Формирование прогностических умений студентов педагогического вуза

Захаров, Антон Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование прогностических умений студентов педагогического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Захаров, Антон Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ишим
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование прогностических умений студентов педагогического вуза"

003462081

На правах рукописи

Захаров Антон Викторович

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (на материалах изучения дисциплин психолого-педагогического цикла)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк - 2009

003462081

Работа выполнена на кафедре педагогики в ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО, заслуженный деятель науки РФ Загвязинский Владимир Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Елькина Ольга Юрьевна

доктор педагогических наук, доцент Присяжная Алла Федоровна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «27» февраля 2009г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13).

Автореферат разослан « » января 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук ^^/с^г^ег^— Т.А. Долматова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные условия быстро меняющегося общества предъявляют новые требования к личности педагога и его роли в педагогическом процессе. Будущий учитель должен действовать в пространстве современной культуры, уметь предвидеть результат изменений в образовании, прогнозировать ход педагогического процесса и развитие конкретной педагогической ситуации. Важнейшим условием готовности к профессиональной деятельности будущих учителей мы рассматриваем прогностические умения.

Многие учителя сталкиваются с трудностями в практической (организационной и коммуникативной) деятельности, эти трудности зачастую связаны со слабо развитыми способностями предвидеть результат педагогических действий и взаимодействий, определить «зону ближайшего развития» ученика, а также с отсутствием умений и навыков эффективно реагировать на непредвиденные изменения условий педагогического процесса. Особенно часто с подобными проблемами встречаются молодые специалисты. Выпускники педвузов, даже накопившие определенный педагогический опыт и обладающие необходимыми для прогнозирования знаниями, не всегда умеют эффективно использовать их в своей деятельности. Опыт и интуиция как бы замещают в сознании и деятельности этой категории педагогов теоретические знания или же сосуществуют с ними в различных, не совпадающих сферах. Поэтому возникает потребность исследовать процесс формирования прогностических умений у студентов педвузов.

Классики педагогической мысли И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский - не раз обращались к вопросу о необходимости предвосхищения в педагогике. Еще Ян Амос Коменский высказывал мысль о том, что «...в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже в более будущей». В последнее столетие происходило становление и развитие педагогического прогнозирования как научно-обоснованной деятельности педагога. Так, A.C. Макаренко, воплощая на практике «систему перспективных линий», считал, что должна быть «общая программа человеческой личности и индивидуальный корректив к ней». В.А. Сухомлинский пишет: «без научного предвидения, без умения закладывать в человеке те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель в неграмотную няньку, педагогика в знахарство». Приведенное высказывание очень точно показывает значение педагогического прогнозирования в педагогической деятельности. Так, предвидение педагогом явлений в образовательном процессе, основанное на научных знаниях, обеспечивает не просто отражение существующей, а творческое создание новой педагогической реальности.

педагогического прогнозирования занимались Э.А. Араб-Оглы, И.В. Бестужев-Лада, A.M. Гендин, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Э.Г. Костяшкин, И.П. Подласый, JI.A. Регуш и др.. Как компонент профессионального педагогического мышления прогнозирование исследовали И.В. Серафимович, Н.А Степанова и др.. Прогнозирование в управлении педагогическими системами разного уровня изучалось С.Ю. Боруха, A.B. Рождественским, -Н.В. Шалимовой, Е.П. Седых, И.М. Слободчиковым. Имеются работы, раскрывающие сущность педагогического прогнозирования в развитии личности профессионала (Э.Ф. Зеер) и в развитии личности школьника (Ф.И. Кевля). В ряде диссертаций отражена проблема формирования умений прогнозировать в процессе обучения математике (Н.Ф. Соколова, М.А. Артёмова и др.), эколого-ориентированных предметов (JI.B. Акимова, JI.B. Моисеева и др.), экономике (Е.В. Постникова и др.). Целостную концепцию педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования предложила А.Ф. Присяжная. Формированию прогностических умений у студентов педвузов и учителей посвящены работы И.В. Булдаковой, Т.В. Дымовой, А. Маркес, М.В. Мироновой, И.Т. Пуковой, H.H. Осиповой, A.M. Хубиевой и др.

Сопоставление накопленного обширного материала по данной проблеме с социальным заказом современного образования актуализирует ряд вопросов: почему и как происходит усвоение прогностических действий, как у студентов формируются знания, необходимые для успешного прогнозирования, и как осуществляется развитие субъекта прогностической деятельности.

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием, с одной стороны, между потребностью современной системы образования в учителях, способных осуществлять профессиональную прогностическую функцию на достаточном для этого уровне, а с другой стороны, недостаточной разработанностью проблемы формирования прогнозирования и его применения в профессиональной практике педагога.

На научно-теоретическом уровне актуальность определяется расхождениями во взглядах, подходах и позициях между различными исследователями. Ряд исследователей только констатируют динамику развития прогностических способностей в процессе профессионализации, не отвечая на вопрос о том, какие изменения необходимо произвести, чтобы развитие проходило более эффективно. С другой стороны, в ряде исследований формирование сводится к усвоению прогностических действий, где психологические механизмы отождествляются с механизмами усвоения.

На научно-методическом уровне существует противоречие между реальной практикой формирования прогностических умений, имеющего стихийный, эмпирический характер, и его научно-теоретическим обоснованием, которое пока не позволяет вывести формирование прогностических умений на технологический уровень. Значительными возможностями для разрешения названных противоречий обладают предметы психолого-педагогического цикла.

Таким образом, проблема исследования заключается в поиске теоретических обоснований технологии формирования прогностических умений, которая бы учитывала и формировала механизмы целенаправленного развития способностей к прогностической деятельности.

Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования - «Формирование прогностических умений студентов педагогического вуза (на материалах изучения предметов психолого-педагогического цикла)».

Цель исследования - разработка, обоснование и опытно-экспериментальная проверка модели и технологии формирования прогностических умений студентов педвуза на основе алгоритмических и творческих механизмов деятельности.

Объект исследования - процесс формирования прогностических умений студентов педагогического вуза.

Предмет исследования - способы и средства формирования прогностических умений студентов педагогического вуза в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.

Гипотеза исследования - процесс формирования прогностических умений студентов педвузов будет эффективным, если:

- в структуру обучения включить особый тип задач - учебно-прогностических и отработать на основе их решения умения и навыки педагогического прогнозирования, составляющего ядро педагогического проектирования;

- для конструирования системы прогностических задач целесообразна трехмерная модель, построенная с учетом трех параметров: качеств мышления, определяющих структуру способности к прогнозированию; объекты прогнозирования; входящие в состав операциональной деятельности элементы;

- минимизировать типологию задач, выделив задачи комплексного характера и задачи, решая которые обучающиеся овладеют базовыми умениями и навыками прогнозирования, что в итоге создаст возможность преобразовать процесс формирования из стихийного, эмпирического явления, в теоретически и методически обоснованный процесс поэтапного целенаправленного научно-обоснованного развития способности к осуществлению прогностической деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1) вьивить степень разработанности проблемы прогнозирования в философской и психолого-педагогической литературе и использования прогнозирования в практической деятельности учителя;

2) определить сущность и составные компоненты прогностических умений, уточнить их место и роль в структуре учебной и педагогической деятельности, определить способы и средства их формирования;

3) разработать структурно-функциональную модель, представленную как систему прогностических задач, определить методику конструирования и способы их решения, обеспечивающие формирование прогностических умений;

4) экспериментальным путем проверить эффективность технологии формирования прогностических умений.

Методологическую основу исследования составляет многоуровневая концепция методологического знания (B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), в рамках которой особенно выделяются: на философском уровне - гносеология (Б.С. Гершунский, П.Г. Щедровицкий и др.); на общенаучном уровне -системный подход (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, В.А.Энгельгардт, Э.Г. Юдин и др.); на конкретно-научном уровне -деятельностный (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), личностный подходы (H.A. Алексеев, C.JI. Рубинштейн и др.); на технологическом уровне -задачный подход (Г.А. Балл, А.И. Мищенко и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- философская теория научного предвидения (И.В. Бестужев-Лада, А.М. Гендин, В.А. Лисичкин, А.Г. Никитина и др.);

- психологическая концепция опережающего отражения (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков, O.K. Тихомиров, И.М. Фейгенберг и др.);

- общие положения теории и практики педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Э.Г. Костяшкин, П.И. Подласый, А.Ф. Присяжная, Л.А. Регуш, В.А. Сластёнин, М.Н. Скаткин и др.);

- психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), в профессиональном обучении (Т.В. Габай, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Фокин и др.)

- фундаментальные исследования в области психологии формирования умений (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).

- концепция общей методики решения педагогических задач (Г.А. Балл, Б.З. Вульфов, Л.В. Кондрашова, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман, и др.).

- работы по прогнозированию в структуре профессионального педагогического мышления (И.В. Серафимович, Н.А Степанова и др.);

- проблемы прогнозирования в управлении педагогическими системами разного уровня (С.Ю. Боруха, A.B. Рождественский, Н.В. Шалимовой, Е.П. Седых, И.М. Слободчиков и др.);

- результаты специальных исследований по проблеме формирования прогностических умений (Л.В. Акимова, И.В. Булдакова, А. Маркес, М.В. Миронова, H.H. Осипова, Н.Ф. Соколова, A.M. Хубиева и др.).

В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические — анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, логико-методологический анализ основных понятий, систематизация, моделирование;

эмпирические - опрос, беседа, тестирование, метод изучения продуктов творческой деятельности студентов, опытно-поисковая работа, методы математической статистики.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на факультетах: иностранных языков, биологии и географии, физики и математики, русского языка и литературы ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова». Всего на разных этапах исследования приняли участие 422 студента и 32 учителя общеобразовательных школ.

Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2004 по 2009 гг. и состояло из трёх этапов.

На первом этапе (2004 - 2005гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме педагогического прогнозирования; выявлялись механизмы и средства формирования прогностических умений. Отрабатывался диагностический инструментарий отслеживания эффективности опытно-экспериментальной работы, выдвигалась гипотеза, определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, разрабатывалась модель формирования прогностических умений студентов педагогического вуза. Организовывался констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2005 - 2007гг.) проводились поисковый и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы. Экспериментально проверялась разработанная модель и технология формирования прогностических умений студентов педагогического вуза.

На третьем этапе (2008 — 2009гг.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, проводилось оформление исследования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены следующим: полнотой анализа опубликованных педагогических исследований по профилю исследования; опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и положения; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных.

Научная новизна

Построена система прогностических задач, направленная на формирование прогностических умений у будущих учителей, на основе использования вероятностного моделирования педагогических ситуаций, учитывающих три системообразующих параметра: объекты прогнозирования; процесс и его результат; субъекта прогностической деятельности и его качеств.

Определена модель и технология формирования прогностических умений, представленная системой учебных задач, объеденных в три блока с учетом ведущего компонента прогностических умений, которые реализуются на подготовительном, имитационном, практическом этапах, однако на каждом этапе приоритет отдается определенному блоку: на подготовительном -

содержательно-информационному, на имитационном - деятельностно-технологическому, на практическом - интеллектуально-творческому.

Установлено, что при использовании технологии формирования прогностических умений основанной на выделении и использовании типичных вероятностных прогностических задач, отражающих знаниевый, деятельностный и мыслительный компоненты прогностических умений, обеспечивается целенаправленное развитие прогностических способностей. Теоретическая значимость заключается в следующем:

• В расширении терминологического поля проблемы за счет:

- уточнения сущности и содержания понятий: «прогностические умения» как единства знаниевого, деятельностного и мыслительного компонентов, «формирование прогностических умений» как овладение деятельностью и развитие качеств мыслительных процессов (глубина, перспективность и др.) применительно к педагогическим объектам;

- определения термина «вероятностная профессионально-прогностическая задача» как практического воплощения часто встречающихся проблемных ситуации, разрешаемых субъектом профессиональной деятельности с целью получения знаний о будущем.

• В доказательстве того, что конструирование системы прогностических задач, обеспечивающих целенаправленное развитие соответствующих способностей у студентов педвуза, необходимо проводить, исходя не из тематической структуры дисциплины, а отталкиваясь от характеристик прогностической деятельности: её содержания, действий прогнозирования и качеств мыслительных процессов, достаточных для успешного осуществления данной деятельности.

Практическая значимость

• Разработана технология формирования прогностических умений, которую можно использовать при изучении нормативных курсов («Педагогика», «Теория обучения», «Педагогическая технология», методика преподавания конкретного предмета), а также при подготовке к педагогической практике и в системе повышения квалификации педагогов.

• Разработанный и реализованный в рамках образовательного процесса ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» спецкурс «Основы педагогического прогнозирования» обеспечивает целенаправленное формирование прогностических умений и может быть использован при обучении студентов педагогических специальностей.

Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-поисковой деятельности процесса формирования прогностических умений студентов педагогического вуза, обобщении и анализе результатов, разработке и апробации технологии формирования прогностических умений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования и результаты докладывались и обсуждались:

• на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Липецк, 2006; Минск, 2006; Новосибирск, 2007; Пенза, 2006; Ростов-на-Дону, 2007; Санкт-Петербург, 2006); всероссийских (Бирск, 2006; Красноярск, 2007; Стерлитамак, 2006; Сургут, 2006; Тобольск, 2006; Пенза, 2005; Челябинск, 2006) и межрегиональных (Ишим, 2005,2006, 2007);

• на заседаниях кафедры педагогики Ишимского государственного педагогического института (2005-2008 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от преобладающего сейчас эмирически-фрагментарного характера процесса формирования прогностических умений у будущих учителей, мы обосновываем процесс их целенаправленного формирования через систему прогностических задач, отражающих вероятностные ситуации развивающегося педагогического процесса и умения, необходимые для их решения;

2. Прогностические умения следует формировать не только как действия на определенном уровне их овладения, а как единство трех компонентов, характеризующих: знания - основания прогнозирования; действий составляющие процесс прогнозирования; качества мыслительных процессов.

3. Инструментарием для формирования каждого компонента прогностических умений служит определенный блок учебно-профессиональных прогностических задач реализации механизмов в рамках соответствующего типа обучения: знаниевый - информационно-содержательный блок заданий по реализации ассоциативных механизмов; деятельностный - деятельностно-технологический блок заданий по реализации алгоритмических механизмов; интеллектуально-творческий - блок заданий по формированию механизмов творческой деятельности;

4. Способы, примерный алгоритм и конструирование особого типа задач - прогностических и методику их отбора целесообразно проводить не по тематическому, как принято, признаку, а исходя из структуры прогностических умений, обеспечивающих взаимовлияние параметров, отражающих содержание, действия и качества мыслительных процессов, необходимых для успешного осуществления прогностической деятельности;

5. Не отрицая подходы ряда ученых при определении критериев сформированности прогностических умений, выделяющих наивно-интуитивный, опытно-логический и научно-гипотетический уровни, мы обосновываем критерии оценки уровней прогностических умений исходя из структурных компонентов прогностических умений: знаниевого, деятельностного и мыслительного и выделяем их низкий, средний и высокий уровни.

Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, показана ее теоретическая и практическая значимость, сформулированы цель и задачи исследования, представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование формирования прогностических умений студентов педагогического вуза» представлен сравнительный анализ основных понятий исследования на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы; рассмотрены сущность, состав и структура прогностических умений; определены способы формирования прогностических умений у студентов педвуза.

Анализ научной литературы показал, что наиболее общим понятием, охватывающим все формы прогностического отражения, является понятие «антиципация». В психологических концепциях П.К. Анохина, H.A. Бернштейна, Б.Ф. Ломова, Л.А. Регуш, E.H. Суркова и др. прогнозирование трактуется как высшая форма опережающего отражения, подготовленная более простыми уровнями развития, которые, в свою очередь, находят себя в качестве её структурно-уровневых компонентов. Названные авторы обосновывают развитие антиципации и прогнозирования в онтогенезе человека взаимодействием биологических (генетических) и средовых факторов. Однако предпочтение в объяснении развития прогностических способностей отдается естественно протекающему, стадийному характеру их развития.

Дальнейшее уточнение понятий в трудах Э.А. Араб-Оглы, И.В. Бестужева-Лады, A.B. Брушлинского и др. позволило выяснить, что предвидение имеет следующие формы или уровни конкретизации. Первый -это предчувствие, проявляющееся неосознанно, основанное на интуиции и закреплённое в определённых эмоциях человека. Второй - предугадывание («сложное предвосхищение»), которому предшествовал опыт. Третьим выступает собственно прогнозирование. В отличие от первых двух уровней, прогнозирование основывается на научных положениях и методах, то есть является «специальным научным исследованием, предметом которого выступают перспективы развития явления» (Б.С. Гершунский). Поэтому чаще всего под прогнозированием понимают деятельность человека, направленную на получение опережающей информации об объекте действительности (процессе, явлении), основанную на научных положениях и методах. Уровни (интуитивный, опытно-логический и научный) развития прогнозирования как способности, должны учитываться при обучении процессуальной стороне прогнозирования, в том числе и формировании прогностических умений.

В работах Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, Э.Г. Костяшкина, А.Ф. Присяжной, Л.А. Регуш, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др. подчеркивается, что наиболее продуктивным для исследования феномена педагогического прогнозирования, как и многих других педагогических феноменов, следует считать деятельностный подход. Его использование позволяет выявить и описать структурные компоненты прогностической

деятельности педагога, определить особенности и возможности формирования умений осуществлять прогностическую деятельность.

На основе проведенного анализа исследуемой категории под педагогическим прогнозированием мы понимаем самостоятельную универсальную полифункциональную педагогическую деятельность, направленную на исследование возможных тенденций, преобразований и перспектив развития субъектов и объектов педагогической деятельности.

Любая деятельность осуществляется благодаря умениям. Умения, необходимые для осуществления прогностической деятельности, которые формируются и проявляются в прогностической деятельности, следует трактовать как прогностические.

В своей работе мы исходим из понимания умений как сложного психологического образования, объединяющего мыслительные процессы, знания и навыки с действиями, обеспечивающими успех в педагогической работе. Поэтому прогностические умения мы определяем как возможность осуществлять действия, направленные на получение прогноза. Умения имеют следующие составные компоненты: знаниевый, деятельностный, мыслительный. Взаимосвязь их и составляют структуру умений. Характеристика компонентов представлена в таблице №1 (с. 14)

Мы опираемся на задачную трактовку развивающего обучения, представленную в работах Г.А. Балла, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой и др., которые рассматривают педагогическую деятельность как систему действий, направленных на достижение целей через решение бесчисленного ряда педагогических и познавательных задач. Результат такого обучения -изменения в психике студента, обеспечивающие выполнение прогностической деятельности. При этом прогнозирование включается в процесс решения большинства педагогических задач, и вместе с тем существуют педагогические задачи прогностической направленности, цель которых - получение знаний о будущем. Постановку задач, отражающих состав прогностических умений, можно рассматривать как моделирование проблемных ситуаций, а сами задачи - как их знаковые модели. Поэтому в качестве основного средства и инструмента формирования прогностических умений мы рассматриваем учебно-прогностические задачи.

Задачи мы разделили на группы, соответствующие определенному компоненту прогностических умений на основе использования вероятностного подхода (П.К. Анохин, О.С. Гребенюк, Б.Ф. Ломов). Данный подход ориентирует исследователя на вычленение профессиональных вероятностных задач, с которыми педагог чаще всего сталкивается. Выделив определенный тип таких задач, можно разработать «технологию» их решения. Для выделения групп и типов подобных задач необходимо определиться с основанием их классификации. Анализ представленных в научной литературе оснований классификации задач показал большое их разнообразие. При отборе задач мы руководствовались предположением о том, что необходимо выбрать такие типы задач, которые 1) наиболее часто встречались в педагогической деятельности, 2) формировали базовые умения и навыки прогнозирования, 3) выступали как

комплексные, т.е. требовали от субъекта одновременной реализации знаниевого, деятельностного и мыслительного компонента умений. Поэтому мы полагаем, что наиболее полно прогностические задачи будут представлены в педагогической деятельности при использовании следующих трех оснований, поскольку именно они отражают системные компоненты прогнозирования: объект деятельности, процесс прогнозирования и его результат, субъекта прогностической деятельности и его состояния.

Первым основанием классификации мы использовали разновидности прогнозов по объектам прогнозирования (это соответствует знаниевому компоненту), которые называет В.А. Сластенин и др.: А) прогнозирование педагогического процесса; Б) прогнозирование развития личности; В) прогнозирование развития коллектива.

Вторым основанием классификации следует применять действия, входящие в операциональный состав прогностической деятельности, выделенные Л.А. Регуш, среди которых: 1) моделирование реальных педагогических ситуаций и их мысленное преобразование, 2) выдвижение и анализ гипотез, 3) просчет последствий, 4) планирование.

В качестве третьего основания классификации можно использовать характеристики мышления, определяющие структуру способности к прогнозированию (Н.Л. Сомова, Л.А. Регуш и др.): а) аналитичность, глубину, осознанность, б) гибкость, в) перспективность, г) доказательность

Каждая задача одновременно принадлежит ко всем трем основаниям (группам) и образует «кубик» - тип прогностической задачи. Схематично классификацию вероятностных прогностических задач можно представить в виде трехмерной модели, где каждый вид задач условно обозначим (рис. 1) таким образом, чтобы их сочетание имело символьное название, состоящее из трех знаков. Например, задачи на прогнозирование педагогического процесса при выдвижении и анализе гипотез, развивающие гибкость мышления,

Рис. 1. Виды вероятностных прогностических задач в педагогической деятельности

Базируясь на теоретических положениях, представленных в работах Ю.К. Бабанского, В.Е. Гмурмана, О.С. Горобенко, Т.А. Ильиной, В.А. Сластёнина и др., мы рассматриваем формирование прогностических умений как специально организованный, целенаправленный процесс развития способностей к осуществлению действий, направленных на получение опережающей информации о наиболее вероятных тенденциях развития объектов или субъектов педагогической действительности на научной основе. Известно, что реальный эффект обучения зависит от соотношения двух ведущих составляющих учебного процесса: от овладения знаниями, способами деятельности (в нашем случае это усвоение прогностических действий) и развития обучаемых (развития качеств мыслительных процессов). Поэтому приведенное определение мы конкретизируем и дополняем следующим образом. Формирование прогностических умений - процесс взаимодействия, взаимовлияния между овладением прогностическими действиями и развитием способностей к осуществлению этих действий применительно к различным педагогическим объектам.

Необходимо отметить, что в изученной нами научной литературе мы не встретили исследования, специальным предметом которых являлись бы способы, механизмы формирования прогностических умений. Однако в ряде работ можно выделить описание процессов, которые положены в основу формирования прогностических умений. Условно эти исследования можно разделить на два направления, различающиеся подходом к ним со стороны психологии и педагогики.

Первое связано с объяснением развития прогностических умений и способностей в процессе профессионального развития, при котором обучение выступает в качестве условия (JI.A. Регуш, Ю.М. Краева и др.). Эти исследователи, убедительно доказывают, что развитие способности прогнозирования осуществляется по спирали. Например, «качества мыслительных процессов, составляющие ядро способности прогнозирования, создают возможность для формирования нового уровня данной способности: через овладение специальными знаниями формируется способность к прогнозированию нового круга явлений — педагогических». Однако здесь не рассматривается, какие изменения в процессе обучения необходимо произвести, чтобы развитие проходило более эффективно.

Второе направление рассматривает в качестве предмета сам процесс обучения педагогическому прогнозированию, его закономерности, а психические свойства студента на различных ступенях его развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены (Т.В. Дымова, H.H. Осипова и др.). Общим для указанных работ является определение сферы деятельности преподавателя как управляющего блока, а сферы деятельности студента как управляемого, а формирование сводится к усвоению прогностических действий.

Для нас, определить механизмы, способы и средства формирования прогностических умений - значит ответить на вопрос: как необходимо обучать, чтобы обеспечить взаимодополнение процессов усвоения и развития. Степень

взаимосвязи названных процессов проявляется в определенном типе обучения, в характере преобладающего психологического механизма. В зависимости от преобладающего вида механизма формирования, а также при учете структурных компонентов прогностических умений учителя, мы предлагаем организовать обучение через решение системы учебно-прогностических задач, объединенных в блоки: содержательно-информационный, деятельностно-технологический, интеллектуально-творческий. В качестве содержательного наполнения блоков мы включаем совместную деятельность обучающего и обучающегося как равноправных субъектов по решению совокупности учебно-профессиональных задач. Воплощением механизмов формирования являются методы обучения в единстве с целями, содержанием и средствами конкретных способов обучения. Таким образом, каждый блок реализуется в определенном типе обучения (методической системе) (таблица 1).

Таблица 1

Содержательная характеристика блоков заданий реализации механизмов

формирования прогностических умений

Блоки, учебных заданий Информационно-содержательный блок Деятельностно-технологический блок Интеллектуально-творческий блок

Компоненты прогностических умений Знаниевый Деятельностный Мыслительный

Цели при реализации блока Овладение знаниями - основаниями для прогнозирования Овладение операциональными компонентами прогностической деятельности Целенаправленное развитие качеств мыслительных процессов, необходимых для успешного осуществления прогностической деятельности

Типы обучения Сообщающее обучение Программированное обучение Проблемное обучение

Механизмы обучения ассоциативные алгоритмические творческие

Психологичес кие теории обучения В основе лежит ассоциативно- рефлекторная концепция обучения, опирающаяся на когнитивную психологию Опирается на представление о структуре целостной деятельности (мотивы - цели - условия -действия) и теорию планомерного формирования умственных и практических действий Базируется на теории развивающего обучения, основывающейся на признании диалектической взаимосвязи обучения и развития: обучение опережает психическое развитие, развитие же определяет успешность обучения

Критерий оценки результативности при использовании блока заданий Объём и качество знаний о прогнозируемом объекте, необходимых для осуществления прогнозирования Объем и степень сформированное™ действий, входящих в операциональный состав прогностической деятельности Уровень сформированных качеств мыслительных процессов

Результаты формирования умений Операционализирова-ные знания о предмете прогнозирования Освоенные действия прогнозирования Развитые качества мыслительных процессов

Во второй главе «Опытно-поисковая работы по формированию прогностических умений студентов педвуза» определены критерии и уровни сформированное™ прогностических умений, обоснована структурно-функциональная модель и разработана технология формирования прогностических умений у будущих учителей.

Для выявления исходного уровня прогностических умений на основе теоретико-экспериментальной работы мы определили критерии оценки и их показатели, которые соответствовали компонентам прогностических умений. В качестве критериев выступают: 1) знаниевый - показателем его выступают объем и качество знаний - оснований прогнозирования; 2) деятельностный -показатель - уровень совершения действий, входящих в операциональный состав прогностической деятельности (тест «прогностическая задача» Н.Л. Сомовой); 3) мыслительный - качества мыслительных процессов.

Используя уровнево-критериальную шкалу, в прогностических умениях мы выделили три уровня: I уровень - высокий; II уровень - средний; III уровень - низкий.

Высокий уровень в большинстве случаев предполагает, что умения прогнозирования проявляются полно и конструктивно во всех действиях, входящих в операциональный состав прогнозирования. Студент при этом имеет глубокие знания по педагогическому прогнозированию во всем его объеме. Наблюдается оптимальный уровень проявления качеств мыслительных процессов.

Средний уровень предполагает, что умения прогнозирования проявляются на достаточном уровне во всех действиях, входящих в операциональный состав прогнозирования. Студент при этом имеет хорошие знания по педагогическому прогнозированию в необходимом для прогнозирования объеме. Удовлетворительный уровень проявления качеств мыслительных процессов.

Низкий уровень предполагает, что умения прогнозирования проявляются не во всех действиях, входящих в операциональный состав прогнозирования. Студент при этом имеет недостаточные знания по педагогическому прогнозированию. Необходимые качества мыслительных процессов не сформированы.

Пилотажный этап, в котором приняли участие 185 студентов пятых курсов ГОУ ВПО «Ишимского государственный педагогический институт им. П.П. Ершова», показал, что: 1) студенты испытывают затруднения в интерпретации понятий «педагогическое прогнозирование» «прогностические умения»; слабо информированы о структуре прогностической деятельности учителя, методах и формах прогнозирования, способах и средствах формирования умений; 2) лишь 1% студентов имеют высокий уровень прогностических умений, 15% - средний и 84% студентов обладают низким уровнем сформированное™ прогностических умений.

Таким образом, подтверждена необходимость и возможность целенаправленной работы по формированию прогностических умений у будущих учителей. Это может быть достигнуто путем разработки и внедрения модели и методики формирования прогностических умений.

Для построения модели мы использовали прогностические задачи. Типологию задач мы минимизировали, выделив, во-первых, наиболее значимые задачи в педагогической деятельности и, во-вторых, задачи, необходимые для формирования компонентов прогностических умений в их единстве. Анализ вариантов сочетания различных видов задач по названым направлениям минимизации позволил выделить из 36 теоретически возможных (рис. 1) 19 типов учебно-прогностических задач. Последовательность решения названых типов раскрывается в модели (рис. 2.). Модель включает три этапа: подготовительный, имитационный, практический. На каждом этапе реализуются все три блока, рассмотренные нами в таблице 1, однако приоритет отдается определенному блоку в зависимости от ведущего механизма обучения. Информационно-содержательный блок реализуется главным образом на подготовительном этапе. Имитационный этап предполагает реализацию в основном деятельностно-технологического блока. Практический этап обеспечивает функционирование всех блоков, в том числе и интеллектуально-творческого блока.

В нашем исследовании модель представлена как система учебно-прогностических задач, интегративным качеством которой является развивающий характер процесса формирования прогностических умений, обусловленный взаимовлиянием параметров, отражающих содержание, действия и качества мыслительных процессов, необходимых для успешного осуществления прогностической деятельности. Элементы системы - виды учебно-прогностических задач, сочетание которых образует структурные компоненты - типы учебно-прогностических задач. Например А, 1,6 или Б,2,б.

Практическим воплощением предлагаемой модели формирования прогностических умений выступает специальная методика формирования. Суть технологии как способа реализации представленной модели - последовательное использование типов учебно-прогностических задач в процесс изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.

Подготовительный этап (преимущественная реализация информационно-содержательного блока) направлен на овладение знаниями -основаниями для прогнозирования, на изучение основ педагогического прогнозирования. При реализации данного этапа в процессе обучения у студентов формировалось представление о процессе прогнозирования на лекционных занятиях нормативных курсов педагогики и психологии, в рамках спецкурса «Основы педагогического прогнозирования», стимулировалось и самостоятельное изучение студентами литературы, отражающей вопросы прогнозирования. Количество решаемых учебно-прогностических задач распределяется следующим образом: не менее половины - в информационно-содержательном блоке, остальная часть представлена примерно поровну в деятельностно-технологическом и интеллектуально-творческом блоках. Типы прогностических задач, решаемые на данном этапе: А,2,а; Б, 1,6; А,3,а; Б,2,б; Б,3,г; В,4,в.

Цель: формирование прогностических умений у будущих учителей, включающих следующие компоненты:

Знаниевый

Деятельностный

Мыслительный

Механизмы формирования прогностических умений (и соответствующие им типы обучения)

Ассоциативные механизмы (сообщающее обучение) Алгоритмические механизмы (программированное обучение) Механизмы творческой деятельности (проблемное обучение)

Информационно-1 содержательный л ЗЙлок " 1

подготовительный этап

деятельностно-

технологический

блок

интеллектуально -творческий

имитационныи этап

информационно- реямльностно? ,7! интеллектуально

содержательный <—> |техноЯогический1 <—> -творческий

блок

практический этап

информационно-содержательный блок деятельностно- технологический блок ¡интеллектуально"! -творческий • |

Результат: необходимый и достаточный уровень сформированности прогностических умений у будущих педагогов для реализации профессиональной функции прогнозирования

Рис. 2. Модель формирования прогностических умений студентов педагогического вуза

В ходе чтения лекций можно привести примеры ситуаций и предложить студентам оценить их с разных позиций. Например, необходимо предложить возможные способы (планы) разрешения следующей ситуации как со стороны учителя, так и со стороны учеников. (Учитель нашел в своем столе записку: «Откажитесь от классного руководства, мы вас ненавидим»). В данном контексте тип задачи условно обозначен - В,4,в.

Имитационный этап (преимущественная реализация деятельностно-технологического блока) характеризуется тем, что студенты практически реализуют выполнение способа действия прогнозирования на основе полученных знаний. Осуществлялся он главным образом на семинарских занятиях, где была организована деятельность по решению предлагаемых нами задач - моделей педагогических ситуаций, существующих как система прогностических задач. Количество решаемых учебно-прогностических задач распределяется следующим образом: более половины в деятельностно-технологическом блоке, остальные - в информационно-содержательном и интеллектуально-творческом блоках. Типы прогностических задач, решаемые на данном этапе: А, 1,6; А,2,б; А,4,в; Б,2,а; Б,3,в; В,2,г.

Например, при проведении семинарского занятия студентам предлагается следующее упражнение в форме игры, моделирующей реальный фрагмент урока. Роль учителя выполняет один из студентов, объясняя новый материал, а другие исполняют роль учеников. «Учитель» до объяснения нового материала должен построить прогноз о количестве учащихся, которые не усвоят материал, о характере ошибок, которые могут быть допущены после объяснения, о вопросах, которые могут быть заданы в ходе объяснения. За его работой наблюдает «эксперты» (тоже студенты) с целью оценки особенностей установления контакта между «учащимися и учителем», особенности восприятия учебного материала аудиторией. После проводится анализ эффективности построенного прогноза.

Практический этап (преимущественная реализация интеллектуально-творческого блока) направлен на повышение уровня проявления качеств мыслительных процессов в ходе ознакомления со способами осуществления операции попутно с осуществлением основной деятельности. Количество решаемых учебно-прогностических задач распределяется следующим образом: большая часть в интеллектуально-творческом блоке, остальные в деятельностно-технологическом и информационно-содержательном блоках. Типы прогностических задач, решаемые на данном этапе: А,2,г; А,3,в; Б,2,г; Б,3,а; В,2,а; В,2,б.

Например, задача А,3,в. Студентам предлагалось исследовать во время прохождения педагогической практики конкретное событие, касающееся организации педагогического процесса, когда преподаватель бы слабо использовал такое качество, как перспективность; определить последствия и предложить свой вариант ее разрешения. Получая задания, студенты познакомились с характеристиками перспективности: способностью выйти за пределы конкретной ситуации, осознанием цели деятельности и т.д. Студенты, работая индивидуально, смогли привести многочисленные примеры. (Учитель

замещает заболевшего коллегу в незнакомом классе. Учащиеся демонстрируют плохое знание предыдущей темы. Учитель начинает новую тему, а на дом задает материал для повторения предыдущего раздела.)

Для эксперимента нами были отобраны контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы в количестве 87 и 76 человек, студентов различных факультетов третьего курса. Констатирующий эксперимент показал примерную однородность данных выборок по показателям сформированности прогностических умений за исключением показателей по мыслительному компоненту. В контрольной группе, также как и в экспериментальной, были использованы педагогические задачи, однако здесь они не были систематизированы по критериям, отражающим компоненты прогностических умений, и не предъявлялись как прогностические.

После проведения формирующего этапа статистически значимые различия отмечаются между контрольной и экспериментальной группами по показателям всех компонентов. В экспериментальной группе у студентов уровень сформированности прогностических умений достоверно выше чем у студентов контрольной группы при р < 0,05. Об этом свидетельствует общий показатель сформированности умений. (Таблица 4.)

Таблица 4

Сравнение показателей сформированности прогностических умений студентов контрольной и экспериментальной групп до и после проведения эксперимента

Критерии сформиров анности умений До эксперимента После эксперимента

Показатели КГ Сравнение Показатели ЭГ Показатели КГ Сравнение 1 Показатели ЭК

знаниевый 1,9 1,28 1,8 3,1 2,12 * 5,2

деятель-ностный 17,1 1,97 19,8 29,8 2,75 ** 36,1

мыслительный 9 2,16* 6 11,1 1,01 12,9

общий показатель 4,4 0,97 3,9 7,3 1,99* 8,4

Примечание:' при* - (р < 0,05 ), при * * - (р < 0,01 ).

Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы подтвердили существенные позитивные изменения в сформированности прогностических умений у будущих учителей за счет использования моделей педагогических ситуаций в качестве средства формирования прогностических умений.

В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования. В приложениях содержится материал, который является основой для проведения опытно-экспериментальной части исследования.

Предпринятое исследование в целом подтвердило, дополнило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Изучение и анализ состояния проблемы формирования у будущих учителей прогностических умений в педагогической теории и практике

позволили выявить, что, во-первых, студенты и педагоги испытывают существенные затруднения в осуществлении процесса прогнозирования; во-вторых, в педагогике еще недостаточно осмыслены и разработаны научно-обоснованные и практико-ориентированные подходы к процессу формирования прогностических умений, входящие в состав педагогических умений.

2. Формирование умений прогнозирования целесообразно осуществлять на основе деятельностного и задачного подходов, обеспечивая при этом единство знаниевого, деятельностного и мыслительного компонентов прогностических умений при их целенаправленном научно-обоснованном формировании.

3. Структурно-функциональная модель формирования прогностических умений представлена как система учебно-прогностических задач применяемых на каждом из этапов: подготовительном, имитационном, практическом.

4. Идея организации систематической прогностической деятельности студентов реализуется через внедрение системы прогностических задач, объединенных в блоки: содержательно-информационный, деятельностно-технологический и интеллектуально-творческий, обеспечивающих целенаправленное развитие прогностических способностей.

5. Применение выделенных нами критериев сформированное™ прогностических умений студентов педагогического вуза доказывают целесообразность и эффективность предлагаемого подхода.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных для публикации ВАК РФ

1. Захаров, A.B. Модели педагогических ситуаций как средство формирования прогностической умений у будущих учителей [Текст] / A.B. Захаров // Сибирский педагогический журн. - 2008. - № 11. - С. 103-109 (0,44 п.л.).

2. Захаров, A.B. Механизмы формирования прогностических умений у будущих учителей [Текст] / A.B. Захаров // Сибирский педагогический журн. - 2009. -№ 1.-С. 71-76 (0,31 п.л.)

Статьи и тезисы в научных сборниках

3. Захаров, A.B. Прогнозирование деятельности учителя в условиях экологического образования [Текст] / A.B. Захаров // Урбоэкосистемы проблемы и перспективы развития: материалы I Международной научно-практической конференции. - Ишим, 2006. - С. 78-79 (0,13 п.л.).

4. Захаров, A.B. Формирования прогностических умений как условия готовности будущего учителя к реализации интеграции предметов естественнонаучного цикла [Текст] / A.B. Захаров // Интеграция дисциплин естественно - научного цикла: материалы Всерос. науч.-практич. конф. - Бирск, 2006. -С. 47-48 (0,13 пл.).

5. Захаров, A.B. Прогностические умения в структуре педагогической деятельности [Текст] / A.B. Захаров // Актуальные психолого-педагогические

проблемы подготовки специалиста: материалы II Всерос. науч.-практич. конф. - Стерлитамак, 2006. - С. 22-26 (0,31 п.л.).

6. Захаров, A.B. Развитие личности учащегося в обучении как объект педагогического прогнозирования [Текст] / A.B. Захаров // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: сб.ст. IV Всерос. науч.-практич. конф. -Пенза, 2006.-С. 129-131 (0,19 п.л.).

7. Захаров, A.B. Модель педагогических ситуаций как средство формирования прогностических умений у будущих учителей [Текст] / A.B. Захаров // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы V Всерос. науч.-практич. конф. - Челябинск, 2006. -С. 126-132 (0,44 п.л.).

8. Захаров, A.B. Теория контекстного обучения в подготовке будущих педагогов к осуществлению прогностической деятельности [Текст] / A.B. Захаров // Современные тенденции развития мировой культуры и цивилизации: культура, экономика, образование: материалы Междунар. науч.-практич. конф. - Новосибирск, 2007.-С. 152-155 (0,25 п.л.).

9. Захаров, A.B. Возможности процесса заочного обучения при формировании прогностических умений у будущих учителей [Текст] / A.B. Захаров // Инновационные подходы к организации учебно-воспитательного процесса по заочной форме обучения: материалы Регион, науч.-практич. конф. - Ишим, 2007. - С. 185-187 (0,19 п.л.).

10. Захаров, A.B. Возможности реализации синергетического подхода в подготовке учителя к педагогическому прогнозированию [Текст] / A.B. Захаров // Преподаватель высшей школы в XXI веке: труды Междунар. науч.-практич. Интернет-конф. - Ростов-н/Д., 2007. - С. 135-139 (0,31 п.л.).

11. Захаров, A.B. Контекстное обучение в системе профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена [Текст] / A.B. Захаров, Н.М. Захарова // Проблемы и перспективы развития образования в России: материалы Межвуз. науч.-практич.конф. - Сургут, 2006.-С. 130-131 (0,13 пл.).

12. Захаров, A.B. Прогностические умения в структуре профессиональной компетентности преподавателя системы повышения квалификации [Текст] / A.B. Захаров // Инновационное образования взрослых: модели, опыт, перспективы: материалы Междунар. науч.-методич. конф. - Минск, 2007. - С.- 35-36 (0,13 п.л.).

13. Захаров, A.B. Научно-исследовательский клуб в подготовке медицинских работников среднего звена [Текст] / A.B. Захаров, Н.М. Захарова // Человек как феномен педагогики: материалы Междунар. науч.-практ. Конф: в 2 ч. 4.2. - Липецк, 2006.-С. 40-43 (0,13 п.л.).

14. Захаров, A.B. Деятельностный подход к исследованию проблемы формирования прогностических умений у будущих учителей [Текст] / A.B. Захаров // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сб.ст. IX Междунар. науч.-практич. конф. - Пенза, 2007. - С. 166-168 (0,19 п.л.).

15. Захаров, A.B. Профессионально-педагогическая подготовка учителя к осуществлению прогностической деятельности в условиях личностно-ориентированного обучения (деятельностный и синергетический подход) [Текст] / A.B. Захаров // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы V Всерос. науч.-практич. конф. - Красноярск, 2007. - С. 97-103 (0,44 п.л.).

16. Захаров, A.B. Проблема формирование прогностических умений в условиях развития и глобализации образовательного пространства [Текст] /

А.В. Захаров // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: материалы всерос. науч.-практич. конф. - Тобольск, 2007. - С. 193-194 (0,13 пл.).

17. Захаров, А.В. Особенности прогнозирования в педагогической деятельности [Текст] / А.В. Захаров // Наука и инновации XXI века: материалы VII Окр. науч.-практич. конф.: в 2 т. - Сургут, 2007. - Т.2. - С. 117 (0,06 пл.).

18. Захаров, А.В. Особенности педагогического прогнозирования в условиях реализации педагогики ненасилия (личностно-ориентированного обучения) [Текст] / А.В. Захаров // Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия: материалы XXVIII всерос. науч.-практич. конф. - СПб., 2007. - С. 105 (0,06 пл.).

19. Захаров, А.В. Синергетический подход в подготовке учителя к педагогическому прогнозированию [Текст] / А.В. Захаров // XVII Ершовские чтения: межвуз. сб.науч.-методич.ст. - Ишим, 2007. - С.37-41 (0,31 пл.).

20. Захаров, А.В. Механизмы творческой деятельности при решении прогностических задач в педагогической деятельности [Текст] / А.В. Захаров // IV Знаменские чтения: материалы окр. науч.-практич. конф. - Сургут, 2007. - С. 38-39 (0,13 пл.).

21. Захаров, А.В. Классификация вероятностных прогностических задач в педагогической деятельности [Текст] / А.В. Захаров // Состояние, перспективы и инновации профессионально-педагогического образования: материалы межвуз. науч.-практич. конф. - Ишим, 2007. - С. 29-34 (0,44 пл.).

22. Захаров, А.В. Механизмы формирования прогностических умений у будущих учителей [Текст] / А.В. Захаров // Управление непрерывным образованием: структура, содержание, качество: сб.науч.ст. VI междунар. науч.-практич. конф. -Екатеринбург, 2008. - С.202-203 (0,13 пл.).

23. Захаров, А.В. Модель формирования прогностических умений у будущих учителей [Текст] / А.В. Захаров // Наука и образование - 2008: материалы междунар. науч.-практич. конф. - Астана, 2008. -С.196-198 (0,19 пл.).

24. Zakharov, A.V. Androgogical point of view to training teachers in pedagogical forecasting in the system of improvement of professional skill [Текст] /A.V. Zakharov // lifelong education: continuous education for sustainable development: proceedings of international cooperation in the realm continuous education for sustainable development. Vol. 5. - Saint-Petersburg, 2007. -C. 181-182 (0,13 пл.)

Всего: 6,3 пл.

Заказ №217 Подписано в печать 22.01.2009 Усл. печ. л. 1,5 Бумага офсетная Формат 60x90/16 Тираж 110 экз. Гарнитура «Times». Ризография

Издательство Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова 627750, Тюменская область, г. Ишим, ул. Ленина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захаров, Антон Викторович, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

1.1 Проблема прогнозирования в философской и психолого-педагогической литературе.

1.2 Прогностические умения в структуре педагогической деятельности, их сущность и состав.

1.3 Способы, средства и механизмы формирования прогностических умений.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГНОСТИЧЕКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

2.1 Критерии и уровня сформированости прогностических умений студентов педвуза.

2.2 Модель формирования прогностических умений студентов педвуза.

2.3 Технология формирования прогностических умений студентов педвуза в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.

2.4 Реализация модели и технологии формирования прогностических умений студентов педвуза.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование прогностических умений студентов педагогического вуза"

Классики педагогической мысли И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский - не раз обращались к вопросу о необходимости предвосхищения в педагогике. Еще Ян Амос Коменский высказывал мысль о том, что «.в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже в более будущей» [76, с.56]. В последнее столетие происходило становление и развитие педагогического прогнозирования как научно-обоснованной деятельности педагога. Так, A.C. Макаренко, воплощая на практике «систему перспективных линий», считал, что должна быть «общая программа человеческой личности и индивидуальный корректив к ней» [97, с.207]. В.А. Сухомлинский пишет: «без научного предвидения, без умения закладывать в человеке те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель в неграмотную няньку, педагогика в знахарство» [157 с.57]. Приведенное высказывание очень точно показывает значение педагогического прогнозирования в педагогической деятельности. Так, предвидение педагогом явлений в образовательном процессе, основанное на научных знаниях, обеспечивает не просто отражение существующей, а творческое создание новой педагогической реальности.

В серии работ Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др., посвященных анализу структуры педагогической деятельности, дана характеристика элемента, отражающего прогнозирование. Проблемами педагогического прогнозирования занимались Э.А. Араб-Оглы, И.В. Бестужев-Лада, A.M. Гендин, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Э.Г. Костяшкин, И.П. Подласый, JI.A. Регуш и др. Как компонент профессионального педагогического мышления прогнозирование исследовали И.В. Серафимович, Н.А Степанова и др. Прогнозирование в управлении педагогическими системами разного уровня изучалось С.Ю. Боруха, A.B. Рождественским, Н.В. Шалимовой, Е.П. Седых, И.М. Слободчиковым. Имеются работы, раскрывающие сущность педагогического прогнозирования в развитии личности профессионала (Э.Ф. Зеер) и в развитии личности школьника (Ф.И. Кевля). В ряде диссертаций отражена проблема формирования умений прогнозировать в процессе обучения математике (Н.Ф. Соколова, М.А. Артёмова и др.), эколого-ориентированных предметов (JT.B. Акимова, JT.B. Моисеева и др.), экономике (Е.В. Постникова и др.). Целостную концепцию педагогического прогнозирования в системе непрерывного педагогического образования предложила А.Ф. Присяжная. Формированию прогностических умений у студентов педвузов и учителей посвящены работы И.В. Булдаковой, Т.В. Дымовой, А. Маркес, М.В. Мироновой, И.Т. Пуковой, H.H. Осиповой, A.M. Хубиевой и др.

На научно-методическом уровне существует противоречие между реальной практикой формирования прогностических умений, имеющего стихийный, эмпирический характер, и его научно-теоретическим обоснованием, которое пока не позволяет вывести формирование прогностических умений на технологический уровень. Значительными возможностями для разрешения названных противоречий обладают дисциплины психолого-педагогического цикла.

Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования — «Формирование прогностических умений студентов педагогического вуза (на материалах изучения предметов психолого-педагогического цикла)».

Объект исследования - процесс формирования прогностических умений студентов педагогического вуза.

- для конструирования системы прогностических задач целесообразна трехмерная модель, построенная с учетом трех параметров: качеств мышления, определяющих структуру способности к прогнозированию; объектов прогнозирования; входящих в состав операциональной деятельности элементов;

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1) выявить степень разработанности проблемы прогнозирования в философской и психолого-педагогической литературе и использования прогнозирования в практической деятельности учителя;

4) экспериментальным путем проверить эффективность технологии формирования прогностических умений.

Методологическую основу исследования составляет многоуровневая концепция методологического знания (B.C. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), в рамках которой особенно выделяются: на философском уровне - гносеология (Б.С. Гершунский, П.Г. Щедровицкий и др.); на общенаучном уровне - системный подход (В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, В.А.Энгельгардт, Э.Г. Юдин и др.); на конкретно-научном уровне - деятельностный (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), личностный подходы (H.A. Алексеев, С.Л. Рубинштейн и др.); на технологическом уровне - задачный подход (Г.А. Балл, А.И. Мищенко и ДР-).

Теоретическую основу исследования составили:

- философская теория научного предвидения (И.В. Бестужев-Лада, A.M. Гендин, В.А. Лисичкин, А.Г. Никитина и др.);

- психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), в профессиональном обучении (Т.В. Габай, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Фокин и др.)

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.).

- концепция общей методики решения педагогических задач (Г.А. Балл, Б.З. Вульфов, JI.B. Кондрашова, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Г.С. Сухобская, JIM. Фридман, и др.).

- результаты специальных исследований по проблеме формирования прогностических умений (JI.B. Акимова, И.В. Булдакова, А. Маркес, М.В. Миронова, H.H. Осипова, Н.Ф. Соколова, A.M. Хубиева и др.).

В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и j методической литературы по проблеме исследования, логикометодологический анализ основных понятий, систематизация, моделирование; эмпирические — опрос, беседа, тестирование, метод изучения продуктов творческой деятельности студентов, опытно-поисковая работа, методы математической статистики.

Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2004 по 2009 гг. и состояло из трёх этапов.

На третьем этапе (2008 - 2009гг.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, проводилось оформление исследования.

Научная новизна

Теоретическая значимость заключается в следующем:

• В расширении терминологического поля проблемы за счет: - уточнения сущности и содержания понятий: «прогностические умения» как единства знаниевого, деятельностного и мыслительного компонентов, «формирование прогностических умений» как овладение деятельностью и развитие качеств мыслительных процессов (глубина, перспективность и др.) применительно к педагогическим объектам;

Практическая значимость

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования и результаты докладывались и обсуждались

• на заседаниях кафедры педагогики Ишимского государственного педагогического института (2005-2008 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Прогностические умения следует формировать не только как действия на определенном уровне их овладения, а как единство трех компонентов, характеризующих: знания - основания прогнозирования; действия, составляющие процесс прогнозирования; качества мыслительных процессов.

3. Инструментарием для формирования каждого компонента прогностических умений служит определенный блок учебно-профессиональных прогностических задач реализации механизмов в рамках соответствующего типа обучения: знаниевый - информационно-содержательный блок заданий по реализации ассоциативных механизмов; деятельностный - деятельностно-технологический блок заданий по реализации алгоритмических механизмов; интеллектуально-творческий -блок заданий по формированию механизмов творческой деятельности;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 1

Анализ образовательной практики показал, что в процессе получения опережающей информации об объектах и субъектах педагогической действительности учитель основывается на интуиции и личном опыте, не используя при этом теоретические знания. Процесс формирования прогностических умений у будущих учителей носит эмирически-фрагментарный характер, где отбор задач прогностической направленности проводится по тематическому признаку, тогда как умения осуществлять прогностическую деятельность целенаправленно формируются при использовании операционально-деятельностного критерия.

Под педагогическим прогнозированием мы понимаем самостоятельную универсальную полифункциональную педагогическую деятельность, направленную на исследование возможных тенденций, преобразований и перспектив развития субъектов и объектов педагогической деятельности.

Прогностические умения мы определяем как возможность осуществлять действия, направленные на получение прогноза. Прогностические умения имеют следующие составные компоненты: знаниевый (отражает содержание прогностической деятельности), деятельностный (действия прогнозирования), мыслительный (качеств мыслительных процессов, достаточных для успешного осуществления данной деятельности).

В качестве основного средства и инструмента формирования прогностических умений мы рассматриваем вероятностное моделирование педагогических ситуаций, отражающих составные компоненты прогностических умений.

Формирование прогностических умений - специально организованный, целенаправленный процесс развития способностей к осуществлению действий, направленных на получение опережающей информации о наиболее вероятных тенденциях развития объектов или субъектов педагогической действительности на научной основе. Сущность процесса формирования определяется взаимодействием процессом усвоения ориентировочной основы прогнозирования и развитием способности к прогнозированию.

Инструментарием для формирования каждого структурного компонента прогностических умений служит определенный блок учебно-профессиональных прогностических задач, по реализации механизмов в рамках соответствующего типа (способа) обучения: знаниевый -информационно-содержательный блок заданий по реализации ассоциативных механизмов; деятельностный - деятельностно-технологический блок заданий по реализации алгоритмических механизмов; интеллектуально-творческий - блок заданий по формированию механизмов творческой деятельности.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО - ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Теоретический анализ проблемы формирования прогностических умений студентов позволил нам выдвинуть предположение, о том что для обеспечения эффективности процесса формирования необходима трехмерная модель, построенная с учетом трех параметров (качеств мышления, определяющих структуру способности к прогнозированию, объектов прогнозирования и входящих в состав операциональной деятельности элементов) и технологии формирования прогностических умений.

Для подтверждения вышесказанного нами проводилась опытно-поисковая работа (ОПР), которую определяют «как метод внесения в педагогический процесс преднамеренных изменений, рассчитанных на повышение его эффективности с постоянной проверкой и оценкой результатов» [60]. Целью опытно-поисковой работы по формированию прогностических умений является разработка, реализация и проверка эффективности модели и методики формирования прогностических умений студентов педвуза, что соответствует третьей и четвертой задачам нашего исследования.

2.1 Уровни и критерии сформированности прогностических умений студентов педвуза

В данном параграфе мы определим критерии оценки уровня сформированности прогностических умений студентов, опишем ход пилотажного этапа опытно-поисковой работы.

На основе теоретико-экспериментальной работы мы определили критерии оценки и их показатели, в соответствии с которыми подбирались диагностические методики. Под критерием понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего либо.

В качестве критериев выступают: 1) объём и качество знаний; 2) уровень проявления действий, входящих в операциональный состав прогностической деятельности; 3) уровень качеств мыслительных процессов. Критерии направлены на измерение трех выделенных компонентов прогностических умений студентов: знаниевого, деятельностного и мыслительного. Вместе с тем мы стремились разработать критерии и подобрать диагностический инструментарий, учитывая предположение о единстве трех названных компонентов. Основой разработки диагностического инструментария послужили работы H.A. Палетовой [114], А.Ф. Присяжной [126], JI.A. Регуш [134], Н.Л. Сомовой [152], и др. Рассмотрим каждый из критериев подробнее.

Первый критерий - знаниевый. Критериями знаний педагогического прогнозирования выступают объем знаний и качество знаний необходимых для осуществления прогнозирования. Оба критерия оценивались нами по четырехбалльной шкале:

Объем знаний имеет численные выражения:

3» - полный объем знаний по прогнозированию (по программе спецкурса);

2» - достаточно большой, хотя неполный объем знаний;

1» - небольшой объем знаний;

О» - недостаточный для прогнозирования объем знаний.

Качество знаний оценивалось по следующей шкале:

3» - высокое качество знаний;

2» - достаточно высокое качество знаний;

1» - невысокое качество знаний;

О» - недостаточное для прогнозирования качество знаний.

Измерение уровня прогностических умений предусматривало применение тестовых заданий разработанных А.Ф. Присяжной (Приложение 2). Наряду с тестами направленных на определения уровня знаний о процессуальной стороне прогнозирования мы определяли те знания, которые студенты могут использовать как основания для прогнозирования. В связи с этим перед решением диагностических задач (представлены на с. 83) студентам предлагалось воспроизвести те знания, которые необходимы, будут для решения названых задач. В процессе разработки тестов и тестов-анкет мы руководствовались работой Т.Г.Михалевой, В.А.Хлебникова, А.Н.Майорова [94]. Мы учитывали требования к структуре теста, согласно которым в тестовые задания должны входить инструкции, текст заданий, варианты ответов, правильные ответы. Также мы придерживались основного требования о том, что тестовые задания должны иметь однозначно правильный ответ [96, с.77]. В связи с этим мы разбили все измерительные материалы на две группы: тесты и анкеты. Следует отметить, что требования к тестам мы учитывали только в первой группе измерительных материалов.

Второй критерий - уровень проявления действий, входящих в операциональный состав прогностической деятельности. В состав прогностической деятельности входят выдвижение и анализ гипотез, моделирование, расчет последствий и планирование. Для оценки их мы воспользовались диагностической методикой «Прогностическая задача», разработанной Л.А. Регуш и стандартизированной Н.Л. Сомовой и модифицированной нами с учетом профессионального содержания деятельности учителя. Методика представляет собой набор из пяти прогностических задач, которые предлагается решить испытуемому:

1. Высказать и обосновать гипотезы о затруднениях, которые могут испытывать учащиеся при усвоении нового материала (при определении понятий, выполнении упражнений переноса ранее усвоенных знаний на результат овладения нового в конкретной теме).

2. Высказать и обосновать гипотезы о возможном поведении отдельных учащихся и класса в целом в данной конфликтной ситуации.

3. Определить последствия, принимаемого учителем в конфликтной ситуации решения.

4. Определить последствия конкретных словесных воздействий (поощрения и порицания) для двух разных учащихся.

5. Составить план классного собрания или план подготовки празднования Нового года.

Результаты выполнения всех задач оцениваются по 16 показателям

Задачи 1 и 2 оценивалась по следующим показателям:

- Широта поиска при выдвижении гипотез

- Учет требований условия при выдвижении гипотез

- Гибкость гипотез

- Обоснованность гипотез

Требования 3 и 4 предполагали использование таких показателей:

- Уровень вербального обобщения следствий

- Обоснованность выведенных следствий

- Перспективность следствий

- Логистика построения следствий

- Осознание вероятностного характера следствий

- Осознание этапов процесса прогнозирования

- Уровень вербального обобщения причин

- Полнота причинно-следственных связей

- Существенность причинно-следственной связи

- Перспективность причинно-следственных связей

Задачи на построение плана оценивались по двум показателям

- Осознание цели плана

- Полнота операций планирования

Каждый из показателей оценивался по трехбалльной шкале и имел численные выражения, указанные в приложении № 3

Третий критерий направлен на определение качеств мыслительных процессов (аналитичность, глубина, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность). Качества мышления оценивались по 16 показателям, на каждый из которых предусматривались два альтернативных высказывания.

Выполнение теста предполагает ответы испытуемых на основе наблюдения за типичными особенностями своей прогностической деятельности. В связи с этим в ответах на каждый вопрос содержатся уровневые дихотомические различия по каждому показателю. (Приложение 8)

Так, используя уровнево-критериальную шкалу, мы выделили в прогностических умениях три уровня: I уровень - высокий; II уровень -средний; III уровень - низкий.

Критерии имеют различное число показателей и соответственно разное количественное выражение. Рассчитаем диапазоны уровней для каждого критерия.

Для расчета диапазона уровня мы воспользовались формулой, предложенной А.Ф. Присяжной (1) [124]: разность количественных показателей уровней

Диапазон уровня =--(1) число уровней

1. Максимальный показатель по знаниевому критерию составляет 6 баллов. Минимальный равен 0 баллов. Расчет диапазона уровня по формуле (1) составляет 6-0/3=2.

2. Максимальный показатель по деятельностному критерию составляет 48 баллов. Минимальный равен 0 баллов. Расчет диапазона уровня по формуле (1) составляет 48 - 0 / 3 = 16.

3. Максимальный показатель по мыслительному критерию составляет 16 баллов. Минимальный равен 0 баллов. Расчет диапазона уровня по формуле (1) составляет 16-0/3=5,3

Результаты полученных расчетов зафиксируем в таблице 5.

Заключение

Предпринятое теоретико-эмпирическое исследование в целом подтвердило и дополнило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Сравнение имеющихся в педагогических источниках определений понятия «прогностические умения» показало обоснованность ее характеристик. Вместе с тем среди них отсутствует такая характеристика как единство знаниевого, деятельностного и мыслительного структурных компонентов прогностических умений при их нацеленном формировании.

2. Изучение и анализ состояния проблемы формирования у будущих учителей прогностических умений в педагогической теории и практике позволил выявить, что: во-первых, студенты и педагоги-практики испытывают существенные затруднения в осуществлении процесса прогнозирования; во-вторых, в педагогике еще недостаточно осмыслены и разработаны научно-обоснованные и практико-ориентированные подходы к процессу формирования прогностических умений, входящие в состав педагогических умений; в-третьих, формирование умений прогнозирования целесообразно осуществлять на основе деятельностного и заданного подходов.

3. В работе представлена структурно-функциональная модель формирования прогностических умений, включающая в себя комплекс средств - моделей педагогических ситуаций, применяемых на каждом из этапов: подготовительном, имитационном, практическом. Нами установлено, что успешная реализация данной модели возможна при использовании типов обучения адекватных компонентам прогностических умений.

4. Апробирована идея организации систематической прогностической деятельности студентов через внедрение комплекса прогностических задач, объединенных в блоки: содержательно-информационный, деятельностно-технологический и интеллектуально-творческий.

5. Выявлены критерии и уровни, свидетельствующие об эффективности сформированности умений прогнозирования у будущих учителей.

6. Опытно-поисковым путем показана эффективность предложенной модели формирования у будущих учителей умений педагогического прогнозирования в рамках образовательного процесса.

Перспективы исследования мы видим:

- в экстраполяции многомерного подхода на решение проблемы формирования способности к педагогическому предвидению, при целенаправленном развитии которого также учитывался бы трехкомпонентный состав, отражий: предчувствие, основанное на интуиции; предугадывание и собственно прогнозирование - получение опережающей информации на основе научных методов;

- расширение оснований классификации прогностических умений, которые можно использовать в их формировании (включение элементов характеризующие эмоционально-волевую сферу).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захаров, Антон Викторович, Ишим

1. Абасов, З.А. Формирование прогностических способностей у учителей // Образование в современной шк. 2004. - № 6 - С.50-55.

2. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / O.A. Абдуллина. М.: Просвещение, 1990. - 217 с.

3. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

4. Акимова, Л.В. Формирование у старшеклассников эколого-ориентированного умения прогнозировать (на примере изучения геоэкологических явлений процессов): дисс. . канд. пед наук / Л.В. Акимова. М., 2006. - 187 с.

5. Алексеев, H.A. Профильное обучение в контексте личностно-ориентированного образования / H.A. Алексеев. Тюмень: Легион-Групп, 2005. - 250 с.

6. Анохин, П.К. Избранные труды. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин. М.: Наука, 1979. - 453 с.

7. Анохин, П.К. Опережающее отражение действительности // Вопр. филос. 1962. - № 7. - С. 97-111.

8. Артёмова, М.А. Формирование прогностических умений учащихся при изучении алгебры и начала геометрии в средней школе: дисс. . канд. пед наук / М.А. Артемова. СПб., 1994. - с. 153

9. Архипова, И.В. Мотивационные механизмы формирования и развития специальных (педагогических) способностей: дисс. . канд. психол. наук / И.В. Архипова. Новосибирск, 1995. - с. 174

10. Архипова, М.В. Педагогическое взаимодействие: ситуационный анализ: учеб.-методич. пособие / М.В. Архипова, A.B. Орлова. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2006. - 80 с.

11. Афанасьев, В.Г. Основы философских знаний / В.Г. Афанасьев. М.: Мысль, 1974. - 335 с.

12. Бакулина, Г.А. Сущность и роль антиципации в педагогическом процессе // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 17-21.

13. Балл, Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл. М.: Педагогика,1990. 184с.

14. Батышев, С.Я. Методология прогнозирования профессионального образования // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы: в 2 т. / под ред. И.П. Смирнова. М., 1999. - Т. 1. -С. 391-401.

15. Бауэр, А. Философия и прогностика / А. Бауэр. М: Прогресс,1991.-с. 231

16. Белич В.В. Авторское право педагога-исследователя // Советская педагогика. 1991. - №1. - С. 40-44.

17. Белкин, A.C. Диагностика педагогической запущенности учащихся: учеб. пособие / A.C. Белкин. Свердловск: СПИ, 1979. - 107 с.

18. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики: кн.для учителей, родителей и студ.высш.и средних учреждений образования. — Екатеринбург: Академия, 2000. — 162 с.

19. Бернштейн, H.A. Очерки по физиологии движения и физиологии активности / H.A. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. - 350 с.

20. Бернштейн, H.A. Современные искания в физиологии нервных процессов \под ред. Фейгенберг М.: Смысл, 2003. - 504 с.

21. Бестужев-Лада, И.В. Нормативное социальное прогнозирование / И.В. Бестужев Лада. - М.: Наука, 1987. - 378 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии, М.: Педагогика, 1989 173 с.

23. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

24. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. Динамические временные связи / Е.И. Бойко. М.: Мысль, 1976. 250

25. Болотова, А.К. Психология организации времени: учеб.пособие / А.К. Болотова. М.: Аспект - Пресс, 2006. - 254 с.

26. Большой психологический словарь / сост. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

27. Боруха, С.Ю. Педагогическое прогнозирование развития школы в условиях изменяющейся внешней среды: дисс. . канд. пед. наук / С.Ю. Боруха. Белгород: БелГУ. - 2002. - 246 с.

28. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ / A.B. Брушлинский М.: Мысль, 1979. - 230 с.

29. Будрин, Ю.Н. Противоречие эмпирического и теоретического уровней в социальном предвидении / Ю.Н. Будрин // Проблемы социального прогнозирования. Красноярск, 1975. - Вып.1.- С. 65-74.

30. Булдакова, Н.В. Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогического колледжа: дис.с . канд. пед. наук / Н.В. Булдакова Киров: Вятский гос. гуманит.ун-т. -2006. с. 204

31. Бунге, М. Интуиция и наука / М. Бунге; пер. с англ.- М.: Прогресс, 1967. 87 с.

32. Ведерникова, JI.B. Дидактический материал: творческие задания, упражнения, тесты / JI.B. Ведерникова, И.В. Кунгурова Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2006. - 126 с.

33. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М. Высшая школа, 1991. - 204 с.

34. Виноградов, В.Г. Методологические принципы социального предвидения / В.Г. Виноградов, С.И. Гончарук. М.: Знание, 1978. - 64 с.

35. Виноградов, В.Г. Научное предвидение. Гносеологический анализ. М.: Высш. шк., 1973. - 188с.

36. Виноградов, В.Г. Законы общества и научное предвидение / Виноградов В.Г., Гончарук С.И. М.: Политиздат, 1972. - 231 с.

37. Вульфов, Б.З. Основы педагогики: учеб.пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: УРАО; 1997. - 616 с.

38. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

39. Выготский, JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. Т.1 JL: Педагогика, 1982.-487 с.

40. Габай, Т.В. Педагогическая психология: учеб пособие / Т.В. Габай. М.: Академия, 2003. - 240 с.

41. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов / П.Я. Гальперин. 5-е изд. - М.: КДУ, 2005. - 336 с.

42. Гендин, A.M. Предвидение и цель в развитии общества / A.M. Гендин. Красноярск, 1970. - 436 с.

43. Гергей, Т. К характеристике модели решения учебных задач / Т. Гергей, E.H. Машбиц // Вопр.психологии. 1973. — № 6. - С.51—59.

44. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика: учеб. пособие / Б.С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. - 764 с.

45. Гершунский, Б.С. Прогностические методы в педагогике / Б.С. Гершунский. Киев: Вища шк., 1974. - 208 с.

46. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 605 с

47. Гильманов, С.А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.А. Гильманов Красноярск, 1990. - 21 с.

48. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин и др. М.: Наука, 1965. - 308 с.

49. Гмурман, В.Е. Уточнение систематизации понятий и терминов в педагогики // Интегративные процессы педагогической науки и практики коммунистического воспитания и образования / под ред. Г.И. Батурина. М.: АПН СССР, 1983. - С. 87 - 96.

50. Гребенкина, Н.В. Прогнозирование возможности обучения детей с ослабленным здоровьем в условиях реабилитационного центра: дисс. . канд. пед. наук / Н.В. Гребенкина. Тюмень, 1999. - 146 с.

51. Гребенюк, О.С. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. учеб.заведений / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

52. Горобенко, О.С. Словарь педагогических терминов / О.С. Горобенко. СПб.: Речь, 2000. - 178 с.

53. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учеб. пособие / В.В. Давыдов. М.: Академия, 2004. - 288 с.

54. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Педагогика. 2003. - № 4. -С. 21-26.

55. Де Боно, Э. Латеральное мышление / Э. Де Боно. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320 с.

56. Демидова, В.Г. Формирования у будущих педагогов прогностического компонента профессиональной деятельности: дисс. канд. пед. Наук/ В.Г. Демидова. Киев: Изд-во ПД11У им. К.Д. Ушинского, 2001. - с. 140

57. Добров, Г.М. Прогнозирование науки и техники / Г.М.Добров. 2-е изд. - М.: Наука, 1983.

58. Дымова, T.B. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию: дис. . канд. пед. наук / Т.В.Дымова. — Астрахань, 1998. 203 с.

59. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник / О.Ю Ермолаев. 4-е изд., испр. - М.: Моск.психол.-соц.ин-т: Флинта, 2006. - 336 с.

60. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, P.A. Атаханов. 2-е ид., стер. - М.: Академия, 2005. - 208 с.

61. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.-80 с.

62. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

63. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска: учеб.пособие. Тюмень: Тюм. Гос.ун-т, 2008. - 120 с.

64. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М.: Академия, 2001.

65. Закирова, А.Ф. Педагогическая герменевтика: монография / А.Ф. Закирова. М.: Изд.Дом Шалвы Амонашвили, 2006. - 328 с.

66. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико- методологический аспект / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2001. — 51 с.

67. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

68. Змеёв, С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.И. Змеёв. М.: Академия, 2002. - 128 с.

69. Казначеева, И.А. Детерминизм и прогностическая деятельность // Вестник Ставропольского гос.ун-та. — 2003. № 35. - С. 154-159.

70. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь : для студ. высших и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров М. : Издат.центр «Академия», 2000. - 168 с.

71. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления / М.М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

72. Кевля, Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка: учеб. пособие к спецкурсу для студ.пед. вузов / Ф.И. Кевля. МГПУ им. В.И. Ленина; Вологодский гос. пед. ун-т: М.: Изд-во ВГПУ, 1999. - с. 157

73. Кестер, Э. К исследованию антиципации в процессе решения проблемных задач: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Э. Кестер. М., 1976. - с. 173

74. Кириченко, Т.Ф. Прогнозирующая деятельность учителя математики как средство повышения качества усвоения знаний учащихся: дисс. . канд. пед.наук / Т.Ф. Кириченко. Л., 1979. - 244 с.

75. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2005. - 288 с.

76. Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избр. педагогические соч.: в 10 т. / ЯЛ. Коменский. М.: Педагогика, 1986. - Т.8. - С.146 - 216.

77. Кондрашова, Л.В. Сборник педагогических задач: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Л.В. Кондрашова. — М: Просвещение, 1987. 144 с.

78. Копнин, П.В. Гипотеза и познание действительности / П.В. Копнин. Киев, 1962. - 182 с.

79. Краева, М.Ю. Динамика прогностических способностей у студентов психологов в образовательном процессе вуза: дисс. . канд. психол.наук / М.Ю. Краева. Ставрополь, 1999. - 205 с.

80. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Академия, 2006. - 400 с.

81. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970. — 114 с.

82. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Лен. Гос. ун-та, 1967.

83. Кутергина, Л.Н. Психологические особенности формирования умственного действия раскрытия причинно-следственных связей у младших школьников: дисс. . канд. пед. наук / Л.Н. Кутергина. Л., 1978.

84. Кутьев, В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. - № 3. - С.7-11.

85. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие / М.М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

86. Леднев, Ф.С. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры / Ф.С. Леднев. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

87. Лежнина, Л.В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов: дисс. . канд. психол. наук / Л.В. Лежнина. — СПб., 1995. 198 с.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл: Академия, 2004. - 352 с.

89. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. -511 с.

90. Леонтьев, В.Г. Мотивация и психологические механизмы её формирования / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: Новосиб. полиграфкомбинат, 2002. - 264 с.

91. Лисичкин, В.А. Теория и практика прогностики / В.А.

92. Лисичкин. M.: Наука, 1972. - 224 с.

93. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

94. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов E.H. Сурков. М.: Наука, 1980. - 279 с.

95. Лук, А.Н. Мышление и творчество / А.Н. Лук. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

96. Лурье, Л.И. Моделирование региональных образовательных систем / Л.И. Лурье. М.: Академия, 2006. - 335 с.

97. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование / А.Н. Майоров. 2-е изд. -СПб: Образование и культура, 1997. - 304 с.

98. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности / A.C. Макаренко. М.: Педагогика, 1972. - 334 с.

99. Маркес, А. Формирование умений прогнозировать затруднения школьников у будущих учителей: дисс. . канд. пед. наук / А. Маркес. М„ 1978. - 166 с.

100. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Макарова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

101. Махова, И.Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности личности студента: дисс. . канд. психол. наук, / И.Ю. Махова. Л., 1989. - 156 с.

102. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев, 1987. - 180 с.

103. Меньшиков, П.В. Исследования прогностического компонента обучающей деятельности методом опроса // Психология и шк. 2003. - № 4.-С. 44-51.

104. Методологические проблемы социального прогнозирования / под ред. А.П. Казакова. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1975. - 128 с.

105. Миронова, M.B. Формирование прогностических умений студентов педвузов в процессе педагогической практики: дисс. . канд. пед. наук / М.В. Миронова. Красноярск: КГПУ, 2002. - 185 с.

106. Мищенко, А.И. Педагогический процесс как целостное явление / А.И. Мищенко. М.: МОСУ, 1993. - 55 с.

107. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.

108. Науменко, Е.А. Ориентиры интуитивности / Е.А. Науменко. -Тюмень: Вектор бук, 2000. 184 с.

109. Никандров, В.В. Метод моделирования в психологии: учеб. пособие / В.В. Никандров. СПб.: Речь, 2003. - 55 с.

110. Никитина, А.Г. Предвидение как человеческая способность / А.Г. Никитина. М.: Мысль, 1985. - 151 с.

111. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие / под ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-граф, 2005 - 368 с.

112. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Закон Российской Федерации. М.: ИНФРА-М, 2003. - 44 с.

113. Одинцова, Н.И. Обучение теоретическим предсказаниям на уроках физики в старших классах: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Н.И. Одинцова. М., - 1995. - 16 с.

114. Осипова, H.H. Подготовка учителей начальных классов к прогностической деятельности в обучении математики младших школьников: дисс. . канд. пед. наук / H.H. Осипова. Пенза, 2000. - 173 с.

115. Палетова, H.A. Исследование метода диагностики способности к прогнозированию педагогических явлений: дисс. . канд. пед. наук / H.A. Палетова. СПб., 1991. - 190 с.

116. Панфилова, А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие / А.П. Панфилова; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. - 368 с.

117. Педагогика // Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич Минск: Современное слово, 2005 - С.720.

118. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие / Е.П. Белозерцев и др.; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2004. -368 с.

119. Педагогика: учеб.пособие / В. А. Сластёнин и др.. М.: Школа-Пресс, 1998. - 528 с.

120. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бада. М.: Большая Рос. энциклопедия, 2003. - 528 с.

121. Подласый, И.П. Педагогика: в 2-х кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. / И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 2001 - 286 с.

122. Подласый, И.П. Теоретические проблемы дидактического прогнозирования: автореф. дисс. . докт. пед. наук. Киев, 1977. - 24 с.

123. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

124. Попова, М.Г. Развитее прогностических способностей как условие профессионального самоопределения личности в юношеском возрасте: дисс. . канд. психол. наук / М.Г. Попова. Астрахань, 2006.

125. Постникова, Е.В. Формирование умений прогнозирование у студентов будущих экономистов: дисс. канд. пед. наук / Е.В. Постникова. - Самара, 2006. - 182 с.

126. Поташник, М.М. Педагогические ситуации и педагогические задачи / Поташник М.М., Вульфов Б.З. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

127. Присяжная, А.Ф. Педагогическое прогнозирование в системе непрерывного педагогического образования (методология, теория, практика) дисс. . доктора, пед. наук / А.Ф. Присяжная. Екатеринбург,2006. 305 с.

128. Присяжная, А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. - № 5 - С.71-78.

129. Прогностика: терминология / АН СССР; Комитет науч.-техн. терминологии; отв. ред. В.И. Сифоров. М.: Наука, 1990. - 56 с.

130. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1999. - 439 с.

131. Психолого-педагогический практикум: учеб.пособие / авт. -сост. А.К. Быков. М.: ТЦ «Сфера», 2006. - 128 с.

132. Психолого-педагогический практикум: учеб.пособие / JI.C. Подымова и др.; под ред. В.А. Сластенина. — 2-е изд., стер. М.: Академия, 2006. - 224 с.

133. Пукова, И.Т. Формирование у студентов пединститутов прогностических умений воспитательной работы / И.Т. Пукова. М., 1981.-84 с.

134. Рабочая книга по прогнозированию / Э.А. Араб-Оглы и др.. -М.: Мысль, 1982. 330 с.

135. Регуш, JI.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / P.A. Регуш. СПб., Речь, 2003. - 352 с.

136. Регуш, JI.A. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности: дисс. докт. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1985.

137. Регуш, Л. А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститутов. // Вопр.психологии. -1985.-№ 1-С. 62 74.

138. Рождественский, A.B. Прогнозирование в области образования как научно-педагогическая проблема: дис. . канд. пед. наук / A.B. Рождественский. М., 2005. - 149 с.

139. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т.1 / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 488с.

140. Самсонова, Е.В. Сравнительный анализ прогнозов и результатов учебной деятельности школьников: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е.В. Самсонова. Ульяновск, 1981. - 17 с.

141. Седых, Е.П. Прогностическая деятельность в учреждениях начального профессионального образования: монография / Е.П. Седых. -Н. Новгород: ВГИПА, 2005. 91 с.

142. Селевко, Г.К. Технологии развивающего образования / Г.К. Селевко. М.: НИИ шк. технологий, 2005. - 192 с.

143. Серафимович, И.В. Особенности прогнозирования в структуре педагогического мышления: дисс. . канд. психол. наук / И.В. Серафимович. Ярославль: ЯрГУ, 2002. - 383 с.

144. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека: авторефер. дисс. . докт. психол. наук / Е.А. Сергиенко. М.: МГПИ, 1997.-39 с.

145. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2007. - 350 с.

146. Слободчиков, В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М: Школа-Пресс, 1995. - 383 с.

147. Слободчиков, И.М. Социально-педагогическое прогнозирование одиночества как средство предупреждения дезадаптивного поведения подростков: дис. . канд. пед. наук / И.М. Слободчиков. Екатеринбург, 2000. - 159 с.

148. Словарь русского языка: в 4-х т. / под ред. А.П. Евгеньевой. -М.: Рус. яз., 1981.

149. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: ИЦ «Академия», 2003.

150. Смыковская, Т.К. Учебные проекты как средство формирования прогностических умений у старшеклассников

151. Электронный ресурс. / Смыковская Т.К., Горбенко E.H. Режим доступа: http: // www.vipk.vistcom.ru.

152. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин. М.: РПА, 1997. - 197 с.

153. Соколова, Н.Ф. Формирование прогностических умений у студентов колледжа в условиях дистанционного обучения математики: дисс. . канд. пед. наук / Н.Ф. Соколова, Волгоград. 2002. - 277 с.

154. Сомова, Н.Л. Диагностика способности к прогнозированию. Методика и её стандартизация: дисс. . канд. психол. наук, / Н.Л. Сомова. СПб., 2002. - 185 с.

155. Степанова, H.A. Развитие прогностического компонента и конструктивного компонентов профессионального педагогического мышления будущего учителя на занятиях по психологии: дисс. . канд.психол. наук / H.A. Степанова. Тула, 2003. - 188 с.

156. Стефановская, Т. А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе воспитательной деятельности классного руководителя: дисс. . канд. пед.наук / Т.А. Стефановская. Иркутск, 1982. - 173 с.

157. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учеб.пособие для студ., преподавателей, аспирантов. — М.: Совершенство, 1998. 351 с.

158. Сухов, В.П. Развивающее обучение в школьной географии: системно- деятельностный подход: автореф. дисс. . докт. пед. наук / В.П. Сухов. СПБ.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2006. - 40 с.

159. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1973. - 143 с.

160. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 2003. - 288 с.

161. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. -М.: Академия, 2002. 288 с.

162. Чернов, А.П. Мысленный эксперимент /А.П. Чернов. М.: Наука, 1979- 183 с.

163. Чернышов, A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / A.C. Чернышов. М.: Пед.об-во России, 1999.- 186 с.

164. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика, 1986. 341 с.

165. Фейгенберг, И.М. Видеть предвидеть - действовать / И. М. Фей-генберг. - М.: Знание, 1986. - 158 с.

166. Фейгенберг, И.М. Вероятностное прогнозирование и память в учебной деятельности / Фейгенберг И.М., Лаврик В.В. // Мир психологии. -2001. -№ 1. С. 174- 182.

167. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований // Бюл.ВАК Минобр.РФ. 2005.- № 6. С. 1-11.

168. Фетискин, Н.П. Краткий словарь по педагогической инноватике (с отраслевым библиографическим указателем) / Фетискин Н.П., Пискарева И.Е. Кострома, 1999. - 108 с.

169. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход / Фокин Ю.Г. М.: Академия, 2006 - 240 с.

170. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

171. Харламов И. Ф. Педагогики: уч. пособие.2-е изд.- М.: Высш.шк.,1990.

172. Хуторской, A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / A.B. Хуторской. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. -162 с.

173. Хубиева, A.M. Совершенствование прогностической деятельности учителей начальных классов: дисс. . канд. пед.наук / A.M. Хубиева Черкесск: КЧГПУ, 2004. - 185 с.

174. Шадриков, В.Д. Деятельности и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994. - 320 с.

175. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. -М.: 1993. 154 с.

176. Щербаков, А.И. Психология труда и личности учителя / А.И. Щербаков. Л.: Наука, 1976. - 184 с.

177. Шалимова, М.А. Система педагогического прогнозирования успешности обучения учащихся в управлении школой: дисс. . канд. пед. наук / М.А. Шалимова. Москва, 2000. - 247 с.

178. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. — М. — Л.: Наука, 1966.-301 с.

179. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М.Якобсон. М.: Изд-во АПН СССР, 1969. - 317 с.

180. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: дисс. . д-ра пед. наук / Н.О. Яковлева. Челябинск, 2003. - 355 с.

181. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления / В.А. Якунин. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. 160 с.

182. Smith, Н.С. Sensitivity Training: the scientific understanding of individuals. NY, 1973. - 231 p.