала, практических умений пользования данным материалом в профессиональной деятельности в зависимости от будущей специальности студента;

- полифункциональности - выделение различных видов модулей обучения с учётом особенностей приобретаемой специальности, квалификации, специализации;

- интегративности - достижение целостности процесса подготовки будущего специалиста за счёт установления горизонтальных связей, объединяющих учебно-научный материал в дисциплину, и вертикальных связей, обеспечивающих преемственность между различными модулями обучения.

Принципы организации обучения:

- уровневости - поэтапное построение процесса подготовки специалиста за счёт формирования у студентов различных показателей профессиональных компетенций;

- вариативности - обеспечение гибкой подготовки студентов по нескольким специальностям, квалификациям и специализациям, что обеспечивает становление профиля индивидуальной траектории формирования профессиональных компетенций путем комбинации модулей содержания и дифференциации используемых технологий.

Положение 5. Классификация модулей обучения на основе

значимости и цели их использования в будущей профессиональной

деятельности.

Модули обучения подразделяются:

- на профилирующие модули, которые являются центральными, так как в зависимости от получаемой студентом специальности, квалификации и специализации определяют объём содержания и структуру профильных дисциплин;

- на сопутствующие модули, которые обеспечивают расширение профессиональных возможностей будущего специалиста, становление его мировоззрения, определение профессиональных приоритетов;

- на модули специализации, которые способствуют конкретизации, выделению направленности изучаемого материала для углубления знаний обучающихся, становлению умений и компетенций в определённой научно-практической области;

- на практикоориентированные модули, которые ориентируют студента на развитие самостоятельной практической деятельности;

- на когнитивно-коммуникативные модули, которые развивают совокупность компетенций, позволяющих студенту находить информацию, ориентироваться в информационном поле, отбирать и классифицировать необходимый материал, выделять в нем главное и второстепенное, использовать его в конкретном случае, конкретной производственной (учебной) ситуации, а также грамотно излагать приобретенные сведения, уметь их адаптировать к уровню восприятия слушателей.

Положение 6. Классификация методов формирования профессиональных компетенций на основе интегративно-модульного обучения студентов.

По своей направленности методы, ориентированные на формирование компетенций (решение учебно-производственных задач, кейсы, деловые игры, квесты и др.), подразделяются

- на методы вхождения в производственную ситуацию, которые направлены на формирование умения распознавания теоретической модели производственного процесса;

- на методы анализа и оценки производственной ситуации, которые ориентированы на формирование умения схематизации и проектирования производственной ситуации;

- на методы поиска и решения конкретной производственной ситуации, которые стимулируют самостоятельное изучение отдельного материала, нахождение новых решений, стимулируют к моделированию производственных задач, создание производственных рекомендаций.

Совокупность указанных групп методов обусловливает целостность процесса поэтапного формирования профессиональных компетенций.

Положение 7. Этапы формирования профессиональных компетенций в процессе интегративно-модульного обучения.

-На I этапе осуществляется первоначальная базовая подготовка обучающегося с последующей её профилизацией. В рамках учебной дисциплины студент овладевает знаниями по одной теме, затем он приобретает знания по смежным темам, входящим в один раздел или в одну учебную дисциплину, учится устанавливать внутренние горизонтальные связи интеграции между рядоположенными дидактическими единицами (знания первого порядка), относящимися к одной учебной дисциплине, и знания второго порядка, помогающие за счёт установления вертикальных интеграционных связей научиться выделять общее и отличительное, классифицировать и выбирать единицы, составляющие цикл или блок дисциплин.

- На II этапе происходит вторичное возвращение к базовым знаниям на основе развития первоначальной мотивации - необходимости соединить новый материал с ранее изученным. Студент учится устанавливать вертикальные интегративные связи между профилирующим модулем и сопутствующими модулями, использовать ранее изученный материал для освоения более сложного предмета, представленным профилирующим модулем. Одновременно на этом же этапе происходит формирование знаний и умений, отражающих особенности специализации. Студент учится устанавливать вертикальные интегративные связи между профилирующими модулями и модулями специализации, что позволяет ему грамотно отбирать материал для организации производственной ситуации.

- На III этапе студент включается в решение производственных (учебных) ситуаций за счёт объединения профилирующих модулей, модулей

специализации и практикоориентированных модулей, что позволяет ему обогатить опыт решения практических профессиональных задач. Одновременно на этом же этапе студент включается в организацию производственных (учебных) ситуаций, предполагающих нахождение необходимой информации, ориентирование в ней, её отбора и классификации новой информации, адаптации за счёт объединения профилирующих модулей, модулей специализации,

практикоориентированных и когнитивно-коммуникативных модулей.

Положение 8. Показатели оценки результатов поэтапного формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

Показателями первого этапа являются: понимание сущности понятий, законов, закономерностей и т.д.; логичность изложения теоретического материала; использование понятий при установлении интегративных связей между дисциплинами сопутствующих и профилирующих модулей.

Показателями на втором этапе являются: адаптация студентами понятий к профессиональной деятельности; понимание особенностей и задач производственной ситуации; овладение умением классификации и дифференциации научных понятий.

Показателями на третьем этапе: являются владение умением классификации и дифференциации научных понятий в условиях конкретной производственной ситуации; владение умением решать профессиональные проблемы в конкретной производственной ситуации; владение умением формулирования практических рекомендаций к решению профессиональных проблем для конкретного производства.

Положение 9. Закономерности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

1. Зависимость формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от полноты реализации взаимосвязей модулей в процессе подготовки.

2. Зависимость процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от обоснованности выбора на каждом этапе приоритетных методов обучения. Выявлено, что результативность процесса формирования профессиональных компетенций обеспечивается, если на I этапе приоритетными оказываются методы формирования умения распознавания теоретической модели производственного процесса, на II этапе — методы формирования умения схематизации и проектирования производственной ситуации, а на III этапе -методы моделирования производственных задач, создания производственных рекомендаций.

Установлено, что если на I этапе преподаватель выполняет роль руководителя, который направляет усилия студентов на освоение базовых знаний и установление связей между изучаемыми модулями, на II этапе стимулирует их интерес к процессу обучения, к углубленному изучению пройденного, помогает студентам устанавливать вертикальные связи между модулями, а на III этапе выступает уже в роли партнера, который, опираясь не только на теоретические знания, но и на собственный опыт, вместе со студентами «проживает» различные производственные ситуации, то процесс формирования профессиональных компетенций студентов оказывается результативным.

4. Зависимость процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от профессиональной готовности преподавателя Выявлено, что результативность процесса формирования у студентов профессиональных компетенций повышается, если преподаватель владеет способами модуляции и интеграции учебного материала, способами установления междисциплинарных связей с преподавателями других дисциплин, различными профессиональными ролями в зависимости от этапа формирования компетенций студентов, способами и формами профессиональной педагогической диагностики, готов к повышению квалификации по проблемам проектирования образовательного процесса в современном вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- инвариантные требования к различным видам профессиональной деятельности будущих специалистов сельскохозяйственного профиля впервые представлены как один из целевых ориентиров обновления содержания, способов и форм организации обучения в вузе;

- профессиональные компетенции специалистов сельскохозяйственного профиля определены и охарактеризованы как показатель готовности будущих специалистов к решению современных профессиональных задач и как результат поэтапного профессионального образования вузе;

- впервые интегративно-модульное обучение исследовано и как процесс профессиональной подготовки будущих специалистов, и как особая дидактическая система, и как совокупность условий построения студентами индивидуального образовательного маршрута;

- процесс формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля раскрыт через этапы, характеристику модулей и методов каждого этапа и показатели поэтапной оценки результатов этого процесса;

- впервые определены особенности персонифицированной подготовки преподавателей вуза в формированию компетенций в условиях интегративно-модульного обучения

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявленные инвариантные требования к различным видам профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля подготавливают необходимую основу для разработки научно обоснованных профессиональных стандартов;

- полученные знания о принципах построения содержания интегративно-модульного обучения в вузе, о структуре и видах модулей формирования профессиональных компетенций обогащают научные представления о различных подходах к отбору и выстраиванию содержания высшего профессионального образования;

- предложенная классификация методов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе закладывает основы для систематизации способов организации профессиональной подготовки в высшей школе;

- полученные знания об этапности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе позволяют выстроить целостную методику организации интегративно-модульного обучения в вузе;

- знания о показателях поэтапной оценки результатов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе расширяют представления о современной системе оценивания в логике компетентностного подхода;

- знания о закономерностях формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения позволяют определить основные направления обновления профессиональной подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют обновить современные учебно-методические комплексы для системы высшего профессионального образования; проектировать модульные учебные программы, системы оценивания; разнообразить технологию процесса профессиональной подготовки, разработать программы персонифицированной подготовки преподавателей к формированию профессиональных компетенций будущих специалистов в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

Достоверность и обоснованность научных положений, рекомендаций и выводов обусловлены чёткостью методологических и теоретических основ исследования; использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и предмету (теоретических, диагностических, преобразующих и математических методов обработки данных); длительностью экспериментальной работы (с 1992 по 2012гг.), в ходе которой полученные результаты перепроверялись (Орловский государственный университет, 1072 студента); широкой апробацией полученных результатов (Тула, Брянск, Улан-Удэ, Вологда, Челябинск, Саранск, Якутск, Санкт-Петербург, Москва).

Апробация основных результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе многолетней педагогической деятельности, включавшей преподавание дисциплин сельскохозяйственного цикла почвоведам, географам, биологам, учителям биологии, учителям географии, учителям сельскохозяйственного труда, учителям фермерского труда, учителям биологии и агротехнологии на факультете естественных наук очного и заочного отделений Орловского государственного университета, магистрам - почвоведам по специализации «Экология почв» и «Агрохимия»; осуществлялась через чтение лекций и проведение семинаров с использованием результатов исследования для преподавателей Орловского государственного университета; через участие в научных и научно-практических конференциях и семинарах (международных (Тула, Орел, Брянск, Москва, Улан-Удэ, Санкт-Петербург), всероссийских (Санкт-Петербург, Орел, Вологда, Челябинск, Саранск, Якутск)); путем публикации статей, научно-методических разработок, учебных пособий для слушателей системы повышения квалификации, монографий, программ, учебных планов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 3 приложений. Основной текст диссертации составляет 379 стр. Библиография содержит 386 источников. Текст иллюстрирован таблицами и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект и предмет; выдвинута гипотеза научного поиска, его задачи; раскрыты теоретико-методологические основы исследования; представлены экспериментальная база и этапы; сформулированы положения, выносимые на защиту; охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, достоверность выводов.

В первой главе - «Практические предпосылки и теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов

сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе» - определяются современные требования к профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля как практические предпосылки исследования; выделяются различные подходы к выявлению сущности профессиональных компетенций специалистов с высшим образованием; модульное обучение и интеграция в образовательном процессе рассматриваются как пути формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в вузе; раскрывается психолого-педагогический механизм формирования профессиональных компетенций будущих специалистов вузе.

В диссертации на основе анализа современных документов, обращенных к развитию агропромышленного сектора России, и нормативно-правовых

документов, связанных с подготовкой специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе, выделены основные виды профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля с высшим образованием, такие как производственно-технологическая, проектно-технологическая, проектная, организационно-управленческая, научно-исследовательская и педагогическая, и раскрыто содержание инвариантных требований к ним. Эти требования систематизированы в пять групп. Первая группа требований связана с информационным полем специалиста сельскохозяйственного профиля и предполагает его умение добывать информацию о сельском хозяйстве, обрабатывать ее, интерпретировать и использовать в профессиональной деятельности. Вторая группа требований обращена к процессу и результатам профессиональной (производственной) деятельности и включает в себя умения специалистов спроектировать, организовать, реализовать профессиональную деятельность и оценить ее результаты на основе современных технологий, с учетом реальных возможностей сложившейся ситуации и различных проблем. Третья группа требований, связанная со взаимодействием всех заинтересованных сторон, включает в себя умение специалиста устанавливать контакты, вести переговоры, организовывать необходимые команды. Четвертая группа требований, обращенная к среде, в которой осуществляется профессиональная деятельность, включает в себя такие умения, как умение анализировать возможности среды, использовать ее сильные стороны, проектировать в ней недостающие элементы. А пятая группа, связанная с самим специалистом, предполагает его умение постоянно заниматься самообразованием, повышать свою квалификацию, проектировать свою карьеру.

В диссертации подчеркивается, что выделенные инвариантные требования к различным видам профессиональной деятельности специалиста сельскохозяйственного профиля, определяют инвариантные компоненты содержания подготовки специалистов в вузе и конкретизируются с учетом вида профессиональной деятельности и ее специализации.

Анализ состояния современного высшего университетского образования с позиции развития профессиональных компетенций показал, что современное профессиональное образование должно быть сориентировано на будущую деятельность специалиста, на решение конкретных производственных (профессиональных) ситуаций как в настоящем, так и в будущем. А это значит, что традиционная предметная подготовка, преобладающая в вузовском обучении сегодня, перестала удовлетворять запрос общества. В результате сложившаяся концепция обучения, базирующаяся на простой передаче суммы знаний, умений и навыков, сменяется новой, выдвигающей на первый план формирование активного запаса компетенций обучающихся на основе их самостоятельного творчества. Сегодняшний выпускник вуза должен обладать набором вполне определённых профессиональных компетенций, формирование которых может осуществляться лишь в результате обучения, опирающегося на интегрирование научных знаний в процессе профессиональной подготовки специалиста в рамках системы вузовского образования. А это, как

подчеркивается в диссертации, возможно только с учётом принципа структурирования образования, допускающего и обеспечивающего возможность многовариантной организации процесса обучения и максимально удовлетворяющего запросы общества и производства, а также интересы и потребности личности.

Далее в диссертации отмечается, что в педагогической литературе профессиональная компетенция понимается по-разному. Ее трактуют как «индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии» (А.К.Маркова). Определяют как «способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятельность» (С.Шишов, А.Агапов). Ее связывают с единством трех ее составляющих - ключевой компетенции, которая необходима для любой профессиональной деятельности; базовой - отражает специфику профессиональной деятельности; специальной - отражающей специфику конкретной предметной или надпредметной профессиональной деятельности (В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына). Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания, а значит не тождественны «сумме знаний курса», а связаны с собственным творческим потенциалом студента и качеством образования, которое он получил. Совокупность умений современного выпускника университета решать профессиональные задачи на основе знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей рассматривается в качестве интегративного показателя профессионального становления будущего специалиста и определяется как профессиональная компетенция.

На основе теоретического анализа в диссертации делается вывод о том, что пути формирования профессиональных компетенций разделяются на традиционные и инновационные. Среди инновационных путей выделяется модульное обучение, суть которого в том, чтобы студент, учитывая свой уровень базовой подготовки, мог самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя банк информации и методическое руководство. Использование модулей позволяет, как установлено в исследованиях, не только создать у обучающегося целостную картину будущей профессиональной сферы, но и вырабатывать обобщенные умения. Для этого учебный материал необходимо строить так, чтобы разделы не были независимы друг от друга. Это даёт возможность изменять, дополнять и создавать учебный материал, не нарушая единого содержания за счёт внутренней и внешней интеграции.

Далее в диссертации дается обоснование механизма формирования профессиональных компетенций студентов, в основе которого лежит усвоение знаний и становление умений. Процесс усвоения знаний (С.Л.Рубинштейн) включает в себя: восприятие материала, его осмысление, запоминание и овладение, которое даёт возможность свободно им пользоваться в различных

ситуациях, по-разному им оперируя. Этот процесс состоит из нескольких этапов, которые теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом (ПЯ.Гальперин, Э.Г.Гельфман, М.А.Холодная). Для перевода знаний и умений в компетенции необходимо организовать востребованность усвоенной информации в практической профессиональной деятельности, для чего студент преобразует вербальное или декларативное знание (знание фактов и предметов) в процедурное знание (знание о том, как выполнять различные когнитивные действия - поиск и переработку информации), что приводит его к процедурализации (процессу перехода от явного использования декларативного знания к прямому применению процедурного знания) (Дж.Андерсон). Характерным признаком возрастания компетенции становится формирование набора более богатых перцептивных свойств для кодирования проблем. Становление и развитие профессиональных компетенций возможно только при наличии у студента мотивации к обучению (О.Ю.Заславская, М.А.Шаталов), которая влияет на возникновение диалектического, системного, логического обобщения и способствует широкому видению проблем и путей их решения (А.М.Новиков), а это всё развивает научный стиль мышления будущего специалиста, необходимый в дальнейшей его производственной деятельности.

На основе проведенного в диссертации анализа, обобщения и систематизации делается вывод о том, что процесс подготовки специалистов сельскохозяйственного профиля в системе профессионального образования должен выйти на новый уровень развития, отвечающий современным требованиям общества и государства и обеспечивающий решение поставленных перед агропромышленным комплексом РФ задач, связанных с необходимостью обеспечения населения страны продовольствием. Это возможно лишь при сформированное™ профессиональных компетенций у будущих специалистов сельскохозяйственного профиля. Процесс становления этих компетенций обеспечивается инновационным обучением, пересмотром структурно-содержательных компонентов учебных дисциплин, использованием точно выверенных методов, отражающих уровень и этап обучения, современными обучающими программами и комплексами. В результате растущей универсализации агротехнических средств производства, расширения рыночной экономики, оснащения производства современными технологиями и соответственно повышения производительности труда необходим переход к подготовке специалистов широкого профиля, владеющих высокими технологиями и целым спектром профессиональных компетенций в области новых организационных структур (агрофирмы, акционерные предприятия и арендные коллективы). Недостаточность теоретических исследований в данном направлении и учебно-методических комплексов, направленных на решение поставленных задач, требуют разработки концепции формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в интегративно-модульном обучении в вузе.

Во второй главе - «Концепция формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе» - раскрывается

сущность профессиональных компетенций специалистов

сельскохозяйственного профиля; интегративно-модульное обучение рассматривается как фактор формирования профессиональных компетенций; выделяются ведущие принципы интегративно-модульного обучения; дается классификация модулей и связей интеграции интегративно-модульного обучения; обосновывается классификация методов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля; определяются этапы формирования профессиональных компетенций.

В диссертации, в рамках предлагаемой концепции, на основе проведенного теоретического анализа прежде всего раскрывается представление о профессиональных компетенциях современных специалистов сельскохозяйственного профиля. Профессиональная компетенция рассматривается как многокомпонентная, саморазвивающаяся гетерогенная макросистема знаний и умений, опирающаяся на внутренние противоречия, которые определяют и направляют познавательную и мыслительную активность студента в процессе его профессиональной подготовки.

Профессиональные компетенции специалиста сельскохозяйственного профиля с высшим образованием являются результатом профессионального образования, что выражается в показателях его готовности к решению современных профессиональных задач и проблем в области сельского хозяйства. Данные компетенции отражают сформированную в процессе профессиональной подготовки (персонифицированную) систему

- общекультурных, общепрофессиональных и специальных знаний о сельском хозяйстве, о процессах и результатах профессиональной деятельности в этой области, о роли и месте специалистов в этой области;

- ценностного отношения к профессиональной деятельности в области сельского хозяйства;

- практического опыта производственной деятельности в этой области.

Для того чтобы сформировать профессиональные компетенции недостаточно ограничиться набором информации. Необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации их самостоятельной работы, с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть приоритетность интересов студентов в самоопределении и самореализации, так как самостоятельная работа является важной составляющей профессиональных компетенций.

Формирование у студента профессиональных компетенций возможно лишь тогда, когда предметы, относящиеся к различным блокам Государственного образовательного стандарта, будут объединены одной сквозной целью. Профессиональная подготовка будущих специалистов должна учитывать не столько знание основ дисциплин, обозначенных Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, сколько мотивацию к активному приобретению студентами знаний и умений.

Интегративно-модульное обучение в вузе выступает одновременно:

- и как целостная уровневая дидактическая система, в которой каждый ее компонент (мотивационный, содержательный, организационный, оценочно-результативный), каждый ее элемент (модуль, связи интеграции, метод обучения, оценка результатов, форма взаимодействия) и вся система в целом сориентированы на формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности и этапа обучения в вузе;

- и как процесс профессиональной подготовки, в ходе которого осуществляется поэтапное формирование профессиональных компетенций будущих специалистов;

- и как совокупность условий, реализующих возможность самостоятельного выбора студентом сельскохозяйственного профиля индивидуальной траектории формирования профессиональных компетенций, что обеспечивает выпускнику конкурентное преимущество на рынке труда.

Далее в диссертации обозначаются основные положения (принципы) данного образовательного процесса, которые, с одной стороны, отражают его закономерности, а, с другой стороны, определяют характер деятельности как студентов, так и преподавателей.

Представленные в диссертации принципы дополняют принципы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании. К таким принципам отнесены принципы структуризации, модульности, полифункциональности, интегративности (принципы построения содержания) и принципы уровневости и вариативности (принципы организации обучения). Содержание этих принципов подробно раскрыто в диссертации и представлено в положении №2, выносимом на защиту.

Отбор содержания обучения студентов осуществляется за счёт фреймов (единиц знания), отличающихся определённым способом организации учебного материала (фрейм как концепт), за счёт «сгущения» информации и организации учебного времени (фрейм как сценарий), за счёт временной последовательности, что позволяет увеличить объём получаемой информации без увеличения учебного времени. Фрейм как концепт используется в качестве периодически повторяющегося способа организации учебного материала и учебного времени. Учебный материал в процессе подготовки специалиста подвергается «сгущению» и разрабатывается в виде схемы, таблицы, алгоритма, тезисного плана и т.д., в той форме, которая наиболее удобна студентам при восприятии. Фрейм включает в себя структуру ключевой идеи учебного материала, которую можно наложить на все последующие темы и

разделы, в результате чего образуется иерархическая структура. Особенность этой структуры заключается в том, что информация верхнего уровня неразрывно связана с информацией нижних уровней. Собственно «сгущение» информации происходит благодаря выделению ключевых моментов изучаемого материала, которые легко систематизируются.

Фреймы объединяются в таксоны (информационные пакеты), внутри которых чётко обозначены горизонтальные векторы интеграции, приводящие учебно-научный материал в систему. Это, в свою очередь, позволяет будущему специалисту ориентироваться в информационном пространстве изучаемого предмета, свидетельствует о чёткой структуризации, характерной для интегративно-модульного обучения. В каждом «пакете» сгруппированы фреймы, являющиеся компактно представленными исчерпывающими сведениями о разделе (теме), об истории и признаках систем, их классификации, научных основах разделов, связи изучаемой системы с развитием человеческой цивилизации и т.д. Комплекс всех выделенных преподавателем таксонов представляет собой сбалансированную совокупность взаимосвязанного учебного и научного материала и является тем информационным полем, которое необходимо для осуществления успешной деятельности студентов.

Такая структуризация содержания обучения, не разрушая предметной целостности дисциплины, ориентирует студентов на будущую профессию за счёт концентрации информации при одновременном исключении из содержания учебного курса материала, не востребованного спецификой профессиональной деятельности. Концентрация учебно-научной информации, сопровождающаяся усилением технологического значения полученных знаний, свидетельствует о возникновении таксонов. Таксон, объединяющий в себе несколько фреймов, с помощью горизонтальных связей между учебной и научной информацией за счет сравнения соответствующих аспектов (свойств, характеристик) изучаемых предметов или процессов, соединяется с другим таксоном за счёт установления вертикальных интегративных связей между полученной в комплексе информацией и технологией её применения.

Таксоны объединяются в модули обучения, которые позволяют выстраивать содержание обучения студента в соответствии с учебными целями, в зависимости от избранной им специальности, квалификации и специализации.

Структурирование и изложение учебного материала в модуле осуществляются для решения конкретных целей, на основе интеграции циклов дисциплин, отдельных предметов или внутри предметов. Модули предполагают использование различных способов изложения, учитывающих психолого-педагогические особенности контингента обучаемых и стимулирующих процесс творческой самореализации будущих специалистов.

Включение студентов в изучение модулей предполагает овладение ими информационным полем дисциплины; теорией приобретения информации, её классификации, отбора, а также удержания информации и ее применения в профессиональной деятельности; способами решения профессиональных задач, допускающих множество вариантов; способами оценивания результатов

собственной практической деятельности по критериям оценки (правильность, полезность, безопасность, эффективность); способами соотношения собственной деятельности с объективно существующей действительностью и опытом профессиональной деятельности сложившихся специалистов (во время практик).

Введение модулей обучения в систему подготовки будущего специалиста, с одной стороны, является отражением вариативности образовательного процесса, а с другой стороны, позволяет создать у студента четкое представление обо всех этапах обучения и их индивидуальном ценностно-смысловом и функциональном вкладе в уровень профессиональной компетенции, являющейся конечным результатом вузовского обучения.

Модули классифицируются по значимости и цели их использования в будущей профессиональной деятельности.

Центральным модулем в классификации является профилирующий модуль. Именно он направлен на формирование у будущего специалиста основных профессиональных знаний, умений, компетенций. Профилирующие модули берут на себя функцию определения содержания и его объёма в обучении, что напрямую зависит от специальности, квалификации и специализации.

Сопутствующие модули включают в себя те «функционально законченные узлы», которые призваны расширить профессиональные возможности будущего специалиста, формировать его мировоззрение, определить профессиональные приоритеты.

Модули специализации включают в себя только те предметы, которые потребуют конкретизации, сужения профессиональной деятельности будущего специалиста.

Включение в учебный процесс практикоориентированных модулей предполагает формирование у студента умения самостоятельной практической деятельности, т.к. «чтобы развить компетенцию в любой области, требуется много целенаправленной практики» (Дж.Андерсон).

Когнитивно-коммуникативные модули являются важным структурным компонентом в формировании профессиональных умений у студентов. Данные модули не соотносятся с какими-то конкретными дисциплинами вузовского обучения. Они позволяют студенту находить информацию, ориентироваться в информационном поле, отбирать и классифицировать необходимый материал, выделять в нем главное и второстепенное, использовать в каждом отдельном случае, конкретной производственной ситуации, а также грамотно излагать приобретенные сведения, уметь адаптировать к уровню восприятия слушателей. Важность этих модулей состоит и в том, что они формируют речевую культуру специалиста, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность, дисциплинирует мышление. Уровень профессиональных компетенций напрямую зависит от когнитивной готовности, способности студента к самостоятельной творческой работе и творческому саморазвитию. Когнитивный уровень - это смысловой уровень

сознания, который представлен умениями как обобщенными образами действия, то есть это «знание целесообразной деятельности» (А.Н.Леонтьев).

Систематизированная, благодаря модулям обучения, учебная информация, реализующая модель учебной программы профессиональной подготовки, становится для студента тем рабочим инструментом, который обеспечивает формирование компетенций будущего специалиста не только на следующем, но и на всех последующих занятиях и этапах обучения благодаря определению и классификации связей интеграции. Процесс интеграции осуществляется за счёт различных комбинаций и взаимопроникновения всех составляющих информационного поля той или иной предметной области специальности.

При объединении фреймов в таксоны (информационные пакеты) используются горизонтальные векторы интеграции, позволяющие привести учебно-научный материал в систему за счёт четкой структуризации, компоновки, последовательности отдельных рядоположенных фактов и явлений. Именно горизонтальные векторы интеграции помогают будущему специалисту ориентироваться в информационном пространстве изучаемой дисциплины и позволяют ему чётко структурировать пройденный материал.

При объединении таксонов в модули обучения используются вертикальные векторы интеграции между полученной в комплексе информацией и технологией её применения. Именно вертикальные векторы интеграции позволяют объединить учебно-научный материал различных областей, составляющих информационное пространство блоков и циклов дисциплин, и практическое применение этого материала в конкретной производственной деятельности.

При объединении модулей обучения между собой используются вертикальные интеграционные связи, способствующие выбору (построению) траектории обучения студентов в зависимости от специальности, квалификации, специализации. Именно вертикальные интеграционные связи участвуют в выстраивании траектории обучения в зависимости от специальности, квалификации, специализации с учётом личностных (физических, психических, интеллектуальных, когнитивных и проч.) особенностей студента.

Таким образом, интегративно-модульное обучение обеспечивает переход от информационной к проблемной стратегии в формировании будущего специалиста. Поэтапность ввода ингегративно-модульного обучения позволяет перейти от неоправданно узкой содержательной основы, обслуживающей утвержденные специальности и квалификации через уменьшение удельного веса фрагментарности и механистичности, к созданию проблемных ситуаций, моделирующих в полной мере производство и требующих от студента быстрого и грамотного реагирования в решении возникающих производственных задач.

производственную ситуацию (формируют умения распознавания теоретической модели производственного процесса); методы анализа и оценки производственной ситуации (формируют умения схематизации и проектирования производственной ситуации); методы поиска и решения конкретной производственной ситуации (стимулируют нахождение новых решений, моделирования производственных задач, создание производственных рекомендаций, самостоятельное изучение отдельного материала).

Методы формирования профессиональных компетенций отражают системно-предметную организацию профильного цикла дисциплин и заключают в себе двоякую направленность, двоякое назначение: сформировать у обучающегося целостную картину информационного поля будущей профессиональной деятельности и сформировать профессиональные компетенции гибкого использования приобретенных знаний и умений в решении конкретных производственных задач и ситуаций.

Этапы и уровни формирования профессиональных компетенций будущих специалистов за счет своей цикличности, представленной в виде герменевтической спирали, наглядно отражают связь и обязательность первоначальной базовой подготовки с последующей ее профшшзацией.

На первом этапе студент сначала овладевает какой-то одной темой, затем он приобретает знания по другим темам, входящим в раздел или дисциплину. При этом эти темы интегрированы с ранее пройденным материалом, за счёт чего раскрывают его сущность. Впервые студент учится устанавливать внутренние интеграционные связи между дидактическими единицами, составляющими рядоположный уровень. Затем студент не только получает первичное знание нескольких тем, входящих в различные разделы, дисциплины, но и учится обнаруживать связи и отношения между ними.

На втором этапе предполагается вторичное знание по одной теме, нескольких сопряженных или различных тем. Это происходит за счет установления интеграционных связей между профилирующим модулем и сопутствующими модулями, когда студент начинает испытывать потребность вернуться к ранее изученному материалу, чтобы с его помощью овладеть более сложным предметом, представленным профилирующим модулем. На втором этапе у студентов появляется мотивация к учению. Устанавливаются интеграционные связи между профилирующими модулями и модулями специализации.

На третьем этапе знание приобретается за счет установления интегративных связей между профильными модулями и когнитивно-коммуникативными модулями обучения, когда от студентов требуются умения методологического характера: умение находить информацию, ориентироваться в ней, отбирать и классифицировать её, а также обосновывать свой выбор, решение и строить монологическое высказывание (устный ответ, реферат, доклад, курсовой проект, выпускная квалификационная работа).

Знание формируется на основе установления интеграционных связей между профилирующими модулями и практикоориентированными модулями, не когда студент на практическом или лабораторном занятии воспроизводит

знания, полученные во время лекций и самостоятельной работы, а во время производственной, педагогической практики учится (в отсутствии непосредственного жесткого контроля со стороны преподавателя) решать практические задачи и строить производственные (учебные) ситуации.

Герменевтическая спираль позволяет понять рост профессиональных умений за счёт кумулятивного эффекта каждого из уровней и этапов подготовки специалиста, обозначающего ситуацию, когда накопленные студентом знания и опыт усиливают его мотивацию к учению, а вновь приобретаемые, соединяясь с ранее имеющимися, не просто приплюсовываются к ним, а качественно обогащают общий итог учебной деятельности в различные периоды его жизни.

Продвижение студента от одного этапа к другому меняет содержание практической деятельности будущего специалиста. Возрастает уровень знания, что влечёт за собой усложнение практической деятельности, и тем самым формируются необходимые профессиональные компетенции будущего специалиста, которые позволяют ему не только ориентироваться в информационном поле, отбирать и классифицировать полученный материал, но и успешно решать любую производственную (учебную) ситуацию. Чаще всего по завершении рабочего цикла следует возвращение к исходным позициям и их уточнение. Для этого в предлагаемой концепции выделяются первичное знание одного предмета и вторичное знание одного предмета, когда студент в силу различных причин, в том числе и мотивационных, испытывает потребность возвращения к этому предмету с целью более глубокого, детального его изучения.

При организации интегративно-модульного обучения от этапа к этапу формируются необходимые умения, соответствующие определённому уровню, а всё это приводит к возрастанию степени формирования профессиональных компетенций. Главная особенность развития профессиональных компетенций состоит в том, что развитие многих умений будущего специалиста осуществимо лишь в условиях непосредственного погружения в профессиональную деятельность, что возможно лишь при правильно выбранных формах, методах и приёмах обучения студентов.

Предметы профильного цикла позволяют студентам овладеть знаниями, практическими умениями, необходимыми им для профессиональной деятельности, и правильно ориентироваться в подборе фактического учебного материала, необходимого или пригодного для решения конкретной производственной задачи. Системно-предметная организация формирования профессиональных компетенций строится на основе интеграционных связей, устанавливаемых между различными дисциплинами вузовского курса. Все дисциплины, относящиеся к различным областям профилирующего цикла, обеспечивают понимание законов, теорий, гипотез, направление и энергетику процессов, помогают разрабатывать методики определений и анализов. С использованием приемлемых интеграционных связей направляют поиск и отбор материала, лежащего на стыке наук, требующегося для понимания, овладения и применения изучаемых понятий и явлений. Данные

интеграционные связи демонстрируют необходимость подчинять содержание и методы обучения отдельным предметам общей цели - формированию компетенций будущего специалиста.

Благодаря «центральному» предмету определяется структура и содержание других предметов профильной направленности, которые позволяют формировать профессиональные компетенции. Это обязывает составителя вузовской учебной программы, с одной стороны соответствовать общепредметным параметрам (научности, доступности для обучающихся, логической связанности), а с другой стороны, реализовать принцип контекстной направленности.

В основу показателей оценки результатов поэтапного формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста: востребованная квалифицированность, когнитивная готовность, коммуникативная подготовленность, владение методами построения производственного процесса, креативное мышление, понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области и профессиональной сферы в целом; осознанное позитивное отношение к профессиональной деятельности как роду занятий, устойчивые и развивающиеся профессионально значимые личностные качества.

В качестве таких показателей в концепции рассматриваются:

- на первом этапе - понимание сущности понятий, законов, закономерностей и т.д.; логичность изложения теоретического материала; использование понятий при установлении интегративных связей между дисциплинами сопутствующих и профилирующих модулей;

- на втором этапе - адаптация студентами понятий к профессиональной деятельности; понимание особенностей и задач производственной ситуации; овладение умением классификации и дифференциации научных понятий;

- на третьем этапе - владение умением классификации и дифференциации научных понятий в условиях конкретной производственной ситуации; владение умением решать профессиональные проблемы в конкретной производственной ситуации; владение умением формулирования практических рекомендаций к решению профессиональных проблем для конкретного производства.

На основе выдвинутых положений концепции в диссертации делается вывод о необходимости опытно-экспериментальной ее проверки.

В третьей главе - «Реализация концепции формирования профессиональных компетенций будущих специалистов

сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе» - представлена организация экспериментального интегративно-модульного обучения в вузе на основе концепции; охарактеризована методика построения и реализации программ интегративно-модульного обучения будущих специалистов сельскохозяйственного профиля; представлен процесс и проанализированы результаты формирования

профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Для реализации концепции проводился лонгитюдный эксперимент (с 1992 года по 2012 год), в нём приняло участие 1072 студента факультета естественных наук Орловского государственного университета, который осуществляет подготовку специалистов сельскохозяйственного профиля.

Целью экспериментального обучения было развитие профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля на основе разработанной модели интегративно-модульного обучения. В эксперимент были включены студенты, осваивающие профессиональную деятельность почвоведов и учителей агротехнологии.

При этом у студентов-почвоведов профилирующие модули, представляющие цикл сельскохозяйственных дисциплин, рассредоточены в течение всего срока обучения (5 лет). У студентов с дополнительной специализацией «Агротехнология» цикл сельскохозяйственных дисциплин изучается в течение двух семестров, т.к. он входит в модули специализации, предусматривающие конкретизацию профессиональной деятельности будущего специалиста.

Проводимый эксперимент приходилось постоянно корректировать в соответствии с планами набора специальностей. До 1992 года вуз принимал на первый курс абитуриентов по специальности «Учитель основ сельского хозяйства». Последний выпуск по этой специальности пришёлся на июнь 1996 год. С 1992 года по 2001 год вуз готовил учителей основ фермерского хозяйства. С 2001 года по настоящее время вуз готовит учителя биологии со специализацией «Агротехнология». С 1999 года по настоящее время факультет готовит почвоведов.

Лонгитюдный эксперимент потребовал решения задач, связанных с постановкой цели и разработкой программы экспериментального обучения студентов; определением содержания модулей обучения предметам сельскохозяйственного цикла; с установлением интеграционных внутрипредметных и межпредметных связей; с определением соотношения знаний и умений по предметам сельскохозяйственного цикла с этапами и уровнями сформированное™ профессиональных компетенций; с подбором методов и приёмов обучения предметам сельскохозяйственного цикла; с составлением заданий по предметам в соответствии с этапом и уровнем формирования профессиональных компетенций, с отбором дидактического материала для опытного обучения; с определением показателей сформированное™ профессиональных компетенций (на базе дисциплин сельскохозяйственного цикла, составляющих профилирующие модули, сопутствующие модули и модули специализации); с подбором форм, видов контроля уровней сформированное™ профессиональных компетенций; с проверкой эффективное™ использования разработанной методики интегратавно-модульного обучения студентов - агротехнологов и студентов-почвоведов.

При организации экспериментального обучения первоначально обучающиеся делились на экспериментальные и контрольные группы (Ю.К.Бабанский). Но, начиная с 2003 года, на интересующие нас специальности сократился приём и наблюдалось массовое отчисление неуспевающих студентов, вследствие чего группы стали малочисленными и делить группы на контрольную и экспериментальную подгруппу не предоставлялось возможным, поэтому пришлось отказаться от контрольных групп, тем более, что специфика лонгитюдного эксперимента это позволяет (А.М.Новиков).

Студенты-биологи факультета естественных наук приступали к изучению дисциплин сельскохозяйственного цикла в начале III семестра, когда вводилось «Почвоведение», а студенты-почвоведы в начале I семестра, когда вводились «Основы почвоведения». При этом имелась разница в длительности изучения (объёме) этих курсов. Почвоведы изучали данный предмет в течение четырёх семестров, а биологи - в течение одного семестра с переходом на изучение «Общего земледелия», «Методики опытного дела» и «Агрохимии». Разница в объёме материала и длительности изучения объясняется тем, что «Основы почвоведения» входят в профилирующий модуль (этот предмет представляет собой законченную систему, вокруг которой объединяются другие дисциплины вузовской подготовки почвоведа). «Почвоведение» у биологов входит в модуль специализации, поэтому этот предмет представляет собой основу для изучения систем земледелия по различным почвенно-климатическим зонам страны (в этом кроется специфика этого предмета как интегрированного курса).

Перед началом изучения курса «Почвоведение» у биологов и «Основ почвоведения» у почвоведов был проведен диагностирующий срез, позволивший судить о степени профессиональной подготовленности аудитории в целом и отдельного студента, в частности. Целью контрольной работы было проверить, что будущие учителя агротехнологии знают о значении агротехнологии как школьного предмета, о структуре уроков биологии, целях и задачах изучения биологии, о влиянии сельскохозяйственных отраслей на жизнь человека и природу, о принципах, методах и приёмах обучения школьников, о логике школьного курса биологии, агротехнологии. И одновременно проверить, что будущие почвоведы знают о значении процессов почвообразования в биологическом и экологическом образовании, роли почв в сельскохозяйственном производстве, их влиянии на экономику страны, способах агрономического использования почв и т.д. (Содержание контрольной работы представлено в диссертации.)

Анализ результатов диагностирующей срезовой контрольной работы показал, что 36,8% всех студентов-учителей, задействованных в эксперименте, имели смутное представление о процессе обучения школьников. Не смогли дать чёткого определения значения агротехнологии как школьного предмета -92%; затруднились назвать структурные компоненты урока - 84%; не знали принципы, методы и приёмы обучения - 84%; не имели представления о содержании агротехнологии - 92%. (см. диаграмму 1.)

Диаграмма №1

Уровень сформированности профессиональных знаний студентов, будущих учителей агротехнологии и почвоведов на начало изучения предметов сельскохозяйственного цикла

40,00%

20,00%

0,00%

Полученные результаты позволили определить проблему дальнейшего исследования и уточнить характер построения экспериментального обучения на основе введения модулей обучения и установления интеграционных связей между ними с целью придания целостности процессу подготовки будущего специалиста.

Проведение экспериментального обучения потребовало от преподавателей умения видеть целостность информационного пространства той или иной специальности, квалификации; умения владеть системой методов, приёмов обучения, обеспечивающих поэтапное формирование профессиональных компетенций студента на основе использования модулей и интеграционных связей.

Осуществление учебного процесса проводилось в строгом соответствии с утверждёнными учебными планами. Каждая конкретная программа содержала перечень знаний, умений и компетенций, которые формировались в процессе ее освоения. Определялись конкретные пути реализации учебных программ и осуществлялся контроль за ходом самого процесса. Во-первых, контроль проводился систематически после изучения информационного блока и выполнения упражнений и практических работ исполнительского блока. Во-вторых, с контролирующего блока начиналось изучение обучающего модуля. По результатам контроля выбирался вариант объема учебного материала информационного блока модуля (количество и содержание фреймов и

Щ Учитель агротехнологии Ш Почвовед, преподаватель

таксонов). В-третьих, контроль был связан с выявлением уровня сформированное™ компетенций, который, в свою очередь, задавался требованиями профессиональной деятельности. Для каждой квалификации и специализации был определен свой собственный уровень овладения профессиональными знаниями и умениями. Для почвоведов - один, для учителей биологии — другой, для учителей географии - третий.

Учебные программы сельскохозяйственного цикла дисциплин, разработанные для различных специальностей, квалификаций и специализаций на основе комплекса модулей обучения, различных связей интеграции, удовлетворяли многообразие образовательных потребностей и запросов обучающихся, возникающих в процессе их профессиональной подготовки, инвариантные требования к профессиональной деятельности современных специалистов сельскохозяйственного профиля.

Аудиторное обучение обеспечивало студентов всем необходимым материалом, направлением поиска информации, помогало уточнить границы объёма необходимого материала, определить способы решения возникающих проблем, задач и т.д. Таксоны давали возможность вычленить в изучаемой теме самое главное (это можно назвать ключевыми моментами), не дробя, не фрагментируя материал. Это позволяло, с одной стороны, обнаружить и сделать более выпуклыми интеграционные связи между данным модулем и другими модулями обучения, а с другой - выйти за счет привязывания к конкретной производственной ситуации на формирование профессиональных компетенций.

Модуль включал три - четыре таксона, а таксон три - четыре фрейма. Подобная иерархическая структура исключала «натаскивание», которое лишает обучающихся возможности формировать собственную модель поиска информации, её применения на практике, сужает творческие способности будущего специалиста. Первый таксон во всех модулях позволял ввести студентов в информационное поле - блок дисциплины; осознанно воспринять теоретические сведения - блок обратной связи; определить место новых сведений в системе уже имеющихся у студента знаний - блок рейтинга. Второй таксон был рассчитан на уточнение и детализацию изучаемого явления - блок дисциплины; на определение смежных, сходных, отличительных качеств, признаков по сравнению с ранее воспринятыми - блок обратной связи; на классифицирование изучаемого явления - блок рейтинга. Третий таксон предполагал выявление особенностей проявления, применения, использования изучаемого явления - блок дисциплины; знакомство с различными точками зрения, существующими в науке и практике относительно определения, классификации и использования изучаемого явления - блок обратной связи; учёт различных условий и факторов при определении и применении изучаемого явления - блок рейтинга.

Каждый отдельный модуль был рассчитан на три уровня сформированности профессиональных компетенций и был эквивалентен определенной сумме зачётных единиц. Количество уровней сформированности профессиональных компетенций соотносилось не с количеством таксонов, а с

реализацией основных умений, свидетельствующих о продвижении студента в области изучаемого явления. Первый уровень был связан с умением узнавать, определять, находить среди других изучаемое явление. Второй уровень требовал более расширенных и глубоких знаний относительно предмета изучения. Третий уровень считался прёодолённым, если студент использовал изучаемое явление в собственной практической деятельности. Например, в устном ответе студент аргументировал какое-либо своё решение производственной ситуации изучаемым явлением, или апеллировал к изучаемому явлению в процессе объяснения. Каждый модуль содержал указание на целесообразные, наиболее эффективные формы, методы, приёмы и средства обучения. При необходимости указывалась тематика круглого стола, алгоритмических таблиц, конспектов уроков, рефератов и т.д.

На преобразующем этапе отслеживался процесс формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля и фиксировалась динамика изменений в нем.

Для выявления уровней сформированности профессиональных компетенций при изучении предметов сельскохозяйственного цикла дисциплин студентам предлагались различные контрольные работы. Характер и специфика контрольной работы определялся завершением конкретного этапа, уровня формирования первоначальных знаний и умений, компетенций.

Максимальное количество баллов при ответе - 10 баллов, что приравнивалось к 100%. Анализ полученных после проверки студенческих работ данных представлялся в виде сводных таблиц и диаграмм.

Первый этап характеризовался переходом от незнания к знанию за счет вооружения студентов суммой знаний в области предмета. На первом уровне этого этапа студенты накапливали знания и умения по отдельным ключевым проблемам, темам и разделам. Однако на этом уровне знания и умения имели ярко выраженный формальный характер, так как еще не связывались у обучающихся с будущей профессиональной деятельностью. Учителя агротехнологии даже не задумывались в этот период о значимости изучения дисциплин сельскохозяйственного цикла для их будущей работы. На втором уровне устанавливались внутрипредметные интеграционные связи между отдельными таксонами. Именно на этом уровне происходило развитие у студентов умения систематизировать и классифицировать изученный материал. На третьем уровне первого этапа формирования профессиональных компетенций устанавливались внешние интеграционные связи между изученным материалом и дисциплинами общепрофессиональной подготовки. На этом уровне у студентов формировалась модель образования какого-либо научного сельскохозяйственного понятия.

На втором этапе появлялась первичная мотивация приобретения знаний в связи с необходимостью решения искусственно созданной производственной ситуации в процессе разыгрывания ролевой игры, использования метода проектов и т.д., когда обучающийся «брал» на себя роль исполнителя, организатора, координатора конкретной производственной (учебной) ситуации. Первый уровень был рассчитан на вторичное обращение к уже изученному

ранее материалу за счет возникновения потребности ещё раз просмотреть какую-то тему, решение практической задачи, уточнить методику определения каких-либо свойств или показателей. На втором уровне данного этапа обучающиеся уточняли общность рядоположенных фреймов, детализировали характеристики, свойства, определения. Именно здесь обнаруживались интеграционные связи между профилирующими и сопутствующими модулями. На третьем уровне устанавливались междисциплинарные связи фреймов, относящихся к предметам различных циклов и блоков, выявлялись тенденции, закономерности какого-либо процесса. Второй этап обучения задействовал дисциплины, являющиеся обязательными для специальности, квалификации и специализации. Сюда входили предметы профилирующего модуля, поэтому наряду с биолого-химическими дисциплинами включалась теория и методика обучения биологии и сельскохозяйственных дисциплин, так как она формировала знания и умения, выводящие обучающихся на решение конкретной производственной (учебной) ситуации в период практики.

Третий этап характеризовался усилением мотивации изучения предметов сельскохозяйственного цикла в связи с необходимостью моделирования способов решения проблем при создании собственных выводов, проектов. Это требовало умения творчески, самостоятельно подходить к отбору научных фактов. На первом уровне формировались умения интерпретировать изученный материал для обоснования собственной точки зрения, подходов, теорий при написании реферата, подготовке доклада, эссе, научной статьи во время ведения дискуссии, круглого стола. На втором уровне студенты выявляли концептуальные отличия предлагаемой им модели от уже известных, традиционных взглядов и теорий. Качество обучения определялось единством фундаментальных основ всех учебных дисциплин, на которых базировалась конкретная образовательная программа. Третий уровень - это наивысшее проявление способности составлять и обосновывать собственные проекты, гипотезы, с учётом современного состояния конкретного при написании курсовой и квалификационной работ. Третий этап обучения включал дисциплины сельскохозяйственного цикла, представляющие региональный компонент, курсы по выбору. Компетенции при изучении этих дисциплин формировались сопутствующими модулями. Именно они позволяли расширить диапазон информационного поля, приложимого к организации производственного (учебного) процесса. Интеграция этих предметов с дисциплинами, входящими в модули специализации (почвоведение, общее земледелие, агрохимия), позволяли студенту грамотно моделировать различные способы решения производственных (учебных) проблем при создании собственных проектов.

Практикоориентированные модули обеспечивали выход на учебную или производственную практику и ориентировали студента на сферу его будущей профессиональной деятельности.

Диаграмма № 2

Тенденция формирования профессиональных компетенций на первом этапе интегративно-модульного обучения

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

I Учителя Эксп 0 Учителя Контр Ш Почвоведы Эксп 0 Почвоведы Контр

Диаграмма № 3

Тенденция формирования профессиональных компетенций на втором этапе интегративно-модульного обучения

100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

2003 2004

! Учителя Эксп 0 Учителя Контр 13 Почвоведы Эксп И Почвоведы Контр

Диаграмма № 4

Тенденция формирования профессиональных компетенций на третьем этапе интегративно-модульного обучения

80,00% 60,00% 40,00% 20,00% - -0,00% - -

1994 1995 1996 1997 1998 1999

2000

2001

2002

■ Учителя Эксп 0 Учителя Контр ЕЗЭ Почвоведы Эксп В Почвоведы Контр

По окончании первого этапа обучения была выявлена закономерность: экспериментальные группы лучше овладевали умениями. Они обнаруживали умения использовать сельскохозяйственные понятия при установлении интеграционных связей между дисциплинами профилирующих и сопутствующих модулей обучения.

Анализ показателей, полученных в процессе второго этапа обучения студентов, позволил сделать вывод о значительном отставании контрольных групп от экспериментальных. Процент отставания в среднем составлял примерно 18%, по сравнению с первым этапом обучения - примерно в 10%. Такая разница ещё раз доказывала эффективность предложенной концепции интегративно-модульного обучения. Обращал на себя внимание и тот факт, что результаты зачётов и экзаменов практически ничем не отличались от итогов срезовой работы и фиксировали ту же тенденцию отставания.

Во время третьего уровня второго этапа студенты контрольных групп, не обучавшихся связывать умение классифицировать, дифференцировать с будущей производственной деятельностью, формально подходили к определению изучаемого материала. Студенты экспериментальных групп принимали условия и в соответствии с ними моделировали производственную ситуацию.

Сопоставление показателей, продемонстрированных в процессе третьего этапа обучения студентов, позволило сделать вывод о существенном отставании контрольных групп от экспериментальных. Процент отставания среди учительских групп в среднем был равен 22,5%, а в группах почвоведов -16,6 %.

Объясняется это тем, что почвоведы контрольных групп, присутствовавшие на лекциях, где материал структурировался по модульному принципу, лучше усваивали теоретический материал, в отличие от учителей контрольных групп, которые в силу того, что составляли самостоятельные академические группы, слушали лекции независимо друг от друга. Экспериментальная группа получала теоретический материал, скомпонованный по модульному принципу, а контрольная группа - традиционное изложение материала. Таким образом теоретический материал, структурированный по модульному принципу, формировал у студентов умение ориентироваться в информационном поле сельскохозяйственной науки, активизировал самостоятельную работу и частично определял успешность будущей производственной деятельности.

Студенты экспериментальных групп, благодаря интегративно-модульному обучению, быстрее ориентировались в производственной практике, находили оптимальное решение профессиональных проблем.

На основе сравнения результатов различных этапов и уровней сформированности профессиональных компетенций по годам в диссертации делается ряд выводов:

1) формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения

в вузе всегда даёт результат более высокий по сравнению с традиционным обучением дисциплинам сельскохозяйственного цикла;

2) студенты экспериментальных групп более осмысленно по сравнению со студентами контрольных групп усваивают сущность сельскохозяйственных процессов;

3) студенты экспериментальных групп более точно классифицируют производственную ситуацию в соответствии с основными профессиональными задачами по сравнению со студентами контрольных групп;

4) после увеличения количества дисциплин сельскохозяйственного цикла в учебном плане учителей агротехнологии, когда их количество приблизилось к количеству предметов учебного плана почвоведов, резко возрос уровень профессиональных компетенций учителей агротехнологии. В 2003-2004 году он приблизился к показателям студентов-почвоведов;

5) прочные связи между различными модулями обучения, устанавливаемые благодаря междисциплинарной интеграции, реализация различных подходов к обучению, поэтапность интегративно-модульного обучения, система разработанных методов обучения способствуют накоплению знаний, развитию умений, более высокому уровню формирования профессиональных компетенций студентов - будущих специалистов сельскохозяйственного профиля. Сформированность профессиональных компетенций напрямую зависит от прочности и глубины приобретённых знаний и умений, которые закладываются модулями и связями интеграции, а также их комбинациями, отражающими специфику информационного поля будущей производственной сферы.

На основе анализа и обобщения результатов экспериментального обучения были выявлены закономерности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе:

4. Зависимость процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от профессиональной готовности преподавателя к построению интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

В Заключении подчеркивается, что в ходе исследования подтвердились все гипотетические предположения и делаются следующие выводы:

1. Подготовка в вузе будущих специалистов сельскохозяйственного профиля, способных решать современные задачи профессиональной деятельности, является социально-значимой проблемой.

2. Разработанная и опытно-экспериментальным путем проверенная концепция формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе выступает в качестве научно-педагогической основы решения этой проблемы.

3. Сформированные в вузе профессиональные компетенции будущих специалистов сельскохозяйственного профиля являются результатом их профессионального образования и одновременно важным показателем их готовности к решению инвариантных и вариативных задач профессиональной деятельности.

4. Формированию профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля способствует интегративно-модульное обучение в вузе, которое строится на принципах структуризации, модульности, полифункциональности, интегративности, уровневости и вариативности и проектируется и как дидактическая система, и как процесс профессиональной подготовки, и как пространство самоопределения студентов.

5. Содержание интегративно-модульного обучения представляет собой единство внутренне структурированных посредством фреймов и таксонов предметных, межпредметных и надпредметных модулей, отражающих задачи профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля.

6. Методы формирования профессиональных компетенций (вхождения в производственную ситуацию, анализа и оценки производственной ситуации, поиска и решения производственной ситуации) в своей совокупности обеспечивают целостность процесса поэтапного формирования.

7. Процесс формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля носит поэтапный характер. На каждом этапе решается комплекс педагогических задач (вооружение знаниями, стимулирование мотивации учения, обогащение опыта решения производственных задач); отбираются соответствующие модули и связи между ними; выбираются методы, формы взаимодействия преподавателей и студентов, показатели оценки поэтапного формирования профессиональных компетенций. Каждый этап заканчивается достижением определенных результатов сформированности профессиональных компетенций студентов.

8. Результативность процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля зависит от полноты реализации взаимосвязей модулей в процессе подготовки, от обоснованности выбора на каждом этапе приоритетных методов обучения, от динамики взаимодействия студентов и преподавателей, от профессиональной готовности преподавателя к построению интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Основное содержание диссертационного исследования отражено

следующих публикациях:

I. Монография

1. Сорокоумов С.П. Интегративно-модульное обучение в аспекте диверсификации образования как модель формирования профессиональной компетенции студентов-биологов: Монография. - Орёл: Полиграфическая фирма «Картуш», 2006. - 290 с. - 18,5 п.л.

II. Учебные пособия, методические пособия, программы

2. Сорокоумов С.П. Система занятий по почвоведению (лабораторно-практический курс) для студентов 2 курса биолого-химического факультета

- Орел, 1998. - 100 с. - 6,3 п.л.

3. Сорокоумов С.П. Практический курс почвоведения: учеб. пособ. для студентов, обучающихся по специальностям «Биолог», «Почвовед», «Агротехнолог» - Орел, ОГУ, 2004. - 185 с. - 11,6 п.л.

4. Сорокоумов С.П. Земледелие с основами почвоведения: Специальность: 032400 - Биология, квалификация: Учитель - биологии: Учебная программа

- Орёл: ОГУ, 2000. - 39 с. - 2,4 п.л.

5. Сорокоумов С.П. Мелиорация почв: Специальность: 013000 - Почвоведение, квалификация: Почвовед-преподаватель: Учебная программа. - Орёл: ОГУ, 2003.-23 с.-1,5 п.л

6. Сорокоумов С.П. Общее земледелие: Специальность: 013000 -Почвоведение, квалификация: Почвовед - преподаватель: Учебная программа - Орёл: ОГУ, 2003. - 25 с. - 1,75 п.л

7. Сорокоумов С.П. Программа полевой практики по «Общему земледелию с основами почвоведения»: Специальность: 013000 - Почвоведение, квалификация: Почвовед-преподаватель: Учебная программа. - Орёл: ОГУ, 2003.-14 с.-0,8 п.л

8. Сорокоумов С.П. Организация опытного дела в агрономии: Специальность: 013000 - Почвоведение, квалификация: Почвовед-преподаватель: Учебная программа. - Орёл: ОГУ, 2003. - 20 с. - 1,25 п.л

9. Эрозия и защита почв Специальность: 013000 - Почвоведение, квалификация: Почвовед-преподаватель: Учебная программа. - Орёл: ОГУ, 2003.-28 с.-1,75 п.л

III. Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых

научных журналах и изданиях:

10. Сорокоумов С.П. Создание учебных программ предметов цикла сельскохозяйственных дисциплин с учетом компетентностного подхода к подготовке будущего специалиста //Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» Теория и методика профессионального образования. Выпуск 2 (17) // Под ред. Кубрушко П.Ф. - М. - 2006. - С. 113-114. - 0,4 п.л.

П.Сорокоумов С.П. Формирование профессиональной компетенции будущих специалистов //Достижения науки и техники АПК. - № 1, январь. М. - 2007.

- С.40 - 42. - 0,4 п.л.

12.Сорокоумов С.П. Самостоятельная работа в аспекте интегративно-модульного обучения как перспективное направление модернизации профессиональной подготовки будущего учителя биологии // Известия ТулГУ. Серия Педагогика. Вып. 3. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С. 75-86. -0,8 п.л.

13.Сорокоумов С.П. Модернизация содержания обучения как необходимость интенсификации профессиональной подготовки будущих специалистов //Известия ТулГУ. Серия Педагогика. Вып. 3. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. -С. 277-287. - 0,7 п.л.

14.Сорокоумов С.П. Этапы и уровни формирования профессиональной компетенции студентов при изучении дисциплин сельскохозяйственного цикла //Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» Теория и методика профессионального образования. Выпуск 4 (19) // Под ред. Кубрушко П.Ф. - М. - 2007. - С. 97-101. - 0,6 п.л.

15.Сорокоумов С.П. Содержание модуля обучения почвоведов и учителей агротехнологии //Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» Теория и методика профессионального образования. Выпуск 6/1 (31) //Под ред. П.Ф. Кубрушко - М. - 2008. - С. 99-101. - 0,5 п.л.

16.Сорокоумов С.П. Классификация модулей обучения почвоведов и учителей агротехнологии предметам сельскохозяйственного блока дисциплин //Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» Теория и методика профессионального образования. Выпуск 6/2 (31) // Под ред. П.Ф. Кубрушко

- М. - 2008. - С. 86-89. - 0,5 п.л.

П.Сорокоумов С.П. Формирование профессиональных компетенций студентов при использовании интегративно-модульного обучения //Интеграция образования - Саранск, 2008, № 4 - С. 80-85. - 0,5 п.л.

18.Сорокоумов С.П. Механизм формирования у студентов профессиональных компетенций при использовании интегративно-модульного обучения // Вестник Бурятского государственного университета - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2009. — С.267-270. - 0,4 п.л.

19.Сорокоумов С.П. Интеграционные связи системно-предметной организации формирования профессиональной компетенции почвоведов и учителей агротехнологии //Учёные записки Орловского государственного университета: научный журнал. Серия «Естественные, технические и медицинские науки» №2 (32)- Орёл: Изд-во Орловского государственного университета, 2009. - С. 186-189. - 0,4 пл.

20.Сорокоумов С.П. Инновационное обучение студентов в системе профессионального образования //Учёные записки Орловского государственного университета: научный журнал. Серия «Гуманитарные науки» №1 (33) - Орёл: Изд-во Орловского государственного университета, 2009. - С.284-286. - 0,3 п.л.

21.Сорокоумов С.П. Структура и содержание интегративно-модульного обучения при формировании профессиональных компетенций //Учёные записки Орловского государственного университета: научный журнал. Серия «Гуманитарные науки» №1 (37) - Орёл: Изд-во Орловского государственного университета, 2011. - С.262-268. - 0,7 п.л.

22.Сорокоумов С.П. Диверсификация как фактор современного образовательного процесса //Учёные записки Орловского государственного университета: научный журнал. Серия «Гуманитарные науки» №2 (38) -Орёл: Изд-во Орловского государственного университета, 2011. - С.246-252.

- 0,7 п.л.

23.Сорокоумов С.П. Современное профессиональное образование с позиции развития профессиональных компетенций //Учёные записки Орловского государственного университета: научный журнал. Серия «Гуманитарные науки» №2 (38) - Орёл: Изд-во Орловского государственного университета, 2011.- С.253-256. - 0,5 п.л.

24.Сорокоумов С.П. Структура и содержание интегративно-модульного обучения при формировании профессиональных компетенций //Вестник Орловского государственного университета. Серия «Новые гуманитарные исследования» №6 (14), ноябрь - декабрь, 2010. - Орёл: Изд-во «Горизонт».

- С. 124-127.-0,8 п.л.

25.Сорокоумов С.П. Пути формирования профессиональных компетенций //Вестник Орловского государственного университета. Серия «Новые гуманитарные исследования» №1 (15), январь - февраль, 2011. - Орёл: Изд-во «Горизонт». - С. 135-138. - 0,8 п.л.

26.Сорокоумов С.П. Определения «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность» в системе вузовской подготовки //Учёные записки Орловского государственного университета: научный журнал. Серия «Гуманитарные науки» №1 (39) - Орёл: Изд-во Орловского государственного университета, 2011. - С.323-328. - 0,7 п.л.

IV. Статьи

27.Сорокоумов С.П. Роль и место практик в системе современного высшего образования //Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и ВУЗе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 25-26 мая 2005. - Орел, 2005. - С 104-105. - 0,2 п.л.

28.Сорокоумов С.П. Интеграция знаний по химии в изучении предметов сельскохозяйственного цикла //Актуальные проблемы модернизации химического образования и развитие химических наук: Материалы 53 Всероссийской научно-практической конференции химиков с

международным участием, 5-8 апреля 2006 года. - Санкт-Петербург. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 271-273. - 0,2 п.л.

29.Сорокоумов С.П. Технология интегративно-модульного обучения как изменение организационно-управленческой деятельности //Актуальные проблемы повышения качества обучения и воспитания в системе образования Российской Федерации: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции (ОрёлГАУ, 25 апреля 2006 г.) - Орёл: «Картуш», 2006.-С. 128-131.-0,3 п.л.

30.Сорокоумов С.П. Факультативные курсы по сельскохозяйственным дисциплинам как возможность раскрытия учителями сельских школ специфики сельскохозяйственных технологий //Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований: Материалы Всероссийского научно-практического семинара. - Орёл: ГОУ ВПО «ОГУ», 2006. - С. 223-225. - 0,3 п.л.

31.Сорокоумов С.П. Самостоятельная работа студентов в период реформирования высшего образования //Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе: Материалы ежегодной Всероссийской научно-практической конференции. - Орел: Полиграфическая фирма «Картуш», 2006.-С. 15-18.-0,3 п.л.

32.Сорокоумов С.П. Полевая практика студентов-почвоведов как этап формирования профессиональных навыков //Актуальные проблемы современного образования: Материалы XIII международной научно-практической конференции 12-13 мая 2006 года. - Брянск: РИО БГУ, 2006. -С. 226-229. - 0,3 п.л.

33.Сорокоумов С.П. Технологии профессионального обучения как основа реформирования современного образования //Проблемы развития многоуровневой системы профессионального образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Орел: ОрелГТУ, 2006. -С. 120-122. - 0,4 п.л.

34.Сорокоумов С.П. Модернизация обучения студентов факультета естественных наук предметам сельскохозяйственного цикла //Модернизация образования. Региональный аспект: Материалы третьей всероссийской научно-методической конференции. - Вологда: ВоГТУ, 2006. - С. 226-229. -0,4 п.л.

35.Сорокоумов С.П. Социальная мобильность будущего специалиста как основополагающий фактор современного высшего профессионального образования //Международный опыт и региональные особенности социальной работы в современном трансформирующемся обществе: Материалы Байкальской междунар. науч.-прак. конф., поев. 85 - летаю Республики Бурятия (26-27 июня 2008 г.); в 2 ч. 4.1. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2008. - С. 191-192. - 0,4 п.л.

36.Сорокоумов С.П. Интегративно-модульная методика формирования профессиональных компетенций будущего специалиста //Вузовская наука -региону: Материалы шестой всероссийской научно-методической конференции. В 2-х т. Т.2 - Вологда: ВоГТУ, 2008. - С. 560-562. - 0,4 п.л.

37.Сорокоумов С.П. Модуль как основная единица интегративно-модульной методики формирования профессиональных компетенций студентов -биологов //Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (опыт исследований в рамках научного направления «Интегративная открытая развивающаяся система непрерывного педагогического образования»): Сборник статей по материалам международной научной конференции, 17-19 марта. - СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2009. -С. 238-242. - 0,4 п.л.

38.Сорокоумов С.П. Интегративно-модульная методика формирования профессиональных компетенций студентов вуза //Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (опыт исследований в рамках научного направления «Интегративная открытая развивающаяся система непрерывного педагогического образования»): Сборник статей по материалам международной научной конференции, 17-19 марта. - СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2009. - С. 190-193. - 0,4 п.л.

39.Сорокоумов С.П. Взаимодействие субъектов интегративно-модульного обучения при построении учебных программ сельскохозяйственного цикла дисциплин //Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований 2010 года: Сборник статей по материалам международной научной конференции, 2 марта 2011 года. - СПб.: Изд-во «Лемма», 2011. -391с.-С. 178-182.-0,4п.л.

Подписано в печать 16.04.2012г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,3. Тираж 100 экз. Заказ № 2596.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сорокоумов, Сергей Петрович, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Практические предпосылки и теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

1.1. Современные требования к профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля как практическая предпосылка исследования.

1.2. Различные подходы к раскрытию сущности профессиональных компетенций специалистов с высшим образованием.

1.3. Модульное обучение и интеграция в образовательном процессе как пути формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в вузе.

1.4. Психо л ого-педагогические механизмы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в вузе.

Выводы к I главе.

Глава II. Концепция формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

2.1. Сущность профессиональных компетенций специалистов сельскохозяйственного профиля.

2.2. Интегративно-модульное обучение как фактор формирования профессиональных компетенций специалистов сельскохозяйственного профиля.

2.3. Ведущие принципы интегративно-модульного обучения как фактор формирования профессиональных компетенций специалистов сельскохозяйственного профиля.

2.4. Классификация модулей интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

2.5. Классификация методов формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

2.6. Этапы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля и критерии оценки результатов каждого этапа.

2.7. Особенности взаимодействия преподавателей и студентов в процессе интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Выводы ко II главе.

Глава III. Реализация концепции формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе.

3.1. Организация экспериментального интегративно-модульного обучения

3.2. Построение и реализация программ интегративно-модульного обучения будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

3.3. Характеристика процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в ходе интегративно-модульного обучения.

3.4. Анализ результатов экспериментального интегративно-модульного обучения.

Выводы к III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе"

Актуальность исследования. Осуществляемое сегодня экономическое развитие России во многом связано с возрождением села, о чём свидетельствуют многочисленные постановления Правительства РФ и национальные проекты, определяющие направление аграрной политики государства. В свою очередь, развитие агропромышленного комплекса России ставит перед специалистами этой отрасли, в том числе перед специалистами с высшим образованием, новые задачи, среди которых выделяются обобщенные инвариантные, связанные со всеми видами профессиональной деятельности в области сельского хозяйства. Среди этих задач такие, как работа с информацией, построение процесса производства на основе современных достижений науки и техники, установление контактов со всеми субъектами, заинтересованными в результатах профессиональной деятельности и др.

Однако эмпирические данные свидетельствуют, что подготовка таких специалистов в вузах пока еще недостаточно сориентирована на становление их профессиональных компетенций. Уровневая подготовка, позволяющая осуществлять поэтапное формирование компетенций будущих специалистов, еще только оформляется. Модульный подход к построению содержания, дающий возможность концентрировать внимание на соответствующих задачах профессиональной деятельности, практически не используется. Дисциплинарный подход, как преобладающий в подготовке специалистов сельскохозяйственного профиля, и отсутствие интегративных связей между различными предметными областями, тормозят развитие у студентов целостной картины мира их будущей производственной деятельности и не способствуют овладению ими обобщенными умениями профессиональной практики.

A.И.Марченко, ПА.Силайчев и др.), вопросам подготовки специалистов сельскохозяйственного профиля (А.А.Кива, В.П.Косырев, П.Ф.Кубрушко,

В исследованиях О.В.Акуловой, И.С.Батраковой, В.И.Байденко,

A.Г.Бермуса, Е.С.Заир-Бек, Е.Ф.Зеера, И.А.Зимней, В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой, Н.А.Селезневой, А.П.Тряпицыной и др. раскрыта сущность профессиональной компетентности будущих специалистов, обозначены пути и условия ее формирования. Однако в этих работах предметом исследования не оказывались компетенции специалистов сельскохозяйственного профиля.

Проблемы модернизации высшего профессионального образования изучались в работах А.С.Анисимова, Э.В.Балакиревой, Г.А.Бордовского,

B.Г.Бочаровой, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.М.Жураковского, В.В.Лаптева, А.М.Новикова, В.А.Садовничего, Ю.Г.Татура, В.Д.Шадрикова и др., однако в них не рассматривались вопросы, связанные с интеграцией общенаучных и специальных дисциплин, принципы построения модулей в логике формирования компетенций.

-вопросы—интеграции-в—образовательном-процессе-(С.В.Воробьёв,

ПГ.Кулагин, И.Новачек, М.С.Пак, М.Поваляева, А.Пульбере, Р.Чумичева и др.). Однако в этих исследованиях модульность и интеграция не изучались в качестве условия формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля.

Таким образом, в науке и образовательной практике существуют противоречия, требующие своего разрешения:

- противоречия между современными требованиями к профессиональной деятельности специалистов сельскохозяйственного профиля и традиционной системой подготовки этих специалистов в вузе;

- противоречия между необходимостью построения уровневого, интегративного, модульного процесса профессиональной подготовки будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе, направленного на формирование их профессиональных компетенций, и недостаточностью научных знаний об особенностях принципов, содержания, методов организации и оценки результатов этого процесса.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать научную проблему, которая связана с поиском научных знаний о сущности интегра-тивно-модульного обучения в вузе будущих специалистов сельскохозяйственного профиля как факторе формирования их профессиональных компетенций.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить концепцию формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе.

Гипотеза исследования. Исследование строилось на ряде предположений:

- выявления особенностей принципов построения содержания этого процесса;

- обоснования структуры и видов модулей и интегративных связей между ними;

- от реализации целевого назначения каждого модуля в целостной системе содержания;

- от обоснованности выбора методов интегративно-модульного обучения;

- от динамики изменения позиций преподавателя и студента в процессе образовательного взаимодействия;

Задачи исследования:

- выявить и обосновать особенности различных подходов к раскрытию сущности профессиональных компетенций специалистов в современных условиях;

- выявить возможности модульного обучения и интеграции в образовательном процессе как путей формирования профессиональных компе-тенций-будущиххпшщащстов^^

- обобщить результаты психолого-педагогичеекюГ14СследШангог проблемы формирования знаний, умений и компетенций в образовательном процессе;

- разработать концепцию формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе;

- опытно-экспериментальным путем проверить разработанную концепцию;

- охарактеризовать закономерности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в вузе.

Теоретическими основаниями и источниками исследования являлись:

- труды, посвященные методологии педагогических исследований (Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, Б.И.Коротаев, И.Я.Лернер, С.А. Писарева, П.Г.Щедровицкий и др.);

- работы, обращенные к проблемам развития высшего профессионального образования (А.С.Анисимов, Э.В.Балакирева, Г.А.Бордовский, В.Г.Бочарова, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.М.Жураковский, В.В.Лаптев, А.М.Новиков, В.А.Садовничий, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков и др-);

- труды, связанные с разработкой компетентностного подхода в образовании (О.В.Акулова, И.С.Батракова, В.И.Байденко, Е.С.Заир-Бек, Е.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.);

- труды, в которых представлена разработка стратегий развития сельскохозяйственного образования (И.М.Ващенко, В.Г.Лошаков, В.Н.Правдюк, М.Тихонова и др.);

- труды, посвященные совершенствованию подготовки выпускников аграрных учебных заведений (Н.М.Жукова, В.П.Косырев, П.Ф.Кубрушко, В.С.Леднев, П.А.Силаичев и др.);

- труды по модульному обучению в образовании (А.П.Беляева, Н.В.Бородина, Г.В.Букалова, К.Я.Вазина, А.В.Духавнева, П.А.Юцявичене и др-);

- работы по интеграции в образовательном процессе (С.В.Воробьёв, П.Г.Кулагин, И.Новачек, М.С.Пак, М.Поваляева, А.Пульбере, Р.Чумичева и др.);

- инновационные идеи западной педагогики и психологии, раскрывающие механизм познавательной деятельности человека (Дж.Андерсон, Дж.Брунер, Л.Гольдман, П.Гринфельд, Ж.Делор, Р.Стернберг, Р.Оливер, Ж.Пиаже, Дж.Равен, Дж.Ходжсон и др.).

- исследования проблем информатизации образования (А.А.Андреев, А.А.Ахаян, Г.А.Бордовский, Е.З.Власова, И.Б.Готская, В.А.Извозчиков, С.Г.Григорьев, А.А.Кузнецов, Г.В.Можаева, Е.С.Полат, И.В.Роберт, В.И.Снегурова, О.Н.Шилова и др.)

Экспериментальной базой исследования был Орловский государственный университет, где в течение 20 лет с 1992 года по 2012 год проводилось экспериментальное обучение, в котором приняло участие 1072 студента. Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов На I этапе (аналитическом) выявлялись особенности современного профессионального образования; рассматривались педагогические подходы к раскрытию сущности профессиональных компетенций; определялись пути формирования профессиональных компетенций в вузе.

На II этапе (концептуальном) определялась сущность профессиональных компетенций специалистов сельскохозяйственного профиля; обосновывалась модель интегративно-модульного обучения как фактора формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля; выявлялись критерии оценки сформированности профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля. На III этапе (экспериментальном) разрабатывалась программа экспериментального обучения; - проводилось экспериментальное обучение на базе Орловского государственного университета; анализировались полученные в ходе эксперимента результаты. На IV этапе (аналитико-обобщающем) анализировались и оформлялись результаты исследования;

- определялись их научная новизна, теоретическая и практическая значимость; оформлялся текст диссертации.

В современных условиях инвариантными требованиями к различным видам профессиональной деятельности специалистов с высшим образованием в области сельского хозяйства (производственно-технологической, про-ектно-технологической, проектной, организационно-управленческой, научно-исследовательской, педагогической) являются требования, связанные:

- ценностного отношения к профессиональной деятельности в области сельского хозяйства;

- практического опыта профессиональной деятельности в этой области.

Интегративно-модульное обучение в вузе выступает одновременно:

- как целостная уровневая дидактическая система, в которой каждый ее компонент (мотивационный, содержательный, организационный, оценочно-результативный), каждый её элемент (модуль, связи интеграции, метод обучения, оценка результатов, форма взаимодействия) и вся система в целом сориентированы на формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности и этапа обучения в вузе;

Принципы построения содержания:

Принципы организации обучения:

Положение 5. Классификация модулей обучения на основе значимости и цели их использования в будущей профессиональной деятельности.

Модули обучения подразделяются:

Положение 7. Этапы формирования профессиональных компетенций в процессе интегративно-модульного обучения.

- На I этапе осуществляется первоначальная базовая подготовка обучающегося с последующей её профилизацпей. В рамках учебной дисциплины студент овладевает знаниями по одной теме, затем он приобретает знания по смежным темам, входящим в один раздел или в одну учебную дисциплину, учится устанавливать внутренние горизонтальные связи интеграции между рядоположенными дидактическими единицами (знания первого порядка), относящимися к одной учебной дисциплине, и знания второго порядка, помогающие за счёт установления вертикальных интеграционных связей научиться выделять общее и отличительное, классифицировать и выбирать единицы, составляющие цикл или блок дисциплин.

- На II этапе происходит вторичное возвращение к базовым знаниям на основе развития первоначальной мотивации - необходимости соединить новый материал с ранее изученным. Студент учится устанавливать вертикальные интегративные связи между профилирующим модулем и сопутствующими модулями, использовать ранее изученный материал для освоения более сложного предмета, представленного профилирующим модулем. Одновременно на этом же этапе происходит формирование знаний и умений, отражающих особенности специализации. Студент учится устанавливать вертикальные интегративные связи между профилирующими модулями и модулями специализации, что позволяет ему грамотно отбирать материал для организации производственной ситуации.

- На Ш этапе студент включается в решение производственных (учебных) ситуаций за счёт объединения профилирующих модулей, модулей специализации и практикоориентированных модулей, что позволяет ему обогатить опыт решения практических профессиональных задач. Одновременно на этом же этапе студент включается в организацию производственных (учебных) ситуаций, предполагающих нахождение необходимой информации, ориентирование в ней, её отбора и классификации новой информации, адаптации за счёт объединения профилирующих модулей, модулей специализации, практикоориентированных и когнитивно-коммуникативных модулей.

Показателями первого этапа являются понимание сущности понятий, законов, закономерностей и т.д.; логичность изложения теоретического материала; использование понятий при установлении интегративных связей между дисциплинами сопутствующих и профилирующих модулей.

Показателями на втором этапе являются адаптация студентами понятий к профессиональной деятельности; понимание особенностей и задач производственной ситуации; овладение умением классификации и дифференциации научных понятий.

Показателями на третьем этапе являются владение умением классификации и дифференциации научных понятий в условиях конкретной производственной ситуации; владение умением решать профессиональные проблемы в конкретной производственной ситуации; владение умением формулирования практических рекомендаций к решению профессиональных проблем для конкретного производства.

2. Зависимость процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от обоснованности выбора на каждом этапе приоритетных методов обучения. Выявлено, что результативность процесса формирования профессиональных компетенций обеспечивается, если на I этапе приоритетными оказываются методы формирования умения распознавания теоретической модели производственного процесса, на II этапе - методы формирования умения схематизации и проектирования производственной ситуации, а на III этапе - методы моделирования производственных задач, создания производственных рекомендаций.

3. Зависимость результативности процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от характера взаимодействия на каждом этапе студентов и преподавателей. Установлено, что если на I этапе преподаватель выполняет роль руководителя, который направляет усилия студентов на освоение базовых знаний и установление связей между изучаемыми модулями, на П этапе стимулирует их интерес к процессу обучения, к углубленному изучению пройденного, помогает студентам устанавливать вертикальные связи между модулями, а на 1П этапе выступает уже в роли партнера, который, опираясь не только на теоретические знания, но и на собственный опыт, вместе со студентами «проживает» различные производственные ситуации, то процесс формирования профессиональных компетенций студентов оказывается результативным.

4. Зависимость процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от профессиональной готовности преподавателя. Выявлено, что результативность процесса формирования у студентов профессиональных компетенций повышается, если преподаватель владеет способами модуляции и интеграции учебного материала, способами установления междисциплинарных связей с преподавателями других дисциплин, различными профессиональными ролями в зависимости от этапа формирования компетенций студентов, способами и формами профессиональной педагогической диагностики, готов к повышению квалификации по проблемам проектирования образовательного процесса в современном вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- впервые определены особенности персонифицированной подготовки преподавателей вуза к формированию компетенций в условиях инте-гративно-модульного обучения

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- полученные знания о принципах построения содержания инте-гративно-модульного обучения в вузе, о структуре и видах модулей формирования профессиональных компетенций обогащают научные представления о различных подходах к отбору и выстраиванию содержания высшего профессионального образования;

Апробация основных результатов исследования осуществлялась в ходе многолетней педагогической деятельности, включавшей преподавание дисциплин сельскохозяйственного цикла почвоведам, географам, биологам, учителям биологии, учителям географии, учителям сельскохозяйственного труда, учителям фермерского труда, учителям биологии и агротехнологии на факультете естественных наук очного и заочного отделений Орловского государственного университета, магистрам - почвоведам по специализации «Экология почв» и «Агрохимия»; осуществлялась через чтение лекций и проведение семинаров с использованием результатов исследования для преподавателей Орловского государственного университета; через участие в научных и научно-практических конференциях и семинарах (международных (Тула, Орел, Брянск, Москва, Улан-Удэ, Санкт-Петербург), всероссийских (Санкт-Петербург, Орел, Вологда, Челябинск, Саранск, Якутск)); путем публикации статей, научно-методических разработок, учебных пособий для слушателей системы повышения квалификации, монографий, программ, учебных планов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы ко II главе В рамках предлагаемой концепции, на основе проведенного теоретического анализа раскрывается представление о профессиональных компетенциях современных специалистов сельскохозяйственного профиля. Профессиональные компетенции специалиста сельскохозяйственного профиля с высшим образованием отражают сформированную во время вузовской подготовки (персонифицированную) систему общекультурных, общепрофессиональных и специальных знаний о сельском хозяйстве, о процессах и результатах производственной деятельности в этой отрасли, о роли и месте специалистов, их ценностного отношения к своей будущей работе в аграрном секторе.

Интегративно-модульное обучение в вузе выступает одновременно и как целостная уровневая дидактическая система, в которой каждый ее компонент (мотивационный, содержательный, организационный, оценочно-результативный), каждый ее элемент (модуль, связи интеграции, метод обучения, оценка результатов, форма взаимодействия) и вся система в целом сориентированы на формирование профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля с учетом специфики их будущей производственной деятельности и этапа обучения в вузе; и как процесс обучения, в ходе которого осуществляется поэтапное формирование профессиональных компетенций будущих специалистов; и как совокупность условий, реализующих возможность самостоятельного выбора студентом сельскохозяйственного профиля индивидуальной траектории формирования профессиональных компетенций, что обеспечивает выпускнику конкурентное преимущество на рынке труда.

Обозначенные ведущие положения (принципы) данного образовательного процесса: принципы структуризации, модульности, полифункциональности, интегративности, уровневости и вариативности - отражают его закономерности и определяют характер деятельности как студентов, так и преподавателей.

Главным звеном разрабатываемой концепции формирования профессиональных компетенций будущих специалистов являются модули обучения как структурно-содержательная часть системы формирования профессиональных компетенций будущего специалиста, представляющая собой сочетание логически завершённого теоретического материала и практических умений пользования данным материалом в производственной деятельности. Структуру модуля определяют фреймы, отличающиеся определённым способом организации учебного материала и организации учебного времени, и таксоны - компактно представленные исчерпывающие сведения. Комплекс таксонов представляет собой сбалансированную совокупность взаимосвязанного учебного и научного материала и является тем информационным полем, которое необходимо для осуществления успешной деятельности студентов.

Структурирование и изложение учебного материала в модуле осуществляются для решения конкретных целей, на основе интеграции циклов дисциплин, отдельных предметов. Модули предполагают использование различных способов изложения, учитывающих психолого-педагогические особенности контингента обучаемых и стимулирующих процесс творческой самореализации будущих специалистов. Введение модулей обучения в систему подготовки будущего специалиста, с одной стороны, является отражением вариативности образовательного процесса, а с другой стороны, позволяет создать студенту индивидуальную траекторию подготовки. При объединении модулей обучения между собой используются вертикальные интеграционные связи, способствующие выбору (построению) траектории обучения студентов в зависимости от специальности, квалификации, специализации.

Системно-предметная организация интегративно-модульного обучения требует определения методов формирования профессиональных компетенций. К основным группам методов отнесены методы вхождения в производственную ситуацию; методы анализа и оценки производственной ситуации; методы поиска решения конкретной производственной ситуации.

Продвижение студента от одного этапа обучения к другому меняет содержание практической деятельности будущего специалиста. Возрастает уровень знания, что влечёт за собой усложнение практической деятельности, и тем самым формируются необходимые профессиональные компетенции будущего специалиста, которые позволяют ему не только ориентироваться в информационном поле, отбирать и классифицировать полученный материал, но и успешно решать любую производственную (учебную) ситуацию.

Глава III. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОФИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Одним из ключевых моментов данного исследования является разработка системы профессиональной подготовки будущих специалистов сельскохозяйственного профиля и апробация предлагаемой методики интегра-тивно-модульного обучения студентов-биологов, с целью выявления факторов позитивной корреляции между результатами деятельности всех участников образовательного процесса. Разработанная стратегия подготовки специалиста и должна реализовать методику интегративно-модульного обучения почвоведа и учителя агротехнологии.

3.1. Организация экспериментального интегративно-модульного обучения

Запланированный мною эксперимент по внедрению интегративно-модульного обучения в систему подготовки студентов будущих специалистов сельскохозяйственного профиля обучающихся на факультета естественных наук проводился с учетом особенностей построения учебных планов каждой специальности, квалификации и специализации (имеются ввиду лишь специальность 032400 - Биология (квалификация: учитель биологии; специализация: «агротехнология») и специальность 013000 - Почвоведение (квалификация: почвовед).

Для меня, специалиста в области сельскохозяйственных наук, в силу моей профессиональной деятельности вузовского преподавателя было важно организовать процесс обучения дисциплинам сельскохозяйственного цикла таким образом, чтобы студенты овладели учебным материалом, приобрели соответствующие компетенции и были готовы к будущей профессиональной деятельности. Сравнивая обучение этим дисциплинам в сельскохозяйственном вузе и в университете (сначала педагогическом, затем классическом), обращало внимание то обстоятельство, что в профильном (сельскохозяйственном) вузе преподавание аграрных предметов было подчинено единой цели - подготовке специалиста - технолога, и распределено по разным учебным семестрам и курсам с учётом их интеграции и роли в решении соответствующих профессиональных задач. Это давало возможность с учётом ранее пройденного материала постепенно осваивать новые дисциплины. В университете такой возможности у студентов нет: одновременно преподаются без учёта логики изложения несколько дисциплин, при этом некоторые важнейшие отсутствуют в стандартах, недельное расписание очень насыщено предметами сельскохозяйственного цикла, большой курс «втискивается» в рамки семестрового обучения, новый материал изучается без опоры на ранее усвоенные знания. При отсутствии у большинства студентов представления о специфике сельскохозяйственного производства, неимении возможности у факультета, кафедры (в том числе и финансовой) организовывать постоянные выезды студентов на сельскохозяйственное предприятие, на опытную станцию обучение моим предметам приобретало формальный характер. К началу эксперимента (1992 г.) у меня был уже достаточный опыт преподавательской деятельности, который позволил мне обратить внимание на то, что мои бывшие студенты, а теперь уже специалисты с дипломом о высшем образовании, все в один голос говорили о том, что в своей профессиональной деятельности им приходилось заново открывать всё то, что и составляет поле их профессиональной деятельности.

Всё это побудило меня к поиску форм, методов и приёмов обучения, которые позволили бы повысить эффективность обучения студентов: сначала это был выбор каких-то практических заданий, затем поиск принципа компоновки теоретического материала, установление внутрипредметных и межпредметных связей, выбор подхода к обучению и т.д., в итоге уже к концу 1992 года была в общих чертах выработана концепция интегративно-модульного обучения дисциплинам сельскохозяйственного цикла.

Анализируя процесс подготовки специалиста (в аспекте лишь сельскохозяйственного цикла дисциплин), мы обратили внимание на следующее: почему при добросовестном преподавании студенты оказываются плохо подготовленными к профессиональной деятельности. Неутешительные результаты и отрицательные отзывы, не состыковывались с результатами предыдущей работы преподавателем в Смоленском филиале Московской сельскохозяйственной академии имени К.А. Тимирязева. Данное учебное заведение является профильным вузом, поэтому предметы сельскохозяйственного цикла занимали в учебном процессе превалирующее место. Что касается особенностей сельскохозяйственной подготовки в педагогическом институте (Орловском государственном педагогическом институте), то предметы сельскохозяйственного цикла здесь имели весьма сокращённое аудиторное время (хотя согласно требованиям стандарта объём изучаемого материала сохраняется), при этом диапазон читаемых курсов у одного преподавателя может быть очень велик, тогда как в сельхозинституте преподаватель специализируется на преподавании одного - трёх предметов. Преподаватель кафедры основ сельского хозяйства в пединституте (университете) должен быть, с одной стороны, специалистом широкого профиля: знать все отрасли сельскохозяйственной науки, а с другой стороны - является участником всего процесса становления специалиста: с первого курса по пятый (когда промахи и недостатки обучения предыдущих предметов, прочитанных мною или моими коллегами, были очевидны).

Другой особенностью педагогического образования является то, что студенты вооружаются знаниями в области педагогики, методики, а значит, предполагается то, что они должны не только знать материал сельскохозяйственных дисциплин, но и уметь отобрать необходимый материал, адаптировать его для восприятия школьников. Соответственно преподаватель цикла сельскохозяйственных дисциплин должен знать специфику преподавания своих дисциплин в школе, учитывать возрастные особенности школьников, владеть педагогическими методиками. Но как добиться этого, учитывая специфику технологического (агрономического) образования его оторванность от педагогических знаний? Наиболее удачной системой инновационного обучения мне показалось модульное обучение П.А. Юцявичене, раскрытое на страницах журнала «Советская педагогика» в первом и втором номерах за 1990 год. Опираясь на принцип осознанной перспективы в процессе модульного обучения и на соблюдение педагогических правил, представленных П.А. Юцявичене, мы стали пытаться создавать систему модульного обучения, рассчитанную на вузовскую подготовку (у П.А. Юцявичене рассматривается всё-таки школьное обучение) [Юцявичене 1990]. Учитывая особенности преподавания сельскохозяйственных дисциплин в педагогическом вузе: укороченный аудиторный курс дисциплины при сохранении стандартного объема материала сельскохозяйственного вуза; теоретическая направленность изучения курса с опорой на региональные экономические и почвенно-климатические условия; изложение материала в аспекте профиля подготовки в педвузе; концентрация всех дисциплин сельскохозяйственного цикла в руках одного преподавателя, требующая интеграции межпредметной и внутри-предметной и предполагающая личную ответственность преподавателя за качество подготовки специалиста; обратная связь со студентами и бывшими выпускниками вуза в условиях территориальной ограниченности, позволяющая корректировать процесс подготовки специалиста, необходимо было пересмотреть традиционную систему подготовки студентов.

Для апробации методики интегративно-модульного обучения был избран лонгитюдный эксперимент, который дал возможность создать целостную картину процесса становления профессиональной компетенции у студентов факультета естественных наук, проверить и обосновать следующее: являются ли результаты, полученные при обучении студентов, случайными или закономерными.

Целью данного экспериментального обучения было - вооружить студентов-биологов за короткое время основами знаний по предметам сельскохозяйственного цикла за счёт развития у них профессиональной компетенции на базе внедрения модулей с развитыми интегративными связями. В дальнейшем в связи с усложнением в ходе эксперимента, решаемых задач содержание учебного процесса было разбито мною на модули, и ввиду их многообразия постепенно сложилась классификация: профилирующие, сопутствующие, практикоориентированные, когнитивно-коммуникативные и модули специализации.

У студентов-почвоведов профилирующие модули, представляющие цикл сельскохозяйственных дисциплин, рассредоточены в течение всего срока обучения (5 лет), поэтому наблюдается последовательное их изучение: Основы почвоведения, Общее земледелие и растениеводство, Агрохимия, Мелиорация почв, Эрозия и охрана почв, Экология почв, Почвенно-экологический мониторинг, История и методология почвоведения и т.д.

У студентов-биологов с дополнительной специализацией «Агротехно-логия» цикл сельскохозяйственных дисциплин изучается в течение двух семестров, т.к. он входит в модули специализации, предусматривающие конкретизацию профессиональной деятельности будущего специалиста, с учетом чего формируется профессиональная компетенция.

Проводимый эксперимент приходилось постоянно корректировать в соответствии с планами набора специальностей (до 1992 года наш вуз принимал на первый курс абитуриентов по специальности «Учитель основ сельского хозяйства» - последний выпуск по этой специальности пришёлся на июнь 1996 года; с 1992 года по 2001 год готовил учителей основ фермерского хозяйства, с 2001 года по настоящее время готовит учителя биологии со специализацией «Агротехнология»; с 1998 года по настоящее время факультет готовит почвоведов), форм обучения (с 2003 года появилась заочная форма подготовки учителей биологии).

Лонгитюдный эксперимент потребовал решения следующих задач:

- постановка цели и разработка программы экспериментального обучения студентов;

- определение содержания модулей обучения предметам сельскохозяйственного цикла;

- установление интеграционных внутрипредметных и межпредметных связей в сельскохозяйственном цикле дисциплин;

- определение соотношения знаний и умений по предметам сельскохозяйственного цикла с этапами и уровнями обученности (сформированности профессиональной компетенции);

- подбор методов и приёмов обучения предметам сельскохозяйственного цикла;

- составление заданий по предметам в соответствии с этапом и уровнем формирования профессиональной компетенции, отбор дидактического материала для опытного обучения;

- определение показателей сформированности профессиональной компетенции (на базе дисциплин сельскохозяйственного цикла, составляющих профилирующие модули, сопутствующие модули и модули специализации);

- подбор форм, видов контроля уровней сформированности профессиональной компетенции;

- проверка эффективности использования разработанной методики ин-тегративно-модульного обучения студентов - агротехнологов и студентов-почвоведов.

В основу принципа деления обучающихся на экспериментальные и контрольные группы был положен широко применяемый в педагогической практике приём деления студенческой группы на подгруппы по иностранному языку (как правило, немецкую и английскую) [Бабанский 1988]. Это удобно, так как занятия у них проходят в разное время. С учётом того, что, начиная с 2003 года, на интересующие нас специальности сократился приём и наблюдалось массовое отчисление неуспевающих студентов, группы стали малочисленными, делить группы на контрольную и экспериментальную подгруппу не предоставлялось возможным, пришлось отказаться от контрольных групп, тем более что специфика лонгитюдного эксперимента позволяет это, а также те данные, которые были собраны за пять лет по контрольным группам различных специальностей позволили говорить о положительной динамике внедряемого интегративно-модульного обучения в процессе подготовки специалистов: почвоведов и учителей агротехнологии [Новиков 1995, 2004].

Эффективность формирования знаний и умений в процессе учебных занятий по сельскохозяйственному циклу дисциплин обеспечивается определенной системой занятий, форм проведения. Это организация становления профессиональной деятельности студентов, непрерывность и систематичность изучения теории в области сельскохозяйственной науки и учебной и производственной практик в течение Ш-У курсов, взаимосвязь теоретического и практического обучения, содержания, форм и методов обучения; творческая работа студентов, организация дифференцированной самостоятельной работы.

Методика формирования компетенций профессиональной деятельности у студентов-биологов, лежащая в основе нашего эксперимента, предполагает сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной практической деятельности.

Учебно-познавательную деятельность по предметам сельскохозяйственного цикла целесообразно рассматривать как процесс решения учебных задач, направленных на познание закономерностей, принципов, способов организации производственного процесса и овладение основами профессиональных умений. И этот вид деятельности соотносится нами с первым уровнем формирования профессиональной компетенции.

Учебно-практическая деятельность будущих учителей агротехнологии и почвоведов - это процесс решения учебных и производственных задач, направленных на выполнение практических заданий по теоретическим дисциплинам, требующим применения теоретических знаний на практике, что соотносится со вторым уровнем профессиональной компетенции.

Самостоятельная практическая деятельность студентов-биологов -процесс решения практических задач по организации производственной ситуации на основе анализа и распознавания особенностей почвы у одних и процесс решения практических задач учебно-воспитательной работы с детьми на основе самостоятельного конструирования содержания и способов профессионально-педагогической деятельности, осмысления их цели и принципов, анализа и оценки ее результатов у других. Этот вид деятельности соотносится с третьим уровнем формирования профессиональной компетенции.

Взаимосвязь этих видов деятельности обусловлена тем, что профессиональная компетенция формируется как в процессе интеграции учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности студентов. В процессе учебных занятий студенты овладевают фундаментальными знаниями основ сельскохозяйственной теории и основами общепрофессиональных умений, в процессе практики происходит актуализация, применение теоретических знаний в конкретных условиях, формирование и развитие профессиональной компетенции.

В качестве системообразующего компонента этой системы выступает учебно-практическая деятельность на основе введения в процесс обучения модулей и выявления внутрипредметных и межпредметных интеграционных связей, где на базе таксонов синтезируются приобретённые знания, умения и навыки, свидетельствующие о сформированности профессиональной компетенции.

Диалектическая связь этих видов деятельности достигается путем их параллельной организации, когда, приобретённые знания студенты используют при решении практических задач, а в практической деятельности наблюдают проявление закономерностей процесса (у одних - учебного процесса по организации обучения школьников агротехнологии, у других - процесса почвообразования, классификации почв в зависимости от свойств, грамотного агрономического использования почв в сельскохозяйственном производстве), осмысливают и обобщают полученный опыт, превращая его в качественно иное знание. Качественный скачок перевода знания на новый уровень возможен лишь тогда, когда студенты имеют возможность (за счёт необходимого количества примеров, фактов, выполнения заданий) обнаружить тенденцию, характерную для изучаемого процесса.

Формирование профессиональных знаний, умений и компетенций — длительный процесс, в котором мы выделяем следующие этапы:

На I этапе происходит формирование первоначальных представлений о производственном (учебном) процессе, профессиональной деятельности почвоведа, учителя агротехнологии, роли сельскохозяйственной теории в практике; формирование профессиональных умений студентов-биологов, основанных на первичных знаниях приобретённых при прослушивании ими лекционного курса, благодаря которым они могут обратиться к аудиторной (искусственно созданной) практике.

Компетенция, по мнению Джона Р. Андерсона, на первом этапе вырабатывается за счёт целенаправленной практики неоднократного повторения каких-либо действий (операций), причём данный процесс будет более результативным, если он будет привязан к определённой ситуации, когда «у них развивается способность хранить информацию о проблеме в долговременной памяти и извлекать её» [Андерсон 2002: 294].

На II этапе развития профессиональной компетенции у студентов-биологов формируется система знаний по предметам сельскохозяйственного цикла, усвоение ведущих теорий, категорий, понятий, закономерностей, принципов, содержания и методов изучения дисциплин; формируются умения творчески преломлять, переосмысливать знания, приобретённые на первом этапе обучения. Здесь целесообразно использовать такие методы при обучении студентов, где используется «чужой» опыт организации производственного процесса с целью осознания всего происходящего. На этом этапе обучения студенты овладевают умениями практически использовать ранее приобретенные теоретические знания, при этом от будущих специалистов требуется умение анализировать практическую ситуацию, представлять её в развитии, оценивать полученные результаты. На этом этапе процесс познания впервые соприкасается с творчеством, это в дальнейшем позволит студентам создать нечто новое, самостоятельное.

На III этапе происходит формирование обобщенной комплексной системы знаний на основе установления внутрипредметных м межпредметных связей с химией, ботаникой, генетикой, зоологией и прочими дисциплинами; формирование умения ориентироваться в реальной практике, решать проблемы, которые возникают в настоящем учебном процессе. Здесь студенты на примере собственного опыта, после активной производственной (педагогической) практики, делают выводы о том, как должен организовываться процесс их будущей трудовой деятельности. После успешного завершения III этапа обучения можно говорить о сформированности профессиональной компетенции.

Задача повышения уровней профессиональной компетенции студентов-биологов требует специального структурирования учебного материала, концентрации его вокруг ведущей концепции и идеи, выделения основных понятий, установления рационального сочетания теоретического и практического материала с учётом развития у студентов умений, предусмотренных профилирующими, сопутствующими, практикоориентированными модулями, а также модулями специализации и когнитивно-коммуникативными. При этом профилирующие модули выполняют организующую функцию в образовании и развитии системы знаний, становятся основой и источником их расширения и углубления.

Студенты-биологи факультета естественных наук ОГУ приступают к изучению дисциплин сельскохозяйственного цикла в начале III семестра II курса, когда вводится «Почвоведение», а студенты-почвоведы в начале I семестра I курса, когда вводятся «Основы почвоведения». При этом наблюдается разница в длительности изучения (объёме) этих курсов: почвоведы изучают данный предмет в течение четырёх семестров, а биологи - в течение одного семестра с переходом на изучение «Общего земледелия», «Методики опытного дела» и «Агрохимии». Разница в объёме материала и длительности изучения объясняется тем, что «Основы почвоведения» входят в профилирующий модуль (этот предмет представляет собой законченную систему, вокруг которой объединяются другие дисциплины вузовской подготовки почвоведа), а «Почвоведение» у биологов входит в модуль специализации, поэтому этот предмет представляет собой основу для обоснования систем земледелия по различным почвенно-климатическим зонам страны (в этом кроется специфика этого предмета как интегрированного курса).

Перед началом изучения курса «Почвоведение» у биологов и «Основ почвоведения» у почвоведов мы проводили диагностирующий срез, позволяющий нам судить о степени профессиональной подготовленности аудитории в целом и отдельного студента в частности. К моменту изучения курса студенты-биологи уже владеют знаниями и умениями по некоторым предметам биологического, химического циклов, а также психолого-педагогической подготовки. Поэтому первоначально была проведена контрольная работа по теме: «Что значит быть почвоведом?» - у почвоведов и «Что значит быть учителем агротехнологии?» - у биологов. Контрольная работа могла быть выполнена в виде свободного сочинения-рассуждения или эссе. Целью данной контрольной работы было - проверить, что будущие учителя агротехнологии знают: 1) о значении агротехнологии как школьного предмета, о структуре уроков биологии, целях и задачах изучения биологии, о влиянии сельскохозяйственных отраслей на жизнь человека и природу, о принципах, методах и приёмах обучения школьников, о логике школьного курса биологии, агротехнологии;2) будущие почвоведы: о значении процессов почвообразования в биологическом и экологическом образовании, роли почв в сельскохозяйственном производстве, их влиянии на экономику страны, способах агрономического использования почв и т.д.

Диаграмма №1

КОНСТАТИРУЮЩИЙ СРЕЗ

Уровень сформированное™ профессиональных знаний и умений студентов-биологов на начало изучения предметов сельскохозяйственного цикла

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

1 Учитель агротехнологии ■ Почвовед, преподаватель

П пТ И 1 II Ж п .

1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004

Данную срезовую работу выполняли в начале I семестра студенты-почвоведы I курса, и в начале III семестра студенты II курса учительских специальностей. Всего, начиная с 1992 года по 2006 год, в констатирующем эксперименте приняло участие 1072 студентов. Следует заметить, что студентов, обучающихся по специальности «Почвовед, преподаватель», мы диагностировали лишь с 1998 года, так как первый набор студентов на эту специальность в ОГУ был именно в этом году.

Анализ результатов диагностирующей срезовой контрольной работы показал, что 36,8% всех студентов-учителей, задействованных в эксперименте, имеют смутное представление о процессе обучения школьников: не смогли дать чёткого определения значения агротехнологии как школьного предмета - 92%; затруднились назвать структурные компоненты урока - 84%; не знают принципы, методы и приёмы обучения - 84%; не имеют представления о содержании агротехнологии - 92%.

В качестве диагностирующего среза было выбрано мини-сочинение потому, что данная работа может в полной мере продемонстрировать уровень сформированности профессиональных знаний студентов. Сопоставляя полученные данные учителей и почвоведов, обращаю внимание на более высокие показатели у учителей, по сравнению с почвоведами, потому что в основном на учительскую специальность идут выпускники сельских школ (для них вполне реально найти себе работу по специальности, для городских найти место учителя в городской школе, практически, невозможно), у которых есть некоторое представление о сути будущей профессии.

Что же касается почвоведов, то на эту специальность поступают, в основном, вчерашние городские школьники, для которых университетская специальность престижна, но не более того: они ничего не знают о сельском хозяйстве, о принципах грамотной организации высокорентабельного сельскохозяйственного производства и т.д.

Уровень сформированности профессиональных умений у студентов второго курса (будущих учителей), представленный в виде диаграммы, позволяет нам сделать следующий вывод: знания по психологии, педагогике, биологии, приобретённые студентами к моменту изучения предметов сельскохозяйственного цикла, не связываются в сознании студентов с будущей специальностью. Второкурсникам было дано задание, которое можно было бы выполнить, используя уже изученный материал по названным дисциплинам, нужно было лишь преломить его в соответствии с особенностями агро-технологии (хотя бы оттолкнувшись от названия дисциплины). Результаты диагностирующего среза свидетельствуют о низком уровне сформированно-сти профессиональных умений, однако уровень в учительских группах выше, чем в университетских, это объясняется тем, что почвоведы только начинают учиться.

И всё-таки данная контрольная работа не даёт возможность сделать объективные выводы об уровне сформированности представлений о будущей профессии, так как мини-сочинение, предложенное студентам, это письменная форма речи, которая в значительной степени отличается от устного высказывания (многие из студентов стесняются низкой собственной орфографической и пунктуационной грамотности), поэтому мы провели устный опрос студентов по теме «Что Вы знаете о своей будущей специальности (почвовед, учитель агротехнологии ?» и записали их ответы на диктофон.

Вот некоторые из ответов.

Студент 1 (почвовед): Да, собственно,. немного. Ну, почва - это часть природы, . ну, часть экосистемы. .А если это так, то . В общем существуют законы . и данная система подчинена ей. Я думаю, что буду заниматься этой системой, ну, в общем, буду изучать почву. Вот, вроде, и всё.

Студент 2 (учитель биологии): Буду учителем. . Буду учить детей биологии . и агротехнологии. Так . дальше. Чтобы учащиеся быстрее все запоминали, использовать . таблицы, картинки. Больше ничего сказать не могу.

Студент 3 (учитель биологии): Что бы Вам рассказать? . Наверное, начать нужно с того, что . учитель биологии и агротехнологии должен хорошо знать биологию и агротехнологию. Правда, я имею смутное представление о том, что собой представляет агротехнология. Наверное, это что-то связано с землёй, почвой, . скорее всего, с тем, как её использовать. .Думаю, это очень важно, так как человек живёт на земле и ., в общем, нужно уметь её беречь и правильно использовать, чтобы получать большие урожаи.

Студент 4 (почвовед): Честно говоря, мне сложно, что-либо ответить на Ваш вопрос. . Значит так. если обобщить ., то почвовед изучает почву, а значит я буду изучать её свойства и особенности. Это важно. . Её надо знать, потому что земля нынче ., в общем, это сейчас предмет ., извините, купли-продажи, поэтому надо знать этот, так называемый предмет, чтобы точно определить её стоимость.

Студент 5 (учитель биологии): Так. Начну с того, что я всегда хотела быть учителем. .А быть учителем - это учить детей, воспитывать их тем предметом, который ты преподаёшь. Что касается моей специализации «Агротехнология», то мы только начнём в пятницу изучать «Почвоведение». . А пока могу сказать, . скорее всего, это будет подготовка к тому, как учить детей . ну, школьников, распознавать почву. чтобы знать, что на ней может расти, а что не может, как бороться с вредителями, живущими в почве и так далее. . Я думаю, что наши школьники, . и не только живущие в деревне, должны знать об этом. Мне кажется, в этом и состоит суть моей будущей профессии «учитель агротехнологии».

Приведённые ответы можно проанализировать по содержанию, степени подготовленности, источнику высказывания, по степени самостоятельности высказываемых суждений, что помогает выявить типичные затруднения, которые далеко не всегда преодолеваются к моменту сдачи устных экзаменов по предметам сельскохозяйственного цикла. Это: 1) отсутствие системности и логики изложения изученного материала; 2) непродуманность, случайность, необоснованное использование в отборе специальных слов, терминов; 3) однообразное построение предложений, частые самоперебивы; 4) отсутствие переходов от общих положений к анализу конкретных примеров; 5) неумение пользоваться частотными для языка науки средствами выражения сопоставительных, причинно-следственных, классификационных отношений, существующих внутри предмета и т.д. Всё это свидетельствует о том, что уровень профессиональной подготовки (относительно предметов сельскохозяйственного цикла) студентов, задействованных в экспериментальном обучении по интегративно-модульной методике, можно в соответствии с рекомендациями А.Д. Ботвинникова (1981), отнести к отправной точке (или точке отсчёта, а в данном исследовании к незнанию) формирования профессиональной компетенции.

С учётом того, что перед нами студенты-биологи второго курса факультета естественных наук, мы ожидали, что их ответы будут отличаться большей полнотой раскрытия темы, обязательным наличием иллюстративного материала, необходимостью планировать высказывание, продумывать его структуру, в частности, начало и концовку ответа, последовательность расположения материала, привлечение какого-то сопутствующего материала для обоснования своего взгляда и т.д. Услышанные ответы демонстрируют, в лучшем случае, поверхностное знание того, чем конкретному человеку придётся заниматься в будущем в силу выбранной профессии, в худшем случае, полнейшее незнание предмета своей профессиональной деятельности.

У студентов-почвоведов ответы демонстрируют абсолютную неосведомлённость о том, чем им предстоит заниматься по окончании университета (при условии, что работать они будут по специальности). Развернутые высказывания требуют не только умения создавать текст (сформированность коммуникативных умений для человека с высшим образованием является обязательным), но и умения определять предмет высказывания, структурировать его качества, признаки и свойства (а сформированность когнитивных умений обуславливает саму возможность учиться в университете). В идеальных случаях развернутые устные высказывания должны демонстрировать эти умения на основе знаний (хотя бы представлений) о сути приобретаемой специальности. Именно многолетние наблюдения за ответами студентов и анализ этих ответов и мини-сочинений побудили меня выделить в качестве основных умений, свидетельствующих о сформированности профессиональной компетенции, когнитивные и коммуникативные, а потом это послужило основой для выделения когнитивно-коммуникативного модуля в системе подготовки будущего специалиста.

Это позволило нам определить проблему нашего исследования и характер построения экспериментального обучения.

Было организовано поэтапное формирование профессиональных компетенций (при изучении предметов сельскохозяйственного цикла) на основе введения модулей обучения и установления интеграционных связей между ними с целью придания целостности процессу подготовки будущего специалиста:

На I этапе использовались методы, предполагающие воспроизведение студентами теоретических знаний, приобретённых при прослушивании ими лекционного курса, благодаря которым они могут обратиться к аудиторной (искусственно созданной) практике.

На II этапе обучение конкретизировалось при освещении различных проблем сельскохозяйственной науки, которые требуют от студентов умения творчески преломлять, переосмысливать знания, приобретённые в процессе обучения, методами предыдущего этапа. На этом этапе развития профессиональных компетенций использовались такие методы, которые требовали от студента умения переводить фрагментарные знания в качественно иное знание.

На III этапе проводилось обучение методами, требующими от студентов умения ориентироваться в реальной практике, решать проблемы, которые возникают в реальном производственном процессе. Обучение проходит после активной производственной (педагогической) практики, когда студенты на примере собственного опыта делают выводы о том, как должен организовываться трудовая деятельность. Эти методы требуют высокого интеллектуального профессионального уровня и совершенства владения профессиональной речью.

Студенты выполняли как теоретические задания (самостоятельная работа с литературой, освещающей проблемы сельскохозяйственной науки), так и практические — по изучению опыта организации производственного (учебно-воспитательного) процесса.

По окончании I этапа обучения проводилась контрольная работа № 1, целью которой было выявить степень осмысления студентами сельскохозяйственных понятий, рассмотренных на занятиях по дисциплинам сельскохозяйственного цикла.

Контрольная работа включала в себя следующие вопросы: дать определение понятия, обосновать его, показать методы изучения почвы, подтвердить фактами из специальной литературы, показать на конкретном примере. Таким образом, проверялось понимание сущности почвообразовательного процесса, значение факторов почвообразования, умение применять свои знания в полевых исследованиях.

На следующем этапе в процессе изучения дисциплин сельскохозяйственного цикла у студентов формировалось умение устанавливать связь между теорией и практикой. Эта связь включает в себя всесторонний теоретический анализ факта сначала непосредственно преподавателем, затем привлечение к этому анализу студентов, и, наконец, — самостоятельный анализ примеров из практики студентами. Осуществляется целенаправленный подбор материалов, демонстрация и характеристика выявленных фактов, глубокий всесторонний анализ условий, определивших возникновение конкретной производственной (учебной) ситуации, раскрываются закономерности, обуславливающие конкретное проявление изучаемых явлений, формулируются обобщенные теоретические положения.

Подбор тех или иных фактов к экспериментальному обучению обусловлен содержанием самого учебного материала, рассматриваемого на занятии, и содержанием самих отбираемых фактов. Основными требованиями к содержанию фактов, критериями их отбора являются точность и достоверность, конкретность, жизненность и типичность, новизна, убедительность; максимальное соответствие теме и содержанию материала; наиболее полное отражение сущности анализируемого явления. Конкретность, образность подготовленного и «разыгранного» фрагмента производственной ситуации делают его более доступным, убедительным, усиливают его эмоциональное воздействие, повышают интерес к материалу. Привлечение студентов к анализу и сравнению почв помогает им актуализировать теоретические знания, осознанно применять их на практике, активизирует их мыслительную деятельность.

В процессе учебных занятий важно обращать внимание не только на усвоение знаний, но и на овладение основами профессиональной речи. Формирование системы когнитивных и коммуникативных умений обеспечивается комплексной организацией учебного процесса по предметам цикла сельскохозяйственных дисциплин, органическим единством различных разделов почвоведения, взаимосвязью лекционных, семинарских, лабораторно-практических занятий, практикумов, сочетанием учебных занятий и производственной практики.

Итак, для проверки выдвинутой концепции формирования профессиональных компетенций на основе интегративно-модульного обучения в течение 20 лет проводился эксперимент в группах будущих специалистов сельскохозяйственного профиля факультета естественных наук Орловского государственного университета. Эксперимент корректировался в соответствии с учебными планами изучения дисциплин и планами набора специальностей.

Диагностирующий срез, проведённый перед началом экспериментального обучения, позволил не только судить о низком уровне профессиональной подготовленности аудитории в целом и отдельного студента, но и определил проблему дальнейшего исследования и уточнил характер построения экспериментальных программ обучения на основе введения модулей.

3.2. Построение и реализация программ интегративно-модульного обучения будущих специалистов сельскохозяйственного профиля

Интегративно-модульное обучение студентов-биологов предметам сельскохозяйственного цикла представляет собой всесторонний, масштабный, объемный подход, обеспечивающий интеграцию на стыке наук (где, как известно, концентрируются точки роста знания) и преодолевающий узость дисциплинарности. Современная подготовка специалистов на базе высшего профессионального образования не должна быть сосредоточена на изучении только профильных дисциплин и курсов. Любая из изучаемых дисциплин, включённых в вузовское обучение, должна реализовывать общую цель - подготовку специалиста, способного организовывать производственный (учебный) процесс с учётом тех конкретных условий и ситуаций, которые могут возникнуть в реальности, на базе всего спектра полученных студентом знаний. А это, в свою очередь, требует от вузовских преподавателей не только жёсткого отбора информации, пригодной для обучения студентов той или иной специальности, но и умения привлекать материал (не дублируя, не опережая тот предмет, откуда взят этот материал) из дисциплин различных блоков и курсов.

В наши дни нельзя подготовить грамотного специалиста сельскохозяйственного профиля без соответствующего знания и понимания экономики, экологии, почвоведения, агрохимии и т.д. Реализовать подобную отвечающую требованиям реформирования высшей школы парадигму специалиста силами вуза возможно лишь при использовании интегративно-модульного обучения, когда профилирующие модули вступают в тесные отношения с сопутствующими модулями, требуя при этом, с одной стороны, обращения к информационному полю различных областей человеческого знания, а с другой - обращения к будущей производственной практике.

Построение учебного курса в виде системы модулей позволяет всем участникам процесса подготовки специалиста видеть за счёт функционально завершённых узлов, каждый из которых представляет собой модуль, взаимодействие получаемых знаний, умений по отдельной теме и интегрировать это в дисциплины, входящие в блок общепредметной подготовки специалиста.

Разбивая блок дисциплины при восприятии новых теоретических знаний на таксоны, мы исходили из того, что учебный материал должен был быть структурирован не традиционно (например, план лекции, предваряющий преподнесение материала), а по принципу выделения «тематических сгустков», которые в своей совокупности образовывали бы каркас материала необходимого для понимания сущности явлений, теорий и т.д. необходимых для формирования профессиональных компетенций. Таксон дает возможность вычленить в изучаемой теме самое главное (это можно назвать ключевыми моментами), не дробя, не фрагментируя материал. Это позволит, с одной стороны, обнаружить и сделать более выпуклыми интеграционные связи между данным модулем и другими модулями обучения, а с другой - выйти за счет привязывания к конкретной производственной ситуации на формирование профессиональных компетенций.

В таблице № 5 приведен пример профилирующего модуля «Общего земледелия», рассчитанного на почвоведов. В блоке дисциплины, выделяется четыре таксона, формулировка которых свидетельствует о том, что изучение материала совершенно исключает «натаскивание», которое лишает обучающихся возможности формировать собственную модель поиска информации, её применение на практике, сужает творческие способности будущего

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сорокоумов, Сергей Петрович, Санкт-Петербург

1. Характеристика процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в ходеинтегративно-модульного обучения

2. При этом синтез идей проблемности и интегративности в единый методологический подход не является случайным и внешним, а определяется логикой и закономерностями развития науки, где проблемность порождает интеграцию, а интеграция проблемность.

3. В таблице № 7 (см. Приложение 1) представлена система знаний и умений на которые необходимо опираться при формировании профессиональных компетенций, причём эти знания и умения соотносятся с каждым из этапов интегративно-модульного обучения.

4. Анализ результатов экспериментального интегративно-модульногообучения

5. Максимальное количество баллов при ответе 10 баллов, что приравнивается к 100% показателя восприимчивости сельскохозяйственного теоретического материала.

6. Анализ полученных после проверки студенческих работ данных мы представляем в виде сводных таблиц и диаграмм.

7. Из диаграммы видно, что контрольные группы (учительские группы и университетская группа) отстают от экспериментальных групп в умении вычленять необходимый материал, отбирать его для обучения, дифференцировать и интегрировать.

8. В связи с этим подтверждается наличие у студентов контрольных групп затруднений, связанных с необходимостью: 1) производить отбор материала для ответа; 2) логически систематизировать, организовывать материал для создания устного высказывания.

9. Анализ результатов контрольной работы показал, что студенты экспериментальных групп более сознательно по сравнению со студентами контрольных групп усвоили сущность сельскохозяйственных понятий и явлений.

10. Структурирование учебного материала предусматривает выделение в каждой теме ведущих знаний и умений сельскохозяйственного цикла.

11. Наличие рассмотренных ошибок в большой мере зависит от осознания студентами сельскохозяйственных понятий, явлений и признаков (параметров), по которым должно проводиться сравнение.

12. Тенденция формирования профессиональных компетенций на втором этапе интегративно-модульного обучения80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

13. УчителяЭксп ■ Учителя Контр □ Почвоведы Эксп □ Почвоведы Контр

14. Тенденция формирования профессиональных компетенций на третьем этапе интегративно-модульного обучения100,0% 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

15. УчителяЭксп ■ Учителя Контр □ Почвоведы Эксп □ Почвоведы Контр

16. Расклассифицировав дипломные работы теоретического характера таким образом, в диаграмме № 6 остановимся на сопоставительном анализе результатов подсчёта количества дипломных работ среди почвоведов экспериментальной группы и контрольной группы.

17. СООТНОШЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП ДИПЛОМНЫХ РАБОТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

18. Дипломы раб прогностической направленности Эксп

19. Дипломн раб обобщающей направл Эксп

20. Дилпомн раб реферативной направленности Эксп

21. Дипломн раб прогностической направленности Контр

22. Дипломн раб обобщающей направленности Контр

23. Дипломн раб реферативной направленности Контр

24. На основе анализа и обобщения результатов экспериментального обучения были выявлены закономерности формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля в процессе интегративно-модульного обучения в вузе:

25. Зависимость формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от полноты реализации взаимосвязей модулей в процессе подготовки.

26. Зависимость процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от обоснованности выбора на каждом этапе приоритетных методов обучения.

27. Зависимость результативности процесса формирования профессиональных компетенций будущих специалистов сельскохозяйственного профиля от характера взаимодействия на каждом этапе студентов и преподавателей.

28. В ходе исследования подтвердились все гипотетические предположения и на этом основании делаются следующие выводы:

29. Подготовка в вузе будущих специалистов сельскохозяйственного профиля, способных решать современные задачи профессиональной деятельности, является социально-значимой проблемой.

30. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

31. Абдуллина O.A. Демократизация образования специалистов: проблемы ипоиск Текст. / O.A. Абдуллина // Высшее образование в России.- 1996. №1.-С.73-78.-ISSN 0869-3617

32. Аверичев Ю.Н. Подготовка школьников к труду в 50-80 годах Текст. / Ю.Н. Аверичев // Школа и производство. 1996. - №1. - С.3-10.

33. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект): Текст. / Под общей ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 104 с.

34. Акулова О.В. Информационная работа в условиях профильного обучения: учебн. мет. пособие для учителей Текст. / О.В. Акулова. СПб.: Каро,2005. 80 с. - 5000 экз. - ISBN 5-89815-577-5

35. Акулова О.В. Компетентностная модель современного педагога Текст. / С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. - 168 с.

36. Андерсон Дж. Когнитивная психология Текст. / Дж. Андерсон / пер.с англ. С. Комаров. 5-е изд - СПб.: Питер, 2002. - 496 е.: ил. (Серия «Мастера психологии». - 5000 экз. - ISBN 5-272-00216-4.

37. Андреев А.П. Компетентностная парадигма в образовании: Опыт фило-совско-методологического анализа Текст. / А.П. Андреев // Педагогика, 2005. № 4. - С. 19-27. - ISSN 0869-561х

38. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества Текст. / В.И. Андреев Казань, 1988. -236 с.

39. Андреев В.И. Педагогика Текст. / В.И. Андреев Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

40. Арефьев И.П. Теория и методика подготовки учителя технологии к профессиональной работе Текст. / дис. . док. пед. наук: 13.00.08 / И.П. Арефьев.-М.: 1997.-394 с.

41. Арутюнян М.П. Мировоззрение и образование: смена методологических приоритетов Текст. / М.П. Аратюнян // Вестник Хабаровской государственной академии экономики и права. 2003. - № 2-3 (13), - С.200-214.

42. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб. метод, пособ. Текст. / С.И. Архангельский. -М.: Высшая школа, 1980. - 368 с. - 10000 экз.

43. Атоян В. Университеты в современном обществе Текст. / В. Атоян, Н. Казакова // Высшее образование в России. 2005. - № 4 - С.4-9. - ISSN 0869 -3617

44. Атоян В.Р. Трансформация российских университетов в учебно-научно-инновационные комплексы Текст. / В.Р. Атоян, Ю.В. Чеботаревский, Н.В. Казакова и др. // Под ред. В.Р. Атоян Саратов: Сарат. гос. тех. ун-т, 2001. -406 с.

45. Ахаян A.A. Понятие «академический консультант» в контексте современного высшего педагогического образования Текст. / A.A. Ахаян, А.И.

46. Бабанский Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике: учебное пособие для студентов педагогических институтов Текст. / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев и др. // Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

47. Байбеков Р.Ф. Влияние длительного применения удобрений на агро-экологическое состояние подзолистых и чернозёмных почв европейской части России Текст. /Р.Ф. Байбеков: автореф. . докт. сельскохозяйственных наук: 03.00.27. М., 2003. - 42 с.

48. Байденко В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса Текст. / В.И. Байденко, Б. Ос-карссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Науч.-метод, сборник. М.: 2002. - С.22-46.

49. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы Текст. / В.И. Байденко // 3-е изд., испр. и доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2003. - 128 с.

50. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) Текст. / В. Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С.4-14. - ISSN 0869 - 3617

51. Балакирева Э.В. Педагогическое образование в контексте развития современного представления о педагогической профессии Текст. / Э.В. Балакирева // Известия Российского государственного педагогического универси

52. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько М.: Педагогика, 1989. - 192 е.: ил. - 50000 экз. - ISBN 5-71550099-0.

53. Бессараб В.Ф. Теоретические основы осуществления межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла Текст. /В.Ф. Бессараб -Челябинск: ФГОУ ВПО ЧГАУ, 2002. 133 с.

54. Богданова Р.У. Развитие воспитательной деятельности в вузе: основные концептуальные подходы Текст. / Р.У. Богданова //Известия Российской академии образования. СПб.: Изд-во Известий Российской академии образования, 2006. - №4. - С. 35 - 44.

55. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайден-ко // Педагогика. 1997. - № 4. - С.66-72. - ISSN 0869-561х.

56. Бондаревская Е.В. Концепция сельской школы Текст. / Е.В. Бондарев-ская, Л. Левчук, Ю. Могилин // Сельская школа. 1998. - № 3. - С.68-82.

57. Бордовская Н.В. Оценка качества высшего образования: идея уровневого подхода Текст. / Н.В. Бардовская // Высшее образование в России. 2002. -С.3-9. - ISSN 0869-3617.

58. Бордовская Н.В. Педагогика: Учебн. для вузов. Текст. / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Питер, 2004. - 299 с.

59. Бордовский Г.А. Мониторинг качества педагогического образования: состояние и проблемы Текст. / Г.А. Бордовский, С.Ю. Трапицин, O.A. Грани-чина // Стандарты и мониторинг в образовании. 2008. - № 6. - С.28-34.

60. Бордовский Г.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии Текст. / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков // Педагогика. 1993. - № 5. -С.12. - 15. - ISSN 0869-561х

61. Бордовский Г.А. Образование в области качества: системный подход Текст. / Г.А. Бордовский, С.Ю. Трапицин // Высшее образование сегодня. -2004. № 3. - С.14 -17. - ISSN 0869 - 3617

62. Бордовский Г.А. Педагогическое образование: современные вызовы Текст. / Г.А. Бордовский // Высшее образование сегодня. 2005. - № 12. -С.14 - 16. - ISSN 0869-3617

63. Бордовский Г.А. Стратегическое планирование и развитие Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена Текст. / Г.А. Бордовский, E.H. Михайлова // Университетское управление: практика и анализ. 2002. - № 2. - С.69-74.

64. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса: Монография Текст. / Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 359 с. - ISBN 5-8064-0457-9.

65. Бородина Н.В. Основы разработки модульной технологии обучения: учеб. пособие. Текст. / Н.В. Бородина, Н.Е. Эрганова. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 68 с. - 1000 экз.

66. Бороневещук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе: Пособие для руководителей и учителей сельских школ Текст. / С.Г. Бороневещук М.: АРКТИ, 2000. - 136 с.

67. Бояринцева H.H. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пособ. для студ. педаг. вузов Текст. / H.H. Бояринцева, С.Н. Митин,

68. П.И. Третьяков // М.: Академия, 2003. 368 с. - 20000 экз. - ISBN 5-76950962-7

69. Брунер Дж. С. Процесс обучения. Текст. / Дж. С. Брунер; пер. с англ. O.K. Тихомирова // Под ред. А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с. - 7300 экз.

70. Брунер Дж. С. Психология познания: За пределами непосредственной информации. Текст. / Дж. Брунер Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

71. Букалова Г.В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин Текст.: автореф. дисс. . канд. пед наук / Г.В. Букалова Брянск, 2000. - 22 с. - 100 экз.

72. Буланова М.В. Педагогические технологии Текст. / М.В. Буланова, A.B. Топоркова, A.B. Духавнева, B.C. Кукушкин и др. // Под ред. B.C. Кукушкина. М.: Ростов на Дону, 2004. - 402 с.

73. Бунг Н.О. О современном направлении русских университетов и потребностях высшего образования Текст. / Н.О. Бунг // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С.6-13. - ISSN 0869-3617.

74. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа Текст.: автореф. дисс. д-ра. пед. наук. / К. Я. Вазина. Екатеринбург: Волжский гос. инж. пед. институт, 1998. - 39 с. - 100 экз.

75. Ващенко И.М. Педагогические основы повышения квалификации кадров Текст.: / И.М. Ващенко // Советская педагогика. 1986. - № 2. - С.46-49.

76. Введение в научное исследование по педагогике учеб. пособие для студентов пед. институтов Текст. / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев. // Под ред.

77. B.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с. - 17500 экз. - ISBN 5-09000218-5.

78. Введение в психологию Текст. / A.B. Петровский. М.: Изд. Центр «Академия», 1997. - 496 с.

79. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие Текст. / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

80. Вербицкий A.A. Контекстное обучение в компетентностном подходе Текст. / A.A. Вербицкий // Высшее образование в России. 2006. - № 11.1. C.39-46. ISSN 0869-3617.

81. Веретенникова JI.K. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников Текст. дис. . .док. пед. наук / JI.K. Веретенникова.- Казань, 1997. 340 с.

82. Вершинин С.И. Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном выборе Текст.: дис. .док. пед. наук: 13.00.01 / С.И. Вершинин. -М.: 1997. 362 с.

83. Вершинин H.A. Методология исследования структуры педагогики Текст.: автореф. дис. .док. пед. наук: 13.00.01 / H.A. Вершинин. СПб.: 2009. - 46 с.

84. Ветров Ю. Проблема моделирования педагогических систем Текст. / Ю. Ветров, М. Мельникова // Высшее образование в России. 2005. - № 5. - С.59-63.-ISSN 0869-3617.

85. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Текст. / С.М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с. - 3000 экз. - ISBN 5-89714-013-8.

86. Власова Е.З. Информационная образовательная среда университета: Учебное пособие Текст. / Е.З. Власова, В.П. Соломин. СПб.: Академия исследования культуры, 2008. - 92 с.

87. Волкова О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ Текст. / О. Волкова // Высшее образование в России. -2005. № 4. - С.34-36. - ISSN 0869-3617.

88. Воротилов В. Анализ основных подходов к определению качества образования Текст. / В. Воротилов, Г. Шапоренкова. // Высшее образование в России. 2006. -№11.- С.49-52. - ISSN 0869-3617.

89. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения: Монография Текст. / Под ред. И.Е. Курова. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1994. - 160 с.

90. Высшие и средние сельскохозяйственные учебные заведения Наркомзема СССР к началу 1936/37 уч. года. Текст. / Сборник материалов. М.: 1937. -208 с.

91. Галаган А.И. Сравнительная характеристика организационных структур систем образования в России и некоторых зарубежных странах Текст. / А.И. Галаган // Социально-гуманитарное знание. 1999. - № 4,- С.78-82.

92. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебн. пособие для вузов Текст. / П.Я. Гальперин М.: Изд. МГУ, 2000. - 336 с.

93. Ганжара Н.Ф. Практикум по почвоведению: Учебное пособие для студентов. Текст. /Н.Ф. Ганжара, Б.А. Борисов, Р.Ф. Байбеков. М. : Агрокон-салт, 2002. - 280 с. - 4000 экз. - ISBN 5-94325-023-9.

94. Ганчеренок И. Инновационная деятельность — новая миссия университетов Текст. / И. Ганчеренок // Alma Mater. 2004. - № 6. - С.27.

95. Гаффорова Е. Планирование в системе менеджмента качества вуза Текст. / Е. Гаффорова // Высшее образование в России. 2005. - № 5. - С.56-58.-ISSN 0869-3617.

96. Гельфман Э.Г. Психологическая основа конструирования учебной информации: проблема интеллектоёмких технологий преподавания Текст. / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, JI.H. Демидова // Психологический журнал. -1993.-Т.14. № 6. - С.35-45.

97. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования Текст. /Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003. - №2. С. 8 - 11. - ISSN 0869-561х

98. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен // Отв. ред. и сост. П.А. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с. - С.138-139. - 30000 экз. - ISBN 5-88527-082-1.

99. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация: Учебник Текст. / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина / Под ред. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 2003. - 272 с. -(Серия «Высшее образование»). - 30000 экз. - ISBN 5-16-000657-5

100. Гораев В.М Принципы модульного обучения Текст. / В.М. Гораев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко // Вестник высшей школы. 1997, - №8. - С.30-33.

101. Горовая В. ИКТ и самостоятельная учебная деятельность Текст. / В. Го-ровая, А. Диканский // Высшее образование в России. 2005. - № 6 - С. 156-158.-ISSN 0869-3617

102. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика Текст. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандро-ва, М.В. Рыжакова. М.: 2002. - С.63.

103. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития Текст. / Под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. — М.: 2004. 86 с.

104. Граничина O.A. Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом. Текст. /O.A. Граничина: автореферат . д-ра пед. наук: 13.00.08 СПб, 2009. - 43 с.

105. Гребенюк О.С. Теория обучения Текст. / О.С. Гребенюк, Т.Е. Гребенюк М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2003. - 384 с.

106. Гребнев Л. Образование в России: документы и размышления Текст. / Л. Гребнев // Высшее образование в России. 2005. - № 1. - С. 15-27. - ISSN 0869-3617.

107. Грызлов В. Качество образования: диалектика позиций и уровней Текст. / В. Грызлов // Высшее образование в России. 2005. - № 5. - С.26-28. -ISSN 0869-3617.

108. Гузеев B.B. Системные основания образовательной технологии. Текст. /В.В. Гузеев. М.: «Знание», 1995. - 135 с.

109. Гурье JI. Методологическая подготовка в технологическом университете Текст. / Л.И. Гурье // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С.66-70 -ISSN 0869-3617

110. Гурье Л.И. Проектная культура преподавателя технического вуза Текст. / Л.И. Гурье, В.Г.Иванов // Высшее образование в России. 1998. -№ 3. -С.23-27. - ISSN 0869-3617

111. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов Текст. /В.В. Давыдов М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

112. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с. - 17000 экз.

113. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. Текст. / В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996. 544 с. - 10000 экз. - ISBN 5-89404-001-9

114. Давыдова А. О показателях качества образования Текст. / А. Давыдова // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С.92-96. - ISSN 0869-3617

115. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система Текст. / А.Я. Данилюк // Педагогика 1997. - № 4. - С.23-24.

116. Дежина И. Инженерное образование и инновационная деятельность в России Текст. / И. Дежина // Высшее образование в России. 2005. - № 10. С.110-118.-ISSN 0869-3617

117. Дейк Т.А. ван. Фреймы знаний и понимание речевых актов Текст. / Т.А. ван Дейк // Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. - С. 12-40.

118. Деражне Ю.Л. Открытое обучение Текст. / Ю.Л. Деражне М.: Академия профобразования, 2003. - 500 с.

119. Деркач А. М. Кейс-метод в обучении органической химии: составление и использование заданий // Среднее профессиональное образование. — 2010.1. N11. —С. 45-47.

120. Деркач А. М. Кейс-метод в обучении // Специалист. — 2010. — N 4. — С. 22-23.'

121. Десяева Н.Д. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Н.Д. Десяева, Т.А. Лебедева, Л.В. Ассуирова. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с. - 20000 экз. - ISBN 57695-0986-4

122. Диев B.C. Болонский процесс, или дорога с односторонним движением Текст. / B.C. Диев // Вестник Российского философского общества. 2004. -№ 2 - С.34-35.

123. Дин Ю.И. Интеграция учебных предметов Текст. /Ю.И. Дин, A.A. Пинский, В.В. Усанов // Советская педагогика. 1997. - №9. - С.31-35.

124. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования Текст. / А. Дорофеев // Высшее образование в России. 2005. -№ 4. - С.32-34. - ISSN 0869-3617

125. Дроздовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования Текст. / дисс. . .док. пед. наук / В.А. Дроздовский. М.: 1999. - 365 с.

126. Дружинин В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 368 е.: илл. - 3000 экз. - ISBN 5-91180111-6

127. Дружкин A.B. Модульное обучение в системе университетского комплекса: Монография. Текст. / В.Н. Дружинин Саратов: СГУ, 2001. - 252 с.

128. Духавнева A.B. История зарубежной педагогики и философия образования Текст. / A.B. Духавнева, Л.Д. Столяренко Ростов-н/Д: «Феникс», 2000.- 480 с. 5000 экз. - ISBN 5-222-01440-1

129. Духавнева A.B. Технология модульного обучения Текст. / A.B. Духав-нева Ростов на Дону: «МарТ», 2002. - 121 с.

130. Дьяченко В.К. Гипотеза JI.C. Выготского и новейшая педагогическая технология Текст. / В.К. Дьяченко // Вестник международной ассоциации «Развивающее обучение». 1997. - № 3. - С.59-63

131. Евдокимов М. Реформирование образования: некоторые ограничения Текст. / М. Евдокимов // Высшее образование в России 2005. - № 6. -С.154-156. - ISSN 0869-3617.

132. Егоршин А. Возможные сценарии (О развитии высшего образования в России) Текст. / А. Егоршин // Высшее образование в России 2006. - № 5. -С.21-26. - ISSN 0869-3617.

133. Емельянова Г.М. Подготовка будущего учителя к реализации интерактивно-модульного обучения в школе Текст. автореф. дисс. . канд. пед наук Курск, 2003. - 22 с. - 100 экз.

134. Ермошенко Б. Система управления качеством Текст. / Б. Ермошенко, В. Породенко, Т. Литвинова // Высшее образование в России 2005. - № 4. - С.9-13.-ISSN 0869-3617

135. Железновская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. /Г.И. Железновская. Екатеринбург, 1994. - 32 с.

136. Жоль К.К. Проблема понимания как предмет гносеологического и семантического анализов Текст. / К.К. Жоль, O.A. Жуковская, Н.П. Киселева // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1982. - С.170-191

137. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

138. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие Текст. / В.И. Загвязинский. 2-е изд., испр. — М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 192 с. - 5100 экз. - ISBN 5-7695-1798-0

139. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. // Высшее образование в России. 1992. - № 3. - С.5-36. - ISSN 0869-3617

140. Заречная Л.П. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки учителя обслуживающего труда Текст.: дис. . док. пед. наук: 13.00.08 / Л.П. Заречная. Брянск, 1999. - 384 с.

141. Захарченко Г.Г. Учебные задания по основам агрономии (V-VIII классы) Текст. / Г.Г. Захарченко // Школа и производство. 1995. - № 5. - С.50-55.

142. Зеер Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России.2005. № 4. - С.23-30. - ISSN 0869 - 3617

143. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Э. Зеер М.: Изд. центр «Академия»,2006. 240 с. - 2000 экз. - ISBN 5-7695-2654-8

144. Зеленецкая Т. О формировании компетентностей (Размышления над книгой) Текст. / Т. Зеленецкая // Высшее образование в России. 2005. - № 6.-C.108-111.-ISSN 0869-3617

145. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. -С.64-71.

146. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для студентов вузов Текст. / И.А Зимняя. 2-е изд., доп., испр., и перераб. - М.: Логос, 2002. -384 с. - 3000 экз. - ISBN 5-94010-018х

147. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений Текст. / С.И. Змеев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128 с. - 20000 экз. - ISBN 5-7695-0856-6.

148. Иванов С.А. Мониторинг и статистика в образовании: Учебное издание: Учебно-методический комплект материалов для подготовки тьютеров. Текст. /С.А. Иванов, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, О.Э. Крутова. М.: АПК и ППРО, 2007. - 128 с.

149. Извозчиков В.А., Тумалёва Е.А., Шилова О.Н. Исследования информационных потребностей студентов для реализации задач многоуровневой подготовки специалиста образования. «Глава 8»: коллективная монография.

150. Текст. / В.А. Извозчиков, Е.А. Тумалёва, О.Н. Шилова /Подготовка специалиста в области образования. Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки. СПб.: Изд-во РГПУ им.

151. A.И. Герцена, 1999. Выпуск VII. - С. 71 - 84.

152. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / И.Ф. Исаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с. - 20000 экз. - ISBN 5-76950901-5

153. Исследования развития познавательной деятельности Текст. / Пер. с анг.; / Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливера, П. Гринфельда. М.: Педагогика, 1971.-389 с.

154. Ищенко В.В. Системно-ориентированная технология (компетентност-ный подход) Текст. / В.В. Ищенко, З.С. Сазонова // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С.40-44 - ISSN 0869-3617

155. Ищенко В.В. Функционально-сетевые модели компетентностного подхода для описания интеграции образования, науки, производства Текст. /

156. B.В. Ищенко, З.С. Сазонова // Труды методологического семинара: Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов. М.: 2004.1. C.83-88.

157. Казакевич В.М. О примерных программах основного общего образования по образовательной области «Технология» Текст. / В.М. Казакевич // Школа и производство. 1998. - № 1. - С.2-5

158. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в вузе Текст. / В.А. Кан-Калик // Формирование личности специалиста в Вузе. Грозный, 1980. - С.5-13.

159. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик. -М.: Педагогика, 1990. 142 с.

160. Капица П.Л. Эксперимент, теория, практика Текст. / П.Л. Капица М.: Наука, 1977.-351 с.

161. Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособ. для вузов Текст. / Н.П. Капустин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова (под ред. Шамовой Т.И. // М.: Владос, 2002. 320 с. - 12000 экз. - ISBN 5-691-00476-Х

162. Кива A.A. Дидактическое проектирование на основе компетентностного подхода: Монография Текст. / A.A. Кива, В.П. Косырев, А.Н. Кузнецов М.: ИСОМ, 2005. - 143 с.

163. Кинелёв В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России Текст.: / В.Г. Кинелёв М.: Республика, 1995. - 328 с.

164. Кириллов, В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке учителей в вузе Текст.: дис. . док. пед. наук / В.К. Кириллов. М.: 1990. - 370 с.

165. Кларин М.В. Технологии обучения: образ идеала Текст. / М.В. Кларин // Школьные технологии 2005. - № 1- С. 11-20.

166. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: пособие к спецкурсу Текст. / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994.-222 с.

167. Козырев В.А. Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования Текст. / В.А. Козырев. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. -152с.

168. Козырев, В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: сущность, модель, проектирование: Монография Текст. / В.А. Козырев. Санкт-Петербург : РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 328 с. - ISBN 5-8064-0840-Х.

169. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования Текст. / Ю. Колер // Высшее образование в Европе. 2003. - № 3 -С.86-90.

170. Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие Текст. / О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек Е.С., С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицыцна. Спб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2008 - 158 с.

171. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография Текст. /Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой и А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с. - ISBN 5-8064-0878-7.-300 экз.

172. Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 г. Текст. М.: 2002. - 97 с. - 10000 экз.

173. Кормакова, В.Н. Формирование мотивационной готовности сельских школьников к фермерскому труду Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н. Кормакова.- Белгород, 2000. 20 с.

174. Кочисов B.K. Проблема профессионализма преподавателей в условиях модернизации образования. Текст. / В К Кочисов //Педагогический процесс: проблемы и перспективы. М.: «МПА - Пресс», 2005. Выпуск 6. - С. 9 - 21 -ISBN 5-89411-048-3/

175. Краевский, В.В. Введение в психологию труда: учеб. пособ. для вузов по специальности «Психология» Текст. /В.В. Краевский. М.: Изд-во МГУ, 1988. -199 с.

176. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. / В.В. Краевский, A.B. Хуторской. // Педагогика. 2003. №2. С.11-17. - ISSN 0869-561х

177. Крулехт М.В. Экспертные оценки в образовании: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / М.В. Крулехт, И.В. Тельнюк. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 112 с. - 30000 экз. - ISBN 5-76950654-7

178. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования Текст. / П.Ф. Кубрушко.- М.: Высшая школа, 2001. 236 с.

179. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Текст. / А.Г. Кузнецова. Хабаровск: Издательство ХК ИППК Пк, 2001. - 152с.

180. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся Текст. / Н.В. Кузьмина // Вопросы психологии. -1984. -№ 1. С.20-27. - ISSN 0869-3617

181. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.-119 с.

182. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения Текст. / П.Г. Кулагин. М.: Просвещение, 1981. - 96 с. - 39000 экз.

183. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулют-кин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

184. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки и производственного труда молодежи Текст. / Ю.А. Кустов Саратов: Саратовский гос. ун-т, 1982. - 274 с.

185. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения Текст. / Н.Б. Лаврентьева Барнаул: Изд-во Алт.ГТУ, Алт.АЭП, 1998, - 252 с. - 1500 экз. - ISBN 5-88210-109-3

186. Лаптев В.В. Подготовка и аттестация кадров высшей квалификации в области гуманитарных и общественных наук: анализ опыта университетов Европы и России Текст. / В.В. Лаптев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына -СПб.: Филфак СПГУ им. А.И. Герцена, 2006. 166 с.

187. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности: учеб. пособ. Текст. / М.М. Левина. Мн.: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. -232 с. - 2000 экз.

188. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие Текст. / М.М. Левина. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с. - 30000 экз. - ISBN 5-7695-0733-0

189. Леднев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание Текст. / B.C. Леднев. М.: АПН СССР, 1998. - 282 с.

190. Леднев B.C. Содержание образования: учеб. пособ. Текст. / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1989. - 360 е.: - 11000 экз. - ISBN 5-06-000405-8

191. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования Текст.: дисс. . д-ра пед. наук в форме научн. докл: 13.00.08. /А.Н. Лейбович. М., 1995. - 360 с.

192. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1975. - 304 с. - 30000 экз.

193. Леонтьев А.Н. Психология общения Текст. / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1997. - 269 с.

194. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И .Я. Лер-нер. М.: Знание, 1980. - 95 с. - 64890 экз.

195. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 117 с. - 19000 экз.

196. Лернер П.С. Подготовка будущих учителей трудового воспитания к трудовому воспитанию школьников Текст. / И.Я. Лернер // Педагогическое образование. 1990. Вып. 2. - С.35-42.

197. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособ. Текст. / Л.М. Митина, Ю.А. Кореликов, Г.В. Шавырина и др.; / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

198. Лобашев В.Д. Дидактический анализ проблемно задачного обучения Текст. / В.Д. Лобашев // Педагогические технологии 2005, - №4. - С.3-23.

199. Ломакина Т.Ю. Диверсификация профессионального образования Текст. / Т.Ю. Ломакина // М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. - 145 с. - ISBN 77148-0080.

200. Лошаков В.Г. Стратегия развития сельскохозяйственного образования в Центральной и Восточной Европе Текст. / В.Г. Лошаков // Высшее образование в России 1993. - № 3. - С.43-50. - ISSN 0869 - 3617

201. Лысенко Е. Генезис профессиональной направленности студентов-дефектологов Текст. / Е.Лысенко // Высшее образование в России. 2005. -№ 1. - С.34-36. - ISSN 0869-3617

202. Макаров A.B. Модульная организация учебного курса как основа разработки учебно-методического комплекса Текст. / A.B. Макаров, З.П. Трофимов // Социально-гуманитарные знания 2000. - № 4. - С.74-79.

203. Макарова JI.H. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы Текст. / авто-реф. дисс. . док. пед наук / JI.H. Макарова Белгород, 2000. - 42 с.

204. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессии учителя Текст. / А.К. Маркова. // Педагогика. 1995. - № 6. - С.55-63. - ISSN 0869-561х.

205. Маркова А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова М.: Педагогика, 1993. - 190 с.

206. Маслоу А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу // Пер. с англ. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - 352 с. -3000 экз. - ISBN 5-31800-616-7

207. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин М.: «Директмедиа Паблишинг», 2008. - 392 с.

208. Межпредметные связи в обучении биологии Текст. / В.Н. Максимова, Н.В. Груздева М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

209. Меретукова З.К. Теория и практика основной подготовки учителя к развивающему обучению Текст.: дис. . док. пед. наук / З.К. Меретукова М.: 1998.-308 с.

210. Методические рекомендации к проведению семинарских и практических занятий по дисциплине «Методика профессионального обучения» для препо-дават. и студент Текст. / И.П. Готовцева, С.А. Ишутин. М.: AHO «Изд-во МСХА», 2004. - 44 с. - 300 экз.

211. Методические указания к выполнению дипломной работы на агрономическом факультете Текст. / Л.П. Степанова. Орел: ОСХИ, 1992. - 23 с.

212. Минский М. Фреймы для представления знаний Текст. / М. Минский -М.: «Энергия», 1979.-152 с.

213. Митина, J1.M. Психология профессионального развития учителя Текст.: дисс. . док. пед. наук. / Л.М. Митина / М.: 1995. - 408 с.

214. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М. Митина. М.: Педагогика, 1994. - 215 с.

215. Мищенко А.И. Формирование готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса Текст.: дис. . док. пед. наук. / А.И. Мищенко-М.: 1992.-387 с.

216. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах Текст.// (Под ред. O.A. Орчакова, П.Ф. Кубрушко. М.: Высш. школ. - 1990. - 201 с.

217. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения и вузе и средней школе) Текст. / Сборник статей. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1993. - 184 с. - 500 экз. - ISBN 5-230-29714-Х

218. Можар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя Текст.: дис. . док. пед. наук: 13.00.01 / Н.Е. Можар М.: 1996. - 348 с.

219. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании СНГ Текст. / В.А. Мясников // Педагогика, 1999. - №1. - С.85-89.

220. Надточий А.П. Теоретические основы построения современной реальной школы Текст.: дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.08 СПб., 1998, 477 с.

221. Налетова И. Диверсификация высшего образования: вызов университетам Текст. / И. Налетова // Высшее образование в России. 2005. - № 5. -С.39-45. - ISSN 0869-3617

222. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности: Монография Текст. / H.H. Нечаев. М.: Педагогика, 1988.- 234 с.

223. Никитина Г.В. Самостоятельная работа студентов Текст. / Г.В. Никитина, В.Н. Романенко // Высшее образование в России. 1992. - № 3. - С. 124-126.-ISSN 0869-361

224. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования Текст. / A.M. Новиков // Педагогика. 1996. - №3. - С.3-4. - ISSN 0869-561х

225. Новиков A.M. Методология образования Текст. / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с. - ISBN 5-85009-551-9.

226. Новые педагогические технологии: пособ. для учителей Текст. М.: Российская академия образования, 1997. - 52 с.

227. Носков М. Компетентностный подход к обучению математике Текст. / М. Носков, А. Шершнева // Высшее образование в России. 2005. № 4. -С.36-40. - ISSN 0869-3617

228. Нуриев Н. Инварианты подготовки конкурентоспособных специалистов Текст. / Н. Нуриев, В. Иванов // Высшее образование в России. 2005. № 5. -С.53-56. - ISSN 0869-3617

229. Общая методика преподавания биологии Текст. / Верзилин Н.М., Кор-сунская В.М. М.: Просвещение, 1983. - 384 с.

230. Общая методика преподавания биологии Текст. / И.Д. Зверев, А.Н. Мягкова. -М.: Просвещение, 1985. 191 с.

231. Орлов A.A. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений Текст. / A.A. Орлов, A.C. Агафонова / под ред. A.A. Орлова. 2-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 256 с. -1000 экз. - ISBN 978-5-7695-4283-1

232. Оскарсон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана Текст. / Б. Оскарсон // Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 / Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. Ван Занворта. Проект Тасис ДЕЛФИ. М.: 2001. - С.44-46

233. Основы методики трудового и профессионального обучения Текст. / под ред. В.А. Полянова. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

234. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / под ред. A.B. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

235. Основы сельского хозяйства: учеб. пособ. для институтов Текст. / И.М. Ващенко, К.П. Ланге, М.П. Меркулов и др. М.: Просвещение, 1987. - 574 с.

236. Оценка качества профессионального образования Текст. / под общей ред. В.И. Байденко, Дж. Ван Занворта. М.: 2001. - С.40-63.

237. Пак М.С. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ Текст. / автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.02. / М.С. Пак. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. - 38 с.

238. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие Текст. / Отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002.- С.9-10.

239. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебн. для высш. и средн. учебн. заведений Текст. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; / Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 1999. - 508 с.

240. Педагогика: учеб. пос. для студентов пед. вузов и пед. колледжей Текст. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2004. - 608 с. - 5000 экз. - ISBN 5-93134-181-1.

241. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 е.: ил. - 10000 экз. -ISBN 5-7107-7304-2.

242. Петренко И.А. Развитие блочно-модульной педагогической технологии в отечественной педагогике: 80-е гг. XX начало XXI века. - Текст.: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 /И.А. Петренко. - Владикавказ, 2008. - 190 с.

243. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов н/Д, 1996. - 198 с.

244. Пиаже, Ж. Психология интеллекта Текст. / Ж. Пиаже [пер.] (Психология - классика). - М.:, Питер, 2003. - 191 е.- 3000 экз. - ISBN 5-94723-096-8.

245. Писарева С.А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике. Текст. / автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01. / С.А. Писарева. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена,, 2005, 42 с.

246. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя Текст. / автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.08. /Е.В. Пискунова. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена,, 2005. - 44 с.

247. Подчалимова Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ Текст. / автореф. дис. . док. пед. наук / Г.Н. Подчалимова. М.: 2001. - 42 с.

248. Попков В.А.Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения Текст. / В.А. Попков, A.A. Коржуев. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 432 с.

249. Правдюк В.Н. Подготовка будущего учителя к обучению школьников основам аграрной технологии Текст.: дис. . док. пед. наук / В.Н. Правдюк. Белгород, 2003. - 499 с.

250. Прахалад К.К., Хамел Г. Ключевая компетенция корпорации Текст. / К.К. Прахалад, Г. Хамел //Вестник СПбГУ, Серия «Менеджмент». 2003. Выпуск 3, С. 18-46.

251. Примерные программы дисциплин общепрофессиональной и профильной подготовки бакалавра естественнонаучного образования (Федеральный компонент) Текст. / Санкт-Петербург: Изд-во РПГУ им. А.И.Герцена, 2004.- 456 с. Тираж 200 экз.

252. Проблемы мотивационной готовности сельских школьников к фермерскому труду Текст. / под ред. И.Ф. Исаева. Изд-во БелГУ, 2000. - 152 с.

253. Протоколы заседаний Ученого совета Московского сельскохозяйственного института Текст. / Ч. 2. М.: 1890-1913. - 463 с.

254. Протоколы заседаний Ученого совета Петровской земледельческой и лесной академии Текст. / Ч. 1. М.: 1865-1890. - 276 с.

255. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения Текст. / Под ред. П.Я. Гальперина М.: МГУ, 1979. - 208 с.

256. Пульбере А. Интегрированные технологии Текст. / А. Пульбере, О. Гу-каленко, С. Устименко // Высшее образование в России 2004. - № 1, - С. 123-124.-ISSN 0869-3617

257. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Текст. / Дж. Равен. М.: РОСМЕН, 2002. - С.11-13.

258. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие Текст. / В.Е. Радионов СПб.: СПб гос. техн. университет.- 1996. -140 с.

259. Радионова Н.Ф. Теоретико-методологические основы развития педагогического образования /Текст. / Н.Ф. Радионова / Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых РАО № 1-2 (10-11) -СПб, 2007.-С. 12-16.

260. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход Текст. / Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына // Человек и образование №4,5, 2006 .- СПб., 2006. 8 с.

261. Решетников, П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования Текст.: автореф. дисс. . док. пед наук / П.Е Решетников. Белгород, 2000. - 42 с.

262. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы Текст. / Роберт И.В. М: Школа-Пресс, 1994. -225 с.

263. Родина В.В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения Текст. / В.В. Родина // (Сб. трудов Научно-методической конф. Ставропольской госсельхоз. академии. Ставрополь, 1995. - № 58. - С.28-29.

264. Родионов Б.У. Стандарты и тесты в образовании Текст. / Б.У. Родионов, А.О. Татур. М.: МИФИ, 1995. - 48 с.

265. Розов М. «Парадигма», «дисциплина», «коллекторская программа» Текст. / М. Розов // Высшее образование в России, 2004. № 9. - С. 136.

266. Рубаник А. Самостоятельная работа студентов Текст. / А. Рубаник, Г. Большакова, Н. Тельных // Высшее образование в России. 2005. - № 6. -С.120-124. - ISSN 0869-3617

267. Рубин Ю. Стандартизация как фактор конкурентоспособности высшего образования Текст. / Ю. Рубин, А. Емельянова // Высшее образование в России.-2005.-№ 11.-C.28-41.-ISSN 0869-3617

268. Рубинштейн, С.JI. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 512 с. - 4500 экз. - ISBN 5-318-00720-1

269. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 720 е.: ил. - 6000 экз. - ISBN 5-314-00016-4.

270. Рыжаков М.В. Модульно-рейтинговая система в профильном обучении: Методические рекомендации. Текст. / М.В. Рыжаков М.: Спорт Академ Пресс, 2005. - 362 с. - ISBN /ISSN 5-8134-0164-4.

271. Рябов В.М. Становление и развитие отечественного профессионального образования Текст. / В.М. Рябов // Вестник Брянского государственного технического университета. 2006. - № 1(9). - С.129-135.

272. Савельев, А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования Текст. / А.Я. Савельев // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - С.29-37. - ISSN 0869-3617

273. Садовский В.Н. Основние общей теории систем. Логико-методологический анализ. Текст. / В.Н. Садовский М.: «Наука», 1974. -280с.

274. Сазонов Б. Организационно-экономические аспекты модернизации: система зачетных единиц Текст. / Б. Сазонов // Высшее образование в России. -2005. № 6. - С.63-79. - ISSN 0869-3617

275. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие Текст. / Т.К. Селевко. М.: Народное образование. - 1998. - 256 с. - 43000 экз.-ISBN 87953-127-9

276. Селиванов В.И. Избранные психологические произведения Текст. / В.И. Селиванов. Рязань, 1992. - 254 с.

277. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования Текст. / Ю.Н. Семин // Педагогика. 2001. - № 2. - С.21-23.

278. Семчук Н. О содержании курса «Технологии обучения естествознанию» Текст. / Н.О. Семчук // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С.97-100.-ISSN 0869-3617

279. Сенашенко B.C. Высшая школа и болонские преобразования Текст. / В. Сенашенко // Высшее образование в России. 2005. - № 6. - С.95-101. - ISSN 0869-3617

280. Сенашенко B.C. О ходе интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство Текст. / В. Сенашенко, Г. Ткач // Вестник высшей школы. 2004. - № 7. - С. 19-21.

281. Сенько Ю.В. Педагогическая технология в герменевтическом круге Текст. / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 15-23. - ISSN 0869-561х

282. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами: программно-метод. пособ. Текст. / В.П. Сергеева. М.: ЦГЛ, «Народное образование», 2002. - 144 с. - 5000 экз. - ISBN 5-94916-005-3.

283. Сериков, Г.К. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / Г.К. Сериков. М.: Логос, 1999. - 279 с.

284. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования Текст.: автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.08 / М.П. Сибирская. СПб.: 1998. - 38 с.

285. Симбирских Е.С. Система профессиональной подготовки в условиях аграрного научно-производства комплекса. Текст.: дис. . док. пед. наук: 13.00.08 / Е.С. Симбирских. - Тамбов, 2010. - 468 с.

286. Симоненко В.Д. Педагогические основы профориентации учащихся сельских школ Текст.: / автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.08 / В.Д. Симоненко. Глухов, 1986. - 40 с.

287. Симонова И.В. Концептуальные модели обучения практико-ориентированных учащихся в условиях интернет образования Текст.: автореф. дис. .док. пед. наук: 13.00.01 /И.В. Симонова. - СПб., 2000. - 42 с.

288. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скат-кин. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

289. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя Текст. / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С.79-86. - ISSN 0869-561х

290. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / С.Д. Смирнов. М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - 304 с. - 30000 экз.-ISBN 5-7695-0793-4

291. Современный словарь по педагогике Текст. / сост. Е.С. Рапацевич. -Минск: Совр. слово, 2001. 928 с. - 5500 экз. - ISBN 985-443-239-4

292. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология Текст. / Л.Д. Столяренко // Серия «Высшее образование» - 3-е изд. перераб. и доп. - Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 544 с. - 1000 экз. - ISBN 5-222-02731-7

293. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. / Под ред. A.A. Пинского. М: ООО «Мир книги», 2001. - 130 с.

294. Стронгин Р. Опыт интеграции образования и науки Текст. / Р. Строн-гин, Г. Максимов // Высшее образование в России 2005. - №1. - С.3-14-ISSN 0869-3617

295. Сумская Т.С. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе Текст.: автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.08 / Т.С. Сумская. М.: 2007. -43 с.

296. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специальности Текст.: / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский Саратов, Саратовский университет, 1987. - 176 с.

297. Талызина Н.Ф. Технология обучения и её место в педагогической теории Текст. / Н.Ф. Талызина // Современная высшая школа 1997. -№1 - С.91-97.

298. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст.: / Н.Ф. Талызина М: Изд. МГУ, 1975. - 343 с. - 10000 экз.

299. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов Текст.: / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 3. - С.21-26. - ISSN 0869-3617

300. Теремов A.B. Интеграционные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников Текст.: автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.01 / A.B. Теремов. Москва. - 2007. - 45 с.

301. Тимофеева Ю.В. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера Текст. / Ю.В. Тимофеева // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С.119-125. - ISSN 0869 - 3617

302. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики Текст.: дисс. д-ра пед. наук: 13.00.08 /Е.В. Титова. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена,, 1995. - 311 с.

303. Тихомиров O.K. Психология мышления Текст. / O.K. Тихомиров. М., 2002.

304. Тихонова М. Высшее сельскохозяйственное образование: итоги и перспективы Текст. / М. Тихонова // Высшее образование в России. 1996. - № 2. - С.25-29. - ISSN 0869-361с.

305. Томаков В.И. Теоретические основы формирования экологической компетентности будущего инженера Текст.: автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.01 / В.И. Томаков. Елец, 2007. - 37 с.

306. Трайтак Д.И. Основы сельского хозяйства: Сельскохозяйственный труд: учебник для сельской школы, 5-7 классы Текст. / Д.И. Трайтак. М.: Мне-мозина, 1998. - 285 е.: ил. - 50000 экз. - ISBN 5-87441-051-1.

307. Трегубова Ю. Концептуализация сферы образования в американской и британской лингвокультуре Текст. / Ю. Трегубова, В. Шаховский // Высшее образование в России. 2007. -№ 2. - С. 163-166. - ISSN 0869 - 3617.

308. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе: Теория и практика; Новые технологии Текст. / П.И. Третьяков, М.: Скрипторий М., 2004. - 568 с. - 10000 экз. - ISBN 5-98527-008-4

309. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография Текст. / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 352 с.

310. Тряпицын A.B. Моделирование подготовки школьных администраторов в контексте Европейских образовательных процессов Текст.: автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.08 / A.B. Тряпицын СПб.: 2005. - 38 с.

311. Тюлю Г. Качество профподготовки менеджера Текст. / Г. Тюлю // Высшее образование в России. 2005. -№11. С.78-82. - ISSN 0869 - 3617

312. Управление современным университетом: Кол. монография Текст. / Под общ. ред. проф. Г.И. Лазарева. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2005. -324 с. - 500 экз. - ISBN 5-9736-0019-Х

313. Усова A.B. Роль межпредметных связей в развитии познавательных способностей учащихся Текст. / A.B. Усова // Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе. Челябинск: ФГОУ ВПО ЧГАУ, 1982. -С.14-17.

314. Фадеев Г.Н. Интегративно-аксиологические основы конструирования и применения химической литературы для общего среднего образования Текст.: дисс. в виде научн. докл. д-ра пед. наук: 13.00.01 / Г.Н. Фадеев -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. 48 с.

315. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: Учеб. по-соб. Текст. / О.В Филиппова М.: Флинта: Наука, 2001. - 192 с. - 3000 экз. -ISBN 5-89349-187-4 (Флинта); - ISBN 5-02-011663-7 (Наука).

316. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегрированной основе. Текст. / В.Т Фоменко //Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы // Ростов-на-Дону, 1996. 130 с.

317. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы Текст. / пер. с англ. А. Сальникова. М.: Изд-во «Весь мир», 2003. - 232 с. - ISBN 5-7777-0266-Х.

318. Харламов И.Ф. Педагогическая практика: старые и новые методы Текст. / И.Ф. Харламов, В.П. Горленко // Педагогика. 1997. - № 4. - С.72-78.-ISSN 0869-561х.

319. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя Текст.: дис. .док. пед. наук / Н.Д. Хмель. Алма-Ата, 1986. - 376 с.

320. Ходжсон Дж. Социально-экономические последствия прогресса знаний и нарастания сложности Текст. / Дж. Ходжсон // Вопросы экономики. 2001. - № 8. - С.32-45.

321. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учебное пособие Текст. / М.А. Холодная. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с. -ISBN 5-9292-0061-0

322. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования Текст. / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С.58-65.

323. Хуторской A.B. Практикум по дидактике и методикам обучения Текст. / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2004. - 541 е.: ил. - 3000 экз. - ISBN 588782-380-1

324. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебн. пособ. Текст. / М.Б. Челышкова М.: Логос, 2002. - 432 с.

325. Шайденко H.A. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза Текст.: дис. . док. пед. наук / H.A. Шайденко. Тула, 1994. -454 с.

326. Шилова B.C. Социально-экологическое образование школьников: теория и практика: монография Текст. / B.C. Шилова. Белгород: Изд-во Белгородского гос. ун-та, 1999. - 244 с.

327. Шилова О.Н. Теоретические основы становления информационно-педагогического тезауруса студентов в системе высшего педагогического образования Текст. / О.Н. Шилова: автореферат . д-ра пед. наук: 13.00.08: СПб, 2001,38 с.

328. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования Текст. / С.Е. Шишов, И.Г. Агапова // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.-№ 2. С.32-37.

329. Шукшунов В.Е. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) Текст. / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, А.Я. Савельев, Л.И. Романкова // Высшее образование в России. -1994. № 4. - С. 13-28. - ISSN 0869 - 3617

330. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок. Текст. / Г.П. Щедровицкий М.: Наука, 1981. - С. 193 - 227.

331. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) Текст. / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М.: Кас-таль, 1993. - С.16-200.

332. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения Текст. / П.А. Юцяви-чене // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С.55-60.

333. Юцявичене П.А. Создание модульных программ Текст. / П.А. Юцявичене // Советская педагогика. 1990. - № 2. - С.55-61.

334. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения Текст. / П.А. Юцявичене Каунас. Швиеса, 1989. - 272 с.

335. Яркова Т.А. Управление педагогическими исследованиями в контексте региональной образовательной политики. Текст.: автореферат . д-ра пед. наук: 13.00.08 /Т.А. Яркова СПб, 2010, 46 с.

336. Posllethwatt, S.N. Time for Microcourses Text. / S.N. Posllethwatt // The library- College Journal. 1969. - Vol. 2. - № 2.

337. Rüssel, J.D. Modular /jstrutiion Text. / J.D. Russel // A. Guide to the Design, Selection, Utilizationand Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota: Burges publishingCompany. 1974. - 164 p.

338. Skinner, B.F. Verbal Behavior Text. / B.F. Skinner. — New York, 1957. -114 p.

339. Teixeira P., Amaral A. Private Hiqher Education and Diversity: An Exploratory Survey // Hiqher Education Quarterly. №4 - 2001. - P. 24 - 32.