Формирование прогностической компетентности студентов аграрных вузов

Макарова, Елена Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование прогностической компетентности студентов аграрных вузов

Автореферат

Автор научной работы: Макарова, Елена Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование прогностической компетентности студентов аграрных вузов"

На правах рукописи

МАКАРОВА Елена Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ АГРАРНЫХ ВУЗОВ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

18 АПР 2013

005052093

Москва-2013

005052093

Работа выполнена на кафедре права, педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия имени П.А. Столыпина»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Хащенко Татьяна Геннадьевна

Официальные оппоненты: Косырев Василий Петрович -

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина», декан инженерно-педагогического факультета;

Нерсесян Владимир Иванович-кандидат педагогических наук, ГБОУ СПО МО «Московский областной сельскохозяйственный колледж», директор

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Российский государственный

аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева»

Защита состоится 18 апреля 2013 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 220.044.04 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» (ФГБОУ ВПО МГАУ) по адресу: 127550, г. Москва, Лиственничная ал., 16а, к. 3, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО МГАУ.

Автореферат разослан 15 марта 2013 г.

Ученый секретарь ¿¡у/ ,■/

диссертационного совета Назарова Людмила Ивановна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В условиях постиндустриального общества, к которому переходит человечество, существенно возрастает потребность в специалистах, способных прогнозировать системные последствия принимаемых решений в сфере профессиональной деятельности, что обусловливает более высокие требования к формированию прогностической компетентности будущих специалистов в процессе их профессиональной подготовки. Каждая отрасль производства в силу своей специфики выдвигает свои особые требования к содержанию прогностической компетентности и к условиям ее формирования в учебном процессе.

Поэтому изучение особенностей сельскохозяйственного производства, определяющих специфику краткосрочного и долгосрочного прогнозирования в аграрном секторе экономики, и формирование прогностической компетентности будущего специалиста являются актуальными задачами современного аграрного образования.

Проблема исследования. Анализ состояния и степени разработанности проблемы прогностической компетентности специалиста сельскохозяйственного производства показал, что предпосылки для ее решения присутствуют в рамках исследования прогнозирования как психического процесса (П.А. Анохин, A.B. Брушпинский, В.М. Русалов и др.), прогностической деятельности (Б.Ф. Ломов, Е.И. Сурков, И.М. Фейгенберг и др.), прогностической способности (Ю.М. Краева, В.Е. Курочкина, М.Г. Потапова, Л.А. Регуш, Н.Л. Сомова и др.), процесса, состава и методики прогнозирования (H.H. Осипова и др.), прогностической компетентности педагога (А.И. Карманчиков, К.В. Корнилова, М.И. Лукьянова, А.Ф. Присяжная и др.), прогностической компетентности менеджера (И.В. Карлышев и др.).

Однако остаются недостаточно изученными сущность и структура прогностической компетентности специалиста как его системного профессионально-личностного качества, а также механизмов и условий его формирования в профессиональном образовании.

В связи с этим в современной практике аграрного профессионального образования сложились противоречия:

• между объективной потребностью аграрного сектора в специалистах, обладающих высоким уровнем прогностической компетентности, и недостаточной разработанностью содержания и педагогических технологий, обеспечивающих эффективное формирование этого качества в процессе подготовки специалистов сельскохозяйственного производства в вузе;

• между сложившимися традиционными методами организации образовательного процесса в аграрном вузе и необходимостью внедрения инновационных методов организации учебно-профессиональной деятельности, направленных на формирование прогностической компетентности студентов;

• между возможностями использования педагогических средств в формировании прогностической компетентности студентов и неразработанностью методического обеспечения данного процесса.

Обозначенные противоречия определили проблему диссертационного исследования, которая заключается в определении сущностно-содержательной характеристики прогностической компетентности, выделении психолого-педагогических условий и разработке технологии ее формирования у студентов аграрного вуза.

Актуальность решения проблемы исследования обусловила выбор темы: «Формирование прогностической компетентности студентов аграрных вузов».

Объектом исследования является процесс подготовки будущих специалистов сельскохозяйственного производства в вузе.

Предмет исследования — формирование прогностической компетентности студентов аграрного вуза.

Цель исследования заключается в обосновании и разработке теоретической модели и педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов аграрных вузов.

Гипотеза исследования. Формирование прогностической компетентности студентов может быть обеспечено при условии;

1) если прогностическая компетентность будущего специалиста понимается и формируется в процессе подготовки специалистов как системное профессионально-личностное качество, интегрирующее прогностические знания-, умения, опыт и личностные особенности, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности;

2) если будет обоснована и создана теоретическая модель формирования прогностической компетентности, охватывающая содержание, структуру, критерии, показатели и уровни ее сформированное™ и основывающаяся на компе-тентностном, системном личностно-развивающем и контекстном методологических подходах;

3) если будет разработана педагогическая технология формирования прогностической компетентности и ее системных составляющих.

Проблема исследования, его цель и гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

1.На основе теоретического анализа научных источников выявить теоретико-методологические основания исследования прогностической компетентности специалиста.

2. Обосновать и разработать теоретическую модель прогностической компетентности будущего специалиста, охватывающую содержание, структуру, критерии, показатели и уровни ее сформированности.

3. На основе теоретической модели прогностической компетентности студентов спроектировать модель формирования прогностической компетентности студентов, включающую цели, содержание, алгоритм, критерии оценки, психолого-педагогические условия ее формирования.

4. Разработать педагогическую технологию формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе, выделить критерии эффективности и осуществить формирующий эксперимент, направленный на проверку ее эффективности.

5. Разработать механизм интегрирования технологии в учебный процесс и учебно-методическое обеспечение.

Методологической основой исследования при разработке теоретической модели прогностической компетентности студентов послужили системный (А.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков,. В.Н. Мясищев и др.), комплексный (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.) подходы. Методологической основой при разработке модели формирования прогностической компетентности студентов и педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов выступили компетентностный (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Львов, A.M. Новиков, В .В. Сериков, Т.И. Шамова и др.), системный личностно-развивающий (Л.М. Митина и др.) и контекстный (A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова и др.) подходы.

Теоретическими основаниями являются исследования: научного и образовательного прогнозирования (И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Виноградов, Б.С. Гершунский, В.А. Лисичкин, А.Г. Никитина, А.Ф. Присяжная, Л.А. Регуш и др.); теории и практики проектной деятельности (B.C. Безрукова, Г.М. Гаджиев, Дж. Дьюи, Д. Жак, В.В. Копылова, Н.В. Матяш, О.П. Меркулова, Е.С. Полат и др.); образовательных технологий (В.Ю. Вербицкий, М.Т. Громкова, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, И.А. Мамаева, Л.М. Митина, Б.Д. Парыгина, П.А. Силайчев, Г.Н. Стайнов и др.); развивающей образовательной среды (A.B. Дружкин, О.И. Коломок, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.); теории и практики подготовки специалистов сельскохозяйственного производства (В.Ф. Бессараб, H.H. Булынский, М.Н. Ерохин, П.Ф. Куб-рушко, Ю.Ф. Лачуга, В.И. Нерсесян, А.Н. Скороходов, Ю.А. Судник и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы: теоретические (сравнительный, систематизации и концептуализации научных идей, моделирование); праксимет-рические (изучение учебной документации, учебных планов, программ и результатов деятельности студентов); методическая программа эмпирического исследования включала следующие диагностические методики: «Мотивации достижения» А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова, «Толерантность к неопределенности» Д. Маклейна в адаптации Е.Г. Луковицкой, шкала «готовность к риску» из опросника «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой, «Ценностные ориентации» М. Рокича и модифицированная методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, методика диагностики выраженности отрицательного прогноза в общении и деятельности O.A. Сычева, модифицированная методика «Перспектива моей жизни» Е.А. Миско и Н.В. Тарабриной, «Способность к прогнозированию» Л.А. Регуш, «Определение индивидуальной меры рефлексивности личности» A.B. Карпова, модифицированная методика моделирования этически сложных деловых ситуаций «Прошу совета» М.В. Редькиной, специально разработанные задания по учебной дисциплине, направленные на прогнозирование вариантов развития профессиональной ситуации и прогнозирование возможных вариантов поведе-

ния; методы статистической обработки: U-критерий Манна-Уитни, Z-критерий знаков (Sign test), корреляционный анализ (ранговый коэффициент корреляции r-Спирмена), факторный и кластерный анализы с использованием программного пакета Siatistica StatSoft 8,0.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось ФГБОУ ВПО «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия именд П.А. Столыпина». В исследовании приняли участие 177 преподавателей я 550 студентов отраслевого (аграрного) вуза. В формирующем этапе эксперимента участвовали 38 преподавателей и 79 студентов.

.Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 200) по 2012 год и включило три этапа.

Первый этап (2005-2007 гг.) - изучение научных исследований, имеющих отношение к разрабатываемой проблеме, разработка теоретической модели прогностической компетентности студентов.

Второй этап (2007-2010 гг.) - разработка методической программы эмпирического исследования прогностической компетентности студентов-выпускников отраслевого (аграрного) вуза, проведение констатирующего эксперимента, интерпретация полученных данных.

Третий этап (2010-2012 гг.) - разработка технологии формирования прогностической компетентности студентов, проведение формирующего эксперимента, обработка и интерпретация полученных данных, формулирование выводов и рекомендаций по внедрению результатов исследования в учебный процесс вуза, оформление текста диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования

1. Выявлены сущность, содержание и структура прогностической компетентности студентов; раскрыто содержание ее компонентов: мотивационно-регулятивного, операционально-когнитивного и операционально-поведенческого.

2. Определены критерии и показатели сформированное™ прогностической компетентности студентов аграрного вуза, на основе которых выделены ее уровни: низкий, средний, оптимальный.

3. Обоснована и разработана модель формирования прогностической компетентности студентов, представляющая собой единство взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевого, методологического, содержательно-технологического, детерминационного, оценочно-результативного; доказана эффективность разработанной модели, реализованной в условиях аграрного вуза.

4. Разработана педагогическая технология формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе, включающая в себя повышение квалификации преподавателей по вопросам формирования прогностической компетентности студентов и непосредственно реализацию разработанных преподавателями технологических решений в учебном процессе вуза на материале конкретных дисциплин; предложен механизм интегрирования разработанной технологии в учебный процесс вуза и учебно-методическое обеспечение.

Теоретическая значимость исследования

1. Определена сущность и уточнено понятие прогностической компетентности специалиста как системного профессионально-личностного качества, ин-

тегрирующего прогностические знания, умения, опыт и личностные особенности, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности.

2. Доказана целесообразность применения компетентностного, системного личностно-развивающего и контекстного методологических подходов к разработке модели формирования прогностической компетентности специалиста, включающей структурную, методологическую, содержательно-технологическую, детерминационную и оценочно-результативную составляющие.

Практическая значимость исследования

1. Разработан и апробирован спецкурс «Технология формирования прогностической компетентности специалиста» в рамках программы повышения квалификации профессорско-преподавательского персонала, направленный на формирование прогностической компетентности преподавателей аграрного вуза и овладение ими педагогическими технологиями формирования прогностической компетентности студентов в процессе изучения конкретных учебных дисциплин.

2. Для обеспечения методической поддержки спецкурса разработано и внедрено в учебный процесс учебное пособие «Формирование прогностической компетентности студентов аграрных вузов».

3. Разработанная педагогическая технология формирования прогностической компетентности студентов, успешно интегрированная в учебный процесс аграрного вуза, может быть адаптирована к подготовке специалистов других сфер профессиональной деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту

1. При формировании прогностической компетентности будущего специалиста следует исходить из того, что она представляет собой системное профессионально-личностное качество, интегрирующее прогностические знания, умения, опыт и личностные особенности, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности.

2. В структуре прогностической компетентности выделяются мотивацион-но-регулятивный (личностные особенности, регулирующие прогностическую деятельность и лежащие в основе профессиональных решений), операционально-когнитивный (профессиональные знания, отражающие существующие связи и тенденции развития объектов прогноза в рамках профессиональной деятельности) и операционально-поведенческий (поведенческая гибкость, широкий спектр поведенческих реакций) компоненты.

3. Спроектированная модель формирования прогностической компетентности, основывающаяся на компетентностном, системном личностно-развивающем и контекстном методологических подходах, отражает содержание, структуру, критерии (общий и частные), показатели и уровни (оптимальный, средний, низкий) сформированности прогностической компетентности.

4. Разработанная и апробированная в реальном учебном процессе аграрного вуза педагогическая технология формирования прогностической компетентности реализуется на следующих этапах: начально-диагностический (выявление начального уровня прогностической компетентности будущего специали-

ста сельскохозяйственного производства); мотивационный (формирование у студентов положительной мотивации к прогностической деятельности в контексте изучаемой дисциплины); формирующий, состоящий из проблемного (8 шагов) и проективно-творческого (4 шага) подэтапов, обеспечивающих формирование компонентного состава прогностической компетентности студентов в контексте изучаемой учебной дисциплины; итогово-диагностический (заключительная оценка сформированное™ компонентов прогностической компетентности, определение результативности данной технологии).

5. Интегрирование в учебный процесс вуза предложенной педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов целесообразно осуществлять в две стадии. На первой стадии технология осваивается преподавателями вуза в контексте спецкурса в рамках программы повышения квалификации профессорско-преподавательского персонала. Основным итогом этого этапа выступают разработанные преподавателями модификации технологии формирования прогностической компетентности, адекватные содержанию преподаваемых ими дисциплин. Вторая стадия состоит в воплощении разработанных технологических решений в содержании соответствующих учебных дисциплин.

6. Эффективность педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов подтверждена в процессе формирующего эксперимента, в котором критериями эффективности выступали: объективный критерий - разработка преподавателями авторских технологий формирования прогностической компетентности студентов в процессе изучения конкретной дисциплины с последующим внедрением в учебный процесс вуза; субъективный критерий - положительная динамика изучаемых показателей сформированности прогностической компетентности студентов и преподавателей в экспериментальных группах при отсутствии таковой в контрольных.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической и теоретической аргументированностью исходных позиций исследования, репрезентативностью представленной выборки, использованием комплекса методов и методик, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, применением статистических методов при обработке экспериментальных данных, апробацией и внедрением результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры права, педагогики и психологии, методической комиссии Совета кафедр гуманитарных наук ФГБОУ ВПО «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия имени П.А. Столыпина» (2005-2012 гг.); на международных научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы аграрной науки и образования» (Ульяновск, 2008-2012 гг.), «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 16-19 апреля 2009 г.), «Теоретические и методологические проблемы современного образования (Москва, 29-30 декабря 2010 г.)»; на IV международном семинаре «Ценностная обусловленность развития личности в современном обществе» (Тамбов, 19 апреля 2012 г.); на всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы комплексного про-

гнозирования в образовании и науке» (Москва-Ульяновск, 20 марта 2008 г.), «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 19-20 мая 2009 г.), «Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования» (Оренбург, 15 декабря 2010 г.).

Результаты научного исследования прошли апробацию в Комплексной программе научно-исследовательских работ УрО РАО «Развитие профессионально-педагогического образования: научные основы и инновации» (2011-2015 гг.).

Внедрение результатов исследования. Разработанная в ходе диссертационного исследования педагогическая технология формирования прогностической компетентности студентов в контексте преподавания конкретных дисциплин внедрена в практику образовательной деятельности ФГБОУ ВПО «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия имени П.А. Столыпина», ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный технический университет».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и эмпирическая база исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания прогностической компетентности студентов» представлен анализ исследований в области прогнозирования, обоснована теоретическая модель прогностической компетентности студентов.

Согласно классификации И.В. Бестужева-Лады, прогнозирование выступает как предсказание (описательная форма) - описание возможных или желательных перспектив развития и предуказание (предписательная форма). Формами предсказания являются предчувствие, содержащее информацию о будущем на уровне интуиции, подсознания; предугадывание, несущее информацию о будущем на основе жизненного опыта; собственно прогнозирование, предметом которого выступают перспективы развития явления. Предуказание имеет формы целеполагания — установление идеально предположенного результата деятельности, планирования - проекция в будущее деятельности для достижения предустановленной цели при определенных средствах, преобразование информации о будущем в директивы для целенаправленной деятельности, программирования - установление последовательности конкретных мероприятий по реализации планов, проектирования - создание конкретных образов будущего, конкретных деталей разработанных программ.

В соответствии с ФГОС ВПО нового поколения, прогностическая компетентность является необходимой составляющей профессиональной компетентности современного специалиста, особенно в тех сферах деятельности, которые предполагают построение кратковременных и долгосрочных прогнозов, в том

числе в аграрном секторе экономики, с его специфическими особенностями и высокой степенью риска.

Проанализировав ФГОС ВПО по направлениям подготовки, реализуемым, в Ульяновской ГСХА имени П.А. Столыпина (110100 Агрохимия и агропочво-ведение, 110200 Агрономия (профиль «Агроэкология»), 110300 Агроинженерия (профиль «Технический сервис в агробизнесе»; «Технологическое оборудование для хранения и переработки сельскохозяйственной продукции»; «Технические системы в агробизнесе»), 110900 Водные биоресурсы и аквакультура (профиль «Фермерское рыбоводство»), 110400 Зоотехния (профиль «Технология производства продукции животноводства»), 110500 Ветеринарно-санитарная экспертиза, 100800 Товароведение (профиль «В сфере производства и обращения сельскохозяйственного сырья и продовольственных товаров»; «Товароведение и экспертиза товаров в таможенной деятельности»), 080100 Экономика (профиль «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»; «Налоги и налогообложение»; «Финансы и кредит»), 080500 Менеджмент (профиль «Финансовый менеджмент»; «Производственный менеджмент»)), нами были выделены как общекультурные, так и профессиональные компетенции, отражающие способность специалиста аграрного профиля к осуществлению прогнозирования в профессиональной деятельности.

Прогностическая компетентность фрагментарно отражается в общекультурных компетенциях: «владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения», «умеет критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков», содержащихся в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата почти по всем направлениям подготовки, реализуемым в Ульяновской ГСХА имени П.А. Столыпина.

В профессиональных компетенциях исследуемая компетентность отражается в зависимости от направлений подготовки. Так, например, бакалавр по направлению 110400 «Агрономия» должен уметь рассчитать дозы органических и минеральных удобрений на планируемый урожай, определить способ и технологию их внесения под сельскохозяйственные культуры (ПК-9); бакалавр по направлению подготовки 111400 «Водные биоресурсы и аквакультура» (профиль «Фермерское рыбоводство») должен участвовать в разработке биологических обоснований оптимальных параметров промысла, общих допустимых уловов, прогнозов вылова, правил рыболовства, мониторинге промысла (ПК-3). Магистр по направлению подготовки 110400 «Агрономия» должен уметь применять разнообразные методологические подходы к моделированию и проектированию сортов, систем защиты растений, приемов и технологий производства продукции растениеводства (ПК—5); магистр по направлению подготовки 110100 «Агрохимия и агропочвоведение» должен проявлять готовность применять разнообразные методологические подходы к моделированию и проектированию агроэкосистем, оптимизации почвенных условий, воспроизводству плодородия почв и систем удобрения для различных сельскохозяйственных культур (ПК-5); магистр по направлению подготовки 110800 «Агроинженерия»

должен владеть методами анализа и прогнозирования экономических эффектов и последствий реализуемой и планируемой деятельности (ПК-3), обладать способностью к проектной деятельности на основе системного подхода, умением строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять их качественный и количественный анализ (ПК-10).

Анализ, философской теории прогнозирования и прогностической деятельности (П.К. Анохин, Т.С. Кабаченко, Н.И. Храленко и др.), научных исследований, посвященных прогнозированию в структуре различных видов деятельности (З.А. Абасов, К.В. Корнилова и др.) и психологическим закономерностям прогностической деятельности (JI.A. Регуш и др.), психологической концепции опережающего отражения (Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков и др.), научных трудов, отражающих теорию и практику педагогической прогностики (Б.С. Гершунский, А.Ф. Присяжная и др.), а также анализ ФГОС ВПО нового поколения, где прогностическая компетентность проявляется как необходимая составляющая профессиональной компетентности современного специалиста, особенно в тех сферах деятельности, которые предполагают построение краткосрочных и долгосрочных прогнозов, позволил дать определение понятия «прогностическая компетентность студента» как системного профессионально-личностного качества, интегрирующего прогностические знания, умения, опыт и личностные особенности, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности.

Методологическими основаниями при разработке теоретической модели прогностической компетентности студентов (рис. 1) являлись системный (А.Г.Ананьев, В.А. Барабанщиков, В.Н. Мясищев и др.), комплексный (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.) подходы.

Общим критерием сформированности прогностической компетентности студентов выступает сформированность всех компонентов. Частные критерии отражают сформированность отдельных компонентов прогностической компетентности. На основе частных критериев выделяются уровни: низкий, средний, оптимальный, которые отражают степень сформированности и характер взаимодействия структурных компонентов прогностической компетентности студентов.

Детерминантами выступают психолого-педагогические условия (система внутренних, внешних и внешне-внутренних условий).

К необходимым внешним условиям относятся развивающая образовательная среда вуза и организационно-культурные условия, выступающие важнейшим ресурсом профессионально-личностного развития и самореализации студента.

Внутренние условия формирования прогностической компетентности студентов - это индивидуально-психологические особенности личности студентов, включающие познавательные и характерологические качества личности студентов, особенности мотивационной и аффективной сферы личности.

К внешне-внутренним условиям формирования прогностической компетентности студентов относятся условия полисубъектного взаимодействия в рамках общности «преподаватель-студенты», проявляющееся в реализации совместного принятия решений при решении профессионально-ориентированных прогностических задач, обмене ценностями и творческими идеями.

а о а,

с.

в а,

я с. И

Мотив ационно-регулятивный

Операционально-когнитивный

Операционально-поведенческий

- Мотивация достижения

- Толерантность к неопределенности

Готовность к риску

- Установка на положительный прогноз в общении и деятельности

Особенности ценностных ориентации

Прогностическая способность

- Интернальность

- Рефлексивность Профессиональная жизненная

перспектива (определенность, контролируемость, спланирован-носгъ, долговременностъ)

Многовариантность прогноза развития ситуации__

Многовариативность поведения

Я »

Уровни:

- низкий

- средний

- оптимальный

Условия Факторы 1

Детерминанты

Рис. 1. Теоретическая модель прогностической компетентности студентов

Педагогический механизм формирования прогностической компетентности рассматривается как последовательная реализация в процессе преподавания конкретной учебной дисциплины системы психолого-педагогических методов и средств, обеспечивающих формирование компонентов данной компетентности, на основе повышения уровня самосознания студента как субъекта прогностической деятельности.

Результатом теоретического исследования проблемы прогностической компетентности студентов явилось построение модели ее формирования в учебном процессе.

Модель формирования прогностической компетентности студентов представляет единство взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевого, методологического, содержательно-технологического, детерминационно-го, оценочно-результативного (рис. 2).

Во второй главе «Педагогическая технология формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе» представлены теоретико-методологические основания и содержание педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе.

Разработанная педагогическая технология формирования прогностической компетентности студентов базируется на теоретической модели прогностической компетентности студентов и методологических подходах: компетентност-ном (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Львов, A.M. Новиков, В.В. Сериков, Т.И. Шамова и др.), системном личностно-развивающем (Л.М. Митина) и контекстном (A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова), обеспечивающих формирование системных составляющих прогностической компетентности в процессе подготовки будущих специалистов.

Педагогическая технология формирования прогностической компетентности студентов включает четыре этапа: начально-диагностический, мотиваци-онный, формирующий, итогово-диагностический.

Начально-диагностический этап состоит в выявлении начального уровня прогностической компетентности студентов на основе соответствующих показателей.

Мотивационный этап в технологии основной целью имеет формирование у студентов положительной мотивации к прогностической деятельности в контексте изучаемой учебной дисциплины. Основным средством достижения этой цели является постановка профессионально-ориентированной прогностической задачи, которая имеет своим требованием построение прогноза (следствий, гипотез, модели будущего, плана).

Формирующий этап включает последовательность подэтапов: проблемного и проективно-творческого.

Проблемный подэтап состоит из следующих шагов: 1) создание проблемной ситуации и введение в нее студентов; 2) осознание проблемы и ее вербальное выражение в виде прогностической задачи, формулировка цели; 3) оценка своих возможностей (знаний, умений и т.д.) и планирование деятельности по решению проблемы; 4) решение прогностической задачи через выделение необходимых знаний, умений и навыков, способа деятельности; 5) применение нового знания, способа деятельности к решению исходной прогностической задачи, а также новых прогностических задач на уровнях знакомых, измененных и новых условий; 6) контроль, переходящий в самоконтроль; 7) коррекция (при необходимости); 8) оценка, переходящая в самооценку.

Проективно-творческий подэтап включает следующую последовательность шагов: 1) организационно-аналитический (организация работы над групповыми проектами, в основе которых лежит решение прогностической задачи);

о £

* ^

Я -о

О О I

Н 0

5 я ,

целевой елок

Цель: формирование прогностической компетентности студентов как системного профессионально-личностного качеству Задачи:

- выявление исходного уровня прогностической компетентности студента

- интегрирование в учебный процесс технологий формирования прогностической компетентности студентов

- выявление достигнутого уровня прогностической компетентности студентов

содержательно-технологический блок

Этапы

1. Начально-диагностический

2. Мотивационный

3. Формирующий

Проблемный подэтап

Проективно-творческий подэтап

4. Итогово-диагностический

Методы: групповая дискуссия, деловая игра, ролевая игра, методы кооперативного обучения

Мотивационно-регулятивный Операционально-когнитивный Операцио нально-поведенческий

Компоненты прогностической компетентности

методологический блок

Подходы Принципы

- компетентностный - системный личностно-развивающий - контекстный - системности - комплексности - развития субъеюности - проблемности - рефлексивности

§1 "I

О ч п,1" ■о о -а К

3 !з и й

5 3

з I § I

8 § <? р

§ |

О Л

и г

§ ё^г

ё 1 §

» а

3 Ё

й и н и ►в

и >

и »

Е £5 и 8я О Я

Рис. 2. Модель формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе вуза

2) реализации группового проекта (уточнение функций, задач и плана предполагаемой работы каждым студентом малой группы в групповом проекте, пошаговое выполнение студентами запланированных действий группового проекта, организация объективной промежуточной оценки полученных результатов и коррекция на этой основе хода группового проекта); 3) презентация (подготовка презентационных материалов, презентация группового проекта, изучение возможностей использования результатов группового проекта); 4) контрольный (оценка качества выполнения группового проекта и анализ результатов выполнения проекта).

Итогово-диагностичесшй этап предполагает заключительную оценку сформированности компонентов прогностической компетентности студентов, определение результативности данной технологии.

Интегрирование в учебный процесс вуза педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов осуществляется в две стадии. На первой стадии технология осваивается преподавателями вуза в контексте спецкурса в рамках программы повышения квалификации профессорско-преподавательского персонала. Участники первой стадии интегрирования технологии осваивают ее в активном режиме, проходя последовательно все ее этапы. Результатом такой работы является положительная динамика компонентов прогностической компетентности преподавателей и разработанные ими проекты технологических решений формирования прогностической компетентности студентов в рамках преподаваемых ими конкретных учебных дисциплин. Вторая стадия интегрирования технологии состоит в воплощении разработанных технологических решений в содержании соответствующих учебных дисциплин.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное обоснование педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов» раскрывается логика, задачи и содержание трех этапов экспериментального обоснования разработанной педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов, представлена методическая программа эмпирического исследования, а также проведен анализ полученных результатов.

Экспериментальное обоснование эффективности разработанной технологии формирования прогностической компетентности студентов включило три этапа. Всего в трех этапах исследования приняли участие 727 человек, в том числе 177 преподавателей и 550 студентов отраслевого (аграрного) вуза.

Первый этап был направлен на изучение представлений субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов) о месте структурных элементов прогностической компетентности в иерархии личностных предпосылок успешности профессиональной деятельности.

В исследовании участвовали 460 человек: 320 студентов (160 первокурсников и 160 студентов выпускного курса) и 140 преподавателей аграрного вуза.

В целях исследования была разработана анкета, позволяющая выявить место прогностической компетентности в индивидуальной иерархии профессионально значимых качеств специалиста.

Исследование показало, что личностные качества, являющиеся структурными элементами прогностической компетентности, только в незначительной части случаев вошли в десятку наиболее необходимых для профессиональной деятельности качеств. Прогностическую способность в десятку наиболее важных для современного специалиста качеств включили менее половины преподавателей и студентов. При этом, попав в десятку наиболее важных качеств, прогностическая способность занимает в них последние места в рейтинге.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что преобладающие представления преподавателей и студентов о профессионально значимых качествах современного специалиста в целом неблагоприятны для формирования прогностической компетентности студентов.

Второй этап включил констатирующий эксперимент, целью которого была проверка предположения о недостаточности уровня сформированности прогностической компетентности у студентов-выпускников отраслевого (аграрного) вуза. Объем выборки составил 151 человек (выпускники экономического факультета - 88 человек, выпускники факультета ветеринарной медицины -63 человека). Кластерный анализ методом к-средних выявил пять групп студентов, из которых только одна группа (6 % от общего объема выборки) обладают достаточным уровнем развития личностных качеств, входящих в компонентный состав прогностической компетентности.

Полученные данньш подтверждают необходимость внедрения в учебный процесс педагогической технологии, обеспечивающей развитие личностных составляющих готовности студентов к прогностической деятельности в сфере их профессионального выбора.

Третий этап — формирующий эксперимент - включил две серии в связи с двухэтапностью интегрирования технологии в учебный процесс.

Первая серия: проверка эффективности технологии на контингенте преподавателей, изучающих спецкурс «Технология формирования прогностической компетентности специалиста» в рамках программы повышения квалификации.

Вторая серия: 'проверка эффективности разработанных преподавателями технологических решений в контексте преподаваемых ими конкретных дисциплин (на контингенте студентов, изучающих эти дисциплины).

В первой серии эксперимента численность участников составила: в контрольной группе - 19, в экспериментальной группе — 18 преподавателей. Преподавателям, вошедшим в экспериментальную группу, в отличие от преподавателей контрольной группы в рамках общей для них программы повышения квалификации предлагался спецкурс, основанный на разработанной технологии.

Первичный анализ полученных данных не вьивил статистически значимых различий между группами по изучаемым переменным. После применения технологии в экспериментальной группе наблюдается позитивная динамика одиннадцати из четырнадцати изучаемых переменных на статистически значимом уровне (при р = 0,001). В контрольной группе статистически значимой динамики измеряемых переменных не обнаружено.

Факторизация (метод варимакс-вращения) диагностических данных, полученных в экспериментальной группе после реализации технологии, выявила

факторы, отличающиеся по своей структуре от результатов факторизации данных до реализации технологии в этой же группе. Структура вновь выделенных факторов отражает взаимосвязь переменных, образующих компоненты прогностической компетентности. Суммарная информативность всех пяти факторов составила 75 %. Фактор гибкости поведения с информативностью 18% включил мотивацию достижения (0,73), многовариантность прогноза развития ситуации (количество прогнозируемых вариантов развития профессиональной ситуации) (0,76), многовариативность поведения (количество возможных вариантов поведения) (0,87). Фактор долгосрочного профессионально-жизненного прогноза с информативностью 14 % включил долговремен-ность (долгосрочность) профессиональной жизненной перспективы (-0,67) и готовность к риску (-0,89). Фактор профессионально-жизненного контроля с информативностью 13 % включил интернальность (-0,89) и определенность (ясность) профессиональной жизненной перспективы (-0,68). Фактор конструктивного прогноза с информативностью 18 % включил положительные значения прогностической способности (0,59) и рефлексивности (0,72), отрицательные значения отрицательного прогноза в общении (-0,76) и отрицательного прогноза в деятельности (-0,85). Фактор профессионально-жизненного планирования с информативностью 12 % включил положительные значения управляемости профессиональной жизненной перспективы (0,79) и спланированное™ профессиональной жизненной перспективы (0,57).

В контрольной группе факторизация данных, полученная при повторном замере (после реализации технологии в экспериментальной группе), позволила выделить те же факторы с той же структурой, что и при первом замере.

Таким образом, полученные данные соответствуют субъективному экспериментальному критерию эффективности технологии. В результате ее применения у преподавателей на статистически значимом уровне наблюдалась желаемая динамика измеряемых переменных. Возникли взаимосвязи между переменными, являющиеся предпосылками успешности прогностической деятельности.

Вместе с тем полученные результаты соответствуют объективному экспериментальному критерию, так как в результате освоения спецкурса все его участники разработали авторские технологические модификации технологии, адаптированные к специфике преподаваемых ими дисциплин. Эти технологические решения были интегрированы в реальный учебный процесс. Проверка их эффективности осуществлялась во второй серии.

Логика проверки эффективности и доказательства универсальности разработанной . нами педагогической технологии предполагала интегрирование технологических решений в преподавание разных дисциплин. Такими дисциплинами были выбраны «Правоведение» (как дисциплина, общая для разных направлений профессиональной подготовки) и «Ветеринарно-санитарная экспертиза с основами технологии и стандартизации продуктов животноводства» (как вариант частной, узкоспециальной дисциплины). В исследовании приняли участие студенты экономического факультета и факультета ветеринарной медицины общей численностью 79 человек: две экспериментальные группы и

две контрольные группы. В контрольных группах обучение проводилось без интегрирования разработанной технологии.

До применения технологии статистически значимых различий по измеряемым показателям между контрольными и экспериментальными группами не выявлено. После применения технологии в экспериментальных группах наблюдалась динамика переменных, отсутствовавшая в контрольных группах (табл. 1 и 2).

В экспериментальных группах проведенный корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Я-Спирмена показал статистически значимую положительную взаимосвязь между переменными, входящими в компонентный состав прогностической компетентности: «прогностическая способность» и «рефлексивность» (Я = 0,44; при р<0,05), «рефлексивность» и «интернальность» (Я = 0,45; при р <0,05), «интернальность» и «готовность к риску» (Я = 0,75; при р< 0,001),«многовариантность прогноза развития ситуации» и «многовариативность поведения» (Я = 0,59; при р < 0,01).

В контрольных группах корреляционный анализ обнаружил константность выявленных взаимосвязей между переменными.

Данные, полученные во второй серии, свидетельствуют о том, что в результате применения технологии в контексте конкретной дисциплины появляются предпосылки для более эффективной прогностической деятельности в сфере профессионального выбора будущего специалиста: возрастает количество прогнозируемых вариантов развития профессиональных ситуаций и вариантов реагирования на них, формируются новые взаимосвязи между личностными переменными, обеспечивающими эффективность прогнозов.

Таблица 1

Динамика изучаемых переменных прогностической компетентности в экспериментальной группе студентов экономического факультета (дисциплина «Правоведение»)

Переменные г-критерий знаков (Бщп 1ез0

Прогностическая способность 3,54***

Рефлексивность 2,46*

Контролируемость профессиональной жизненной перспективы 3,80***

Спланированность профессиональной жизненной перспективы 4,01***

Долговременностъ профессиональной жизненной перспективы 3,54***

Прогноз в деятельности 2,12*

Многовариантность прогноза развития ситуации 4,25***

Выбор правомерного варианта поведения 4,25***

Многовариативность поведения 4,25***

Динамика ценностных ориентации:

Жизнь в соответствии с законом (соблюдение норм права во всех жизненных ситуациях) 3,47***

Эффективное использование норм права 2,02*

Творчество 3,61***

Эффективность в делах 2,00*

В таблице уровни значимости обозначены: *** - максимально значимое различие (вероятность ошибкир<0,001); *- значимое различие (вероятность ошибки р<0,05).

Таблица 2

Динамика изучаемых переменных прогностической компетентности в экспериментальной группе студентов факультета ветеринарной медицины (дисциплина «Ветеринарно-санитарная экспертиза с основами технологии и стандартизации продуктов животноводства»)

Переменные г-критерий знаков (Б^п 1е50

Прогностическая способность 4,25***

Интернальность 2,59**

Рефлексивность .' 3,21**

Определенность профессиональной жизненной перспективы 4 25***

Контролируемость профессиональной жизненной перспективы 2,25*

Спланировакность профессиональной жизненной перспективы 2,77**...

Долговременность профессиональной жизненной перспективы 3,54***

Прогноз в общении 2,75**

Прогноз в деятельности 3,06**

Многовариантность прогноза развития ситуации 4,25***

Многовариативность поведения 4,25***

В таблице уровни значимости обозначены: *** — максимально значимое различие (вероятность ошибки р < 0,001);** - очень значимое различие (вероятность ошибки р < 0,01): * — значимое различие (вероятность ошибки р < 0,05).

Результаты двух серий формирующего эксперимента соответствуют экспериментальным критериям эффективности технологии и подтверждают эффективность технологических модификаций в учебном процессе.

Таким образом, экспериментальное исследование подтвердило эффективность предложенной нами педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов и возможность ее интегрирования в учебный процесс аграрного вуза.

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования и сформулированы выводы:

1. Прогностическая компетентность студентов представляет собой системное профессионально-личностное качество, интегрирующее прогностические знания, умения, опыт и личностные особенности, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности.

2. В структуре прогностической компетентности студентов, представленной в виде теоретической модели, содержатся мотивационно-регулятивный, операционально-когнитивный и операционально-поведенческий компоненты. Выявленные критерии и показатели позволяют оценивать сформированность прогностической компетентности студентов аграрного вуза в соответствии с выделенными уровнями (низкий, средний, оптимальный).

3. На основе теоретической модели прогностической компетентности студентов спроектирована модель формирования прогностической компетентности студентов, включающая цели, содержание, алгоритм, критерии оценки, психолого-педагогические условия ее формирования. Реализация модели позволяет

обеспечить формирование структурных составляющих прогностической компетентности студентов аграрных вузов.

4. Педагогическая технология формирования прогностической компетентности представляет собой последовательность этапов: начально-диагностический (выявление начального уровня прогностической компетентности будущего специалиста сельскохозяйственного производств!); мотивацион-ный (формирование у студентов положительной мотивации к грогностической деятельности в контексте изучаемой дисциплины); формирующий, состоящий из проблемного и проективно-творческого подэтапов, направленных на формирование компонентного состава прогностической компетентности студентов в контексте изучаемой учебной дисциплины); итогово-диагностический (заключительная оценка сформированное™ компонентов прогностической компетентности, определение результативности данной технологии).

5. Интегрирование технологии прогностической компетентюсти студентов в учебном процессе вуза осуществляется в две стадии. На перво! стадии технология осваивается преподавателями вуза в контексте спецкурс! в рамках программы повышения квалификации профессорско-преподавательского персонала. Участники первой стадии интегрирования технологии освшвают ее в активном режиме, проходя последовательно все ее этапы, результатом чего является положительная динамика компонентов прогностической юмпетентности преподавателей и разработанные ими проекты технологических решений формирования прогностической компетентности студентов в рамюх преподаваемых ими конкретных учебных дисциплин. Вторая стадия интегрирования технологии состоит в воплощении разработанных технологических решений в содержании соответствующих учебных дисциплин.

6. Эффективность технологии формирования прогностической компетентности студентов подтверждена в процессе формирующего эк:перимента, в котором критериями эффективности разработанной педагогичелсой технологии выступают: объективный критерий - разработка преподавателями авторских технологий формирования прогностической компетентности студентов в процессе изучения конкретной дисциплины с последующим внедрением в учебный процесс вуза; субъективный критерий - положительная динамика изучаемых показателей сформированное™ прогностической компе-ентности студентов и преподавателей согласно теоретической модели прогностической компетентности в экспериментальных группах при отсутствии такоюй в контрольных группах.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы формирования и развития готовности специалистов к эффективной прогностической деятельности, в том числе в системе непрерышого образования (колледж - вуз - постдипломные образовательные программы), во внеаудиторных формах работы (производственная, дипломная практжа), совершенствование разработанной педагогической технологии с учетом специфики разных направлений подготовки.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Макарова, Е. В. Прогностические способности в структуре мотиваци-онной готовности к аграрному предпринимательству [Текст] / Т. Г. Хащенко, Е. В. Макарова // Акмеология. - М., 2007. - № 3. - С. 97-100. (0,25 / 0,10 п.л.)

2. Макарова, Е. В. Прогностическая компетентность студентов аграрных вузов [Текст] / Е. В. Макарова // Вестник Государственного университета управления. - М.: ГУ У, 2010. - № 11. - С. 78-79. (0,29 п.л.)

3. Макарова, Е. В. Условия формирования прогностической компетенции студентов аграрных вузов [Текст] / Е. В. Макарова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — Челябинск : Челябинский гос. пед. ун-т, 2012. - № 2. - С. 107-144. (0,45 п.л.)

4. Макарова, Е. В. Модель формирования прогностической компетенции студентов аграрных вузов [Текст] / Е. В. Макарова // Казанский педагогический журнал. - Казань : ИПППО РАО, 2012. -№ 1. - С. 53-58. (0,40 пл.)

5. Макарова, Е. В. Технология формирования прогностической компетенции студентов: экспериментальное обоснование [Текст] / Е. В. Макарова // Казанская наука. - Казань: Казанский издательский дом, 2012. - № ¿2. -С. 255-257. (0,27 п.л.)

II. Научные статьи, тезисы в сборниках международных и всероссийских конференций:

6. Макарова, Е. В. Структура прогностической компетентности студентов аграрных вузов [Текст] / Е. В. Макарова // Проблемы комплексного прогнозирования в образовании и науке: материалы всерос. заочной научно-практ. конф. - Ульяновск : Изд-во «Вектор-С», 2008. - С. 176-182. (0,32 п.л.).

7. Макарова, Е. В. Когнитивный аспект структуры прогностической компетентности студентов аграрных вузов [Текст] / Е. В. Макарова // Актуальные вопросы аграрной науки и образования : материалы междунар. научно-практ. конф. - Т. 7. - Ч. 2. - Ульяновск : Ульяновская ГСХА, 2008. - С. 283-287. (0,42 п.л.).

8. Макарова, Е. В. Личностное измерение прогностической компетентности будущего аграрного специалиста [Текст] / Е. В. Макарова // Актуальные вопросы аграрной науки и образования : материалы междунар. научно-практ. конф. - Т. 7. - Ч. 2. - Ульяновск : Ульяновская ГСХА, 2008. - С. 288-291. (0,32 п.л.)

9. Макарова, Е. В. Прогностический подход в системе непрерывного образования [Текст] / Е. В. Макарова // Актуальные вопросы аграрной науки и образования : материалы междунар. научно-практ. конф. - Т. 8. - Ульяновск : Ульяновская ГСХА, 2008. - С. 3-12. (0,61 пл.).

10. Макарова, Е. В. Модель прогностической компетентности студентов аграрных вузов [Текст] / Е. В. Макарова // Аграрная наука и образование на современном этапе развития: опыт, проблемы и пути их решения : материалы междунар. научно-практ. конф. - Т. 6. - Ульяновск : ГСХА, 2009. - С. 390-394. (0,24 пл.).

11. Макарова, Е. В. Операциональный компонент структуры прогностической компетентности студентов аграрных вузов [Текст] / Е. В. Макарова // Аграрная наука и образование на современном этапе развития: опыт, проблемы и пути их решения : материалы междунар. научно-практ. конф. — Т. б. - Ульяновск : ГСХА, 2009. - С. 394-398. (0,25 п.л.)

12. Макарова, Е. В. Критериально-уровневая характеристика прогностической компетентности студентов аграрных вузов [Текст] / Е. В. Макарова // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики : материалы VI междунар. научно-практ. конф. - Тольятти : Волжский ун-т им. В.Н. Татищева, 2009. - С. 389-394. (0,25 п.л.)

13. Макарова, Е. В. Критериально-уровневое моделирование прогностической компетентности студентов аграрных вузов [Текст] / Е. В. Макарова // Ак-меология профессионального образования : материалы VI всерос. научно-практ. конф. - Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед, ун-т, 2009. - С. 81-85. (0,17 и.л.)

14. Макарова, Е. В. Технология формирования прогностической компетентности студентов аграрных вузов в процессе преподавания отдельной учебной дисциплины [Текст] / Е. В. Макарова // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. — Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2010. - Вып. 1(44). - С. 88-92. (0,21 п.л.)

15. Макарова, Е. В. Эмпирическое исследование личностного компонента прогностической компетентности выпускников аграрного вуза (на примере УГСХА) [Текст] / Е. В. Макарова // Аграрная наука и образование на современном этапе развития: опыт, проблемы и пути их решения : материалы II междунар. научно-практ. конф. - Т. 3. - Ульяновск : Ульяновская ГСХА, 2010. -С. 204-209 (0,31 п.л.).

16. Макарова, Е. В. Технология формирования прогностической компетентности аграрного предпринимателя в системе профессионального образования [Текст] / Т. Г. Хащенко, Е. В. Макарова // Теоретические и методологические проблемы современного образования : материалы междунар. научно-практ. конф. - М. : Ин-т стратегических исследований, 2010. - С. 106-108. (0,25/0,10 пл.)

17. Макарова, Е. В. Формирование прогностической компетентности специалиста (на материале аграрного образования) [Текст] / Т. Г. Хащенко, Е. В. Макарова // Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования : сб. материалов всерос. научно-практ. конф. с междунар. участием. - Оренбург : Филиал Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2010. -С. 59-63. (0,25/0,10 пл.)

18. Макарова, Е. В. Ценностная составляющая прогностической компетенции современного специалиста [Текст] / Е. В. Макарова // Ценностная обусловленность развития личности в современном обществе : сб. материалов IV междунар. семинара молодых ученых и аспирантов. - Тамбов : Тамбовский гос. ун-т им. Г.Р. Державина, 2012. - С. 97-100 (0,18 пл.).

19. Макарова, Е. В. Развивающая образовательная среда вуза как условие формирования прогностической компетенции студентов [Текст] / Е. В.

Макарова // Аграрная наука и образование на современном этапе развития: опыт, проблемы и пути их решения : материалы IV междунар. научно-практ. конф. - Т. II. - Ульяновск : Ульяновская ГСХА, 2012. - С. 264-269. (0,30 п.л.)

20. Макарова, Е. В. Роль рефлексии в формировании прогностической компетенции студентов [Текст] / Е. В. Макарова // Аграрная наука и образование на современном этапе развития: опыт, проблемы и пути их решения : материалы IV междунар. научно-практ. конф. - Т. II. - Ульяновск : Ульяновская ГСХА, 2012. - С. 269-273. (0,18 пл.)

III. Учебно-методические пособия и опубликованные проекты:

21. Макарова, Е. В. Этика и психология товароведческой деятельности: учебное пособие для студентов аграрных вузов : учеб. пособие для студентов высш. аграрных учеб. заведений (с грифом Министерства сельского хозяйства РФ) [Текст] / Т. Г. Хащенко, О. В. Калашникова, Е. В. Макарова. - Ульяновск : Ульяновская ГСХА, 2009. - 161 с. (10,13 /1,31 п.л.)

22. Макарова, Е. В. Формирование прогностической компетентности студентов аграрных вузов : учеб. пособие. - Ульяновск : Ульяновская ГСХА, 2010.-93 с. (5,81 п.л.)

23. Макарова, Е. В. Интерактивные методы обучения в образовательном процессе вуза : метод, рекомендации для преподавателей [Текст] / Т. Г. Хащенко, Е. В. Макарова. - Ульяновск : Ульяновская ГСХА, 2011. - 46 с. (2,88 / 1,44 п.л.)

24. Макарова, Е. В. Интерактивные методы обучения в профессиональном образовании : учеб. пособие для студентов высш. аграрных учеб. заведений (с грифом Министерства сельского хозяйства РФ) [Текст] / Т. Г. Хащенко, Е. В. Макарова, А. JI. Макаров. - Ульяновск : Ульяновская ГСХА, 2012. - 67 с. (4,19/1,86 пл.)

25. Макарова, Е. В. Формирование прогностической компетентности студентов аграрных вузов [Текст] / Е. В. Макарова // Комплексная программа научно-исследовательских работ «Развитие профессионально-педагогического образования: научные основы и инновации» на 2011-2015 годы. - Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2011. - С. 75. (0,06 п.л.)

Подписано в печать 14.03.13 Формат 60x84/16. Гарнитура Тайме.

Бумага офсетная. Печать трафаретная. Печ. л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано в издательском центре ФГБОУ ВПО МГАУ. Тел. (499) 976-02-64

Адрес: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макарова, Елена Васильевна, Ульяновск

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия имени П.А. Столыпина»

04201354936 На правахрукописи

МАКАРОВА Елена Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ АГРАРНЫХ ВУЗОВ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Хащенко Т.Г.

Ульяновск - 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................3

1 Теоретико-методологические основания прогностической компетентности студентов...................................................14

1.1 Прогнозирование как предмет междисциплинарного исследования ............................................................................................................14

1.2 Прогностическая компетентность: теоретическая модель..........22

1.3 Психолого-педагогические условия формирования прогностической компетентности студентов..............................................................39

1.4 Модель формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе вуза.................................................................44

Выводы по 1 главе.............................................................................50

2 Педагогическая технология формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе..................53

2.1 Методологические основания педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов....................53

2.2 Содержание педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе..................66

Выводы по 2 главе.............................................................................74

3 Опытно-экспериментальное обоснование педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов.............................................................................76

3.1 Изучение представлений субъектов образовательного процесса о месте прогностической компетентности в иерархии профессионально значимых качеств специалиста......................................................82

3.2 Эмпирическое исследование прогностической компетентности выпускников отраслевого (аграрного) вуза................................................86

3.3 Экспериментальная апробация педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов (формирующий эксперимент на материале аграрного вуза).................................89

Выводы по 3 главе...........................................................................113

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................115

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...................................................118

ПРИЛОЖЕНИЯ...................................................................154

Введение

Проблема исследования. Анализ состояния и степени разработанности проблемы прогностической компетентности специалиста сельскохозяйственного производства показал, что предпосылки для ее решения присутствуют в рамках исследования прогнозирования как психического процесса (П.А. Анохин [13], A.B. Брушлинский [41], и др.), прогностической деятельности (Б.Ф. Ломов [171], Е.И. Сурков [279], И.М. Фейгенберг [291-292] и др.), прогностической способности (Ю.М. Краева [152], В.Е. Курочкина [157, 158], М.Г. Потапова [218], Л.А. Регуш [236-241], Н.Л. Сомова [272, 273] и др.), прогностической компетентности педагога (А.И. Карманчиков [121], К.В. Корнилова [142], М.И.Лукьянова [174], А.Ф. Присяжная [219-224] и др.).

Однако остаются недостаточно изученными сущность и структура прогностической компетентности специалиста как его системного про-

фессионально-личностного качества, а также механизмов и условий его формирования в профессиональном образовании.

В связи с этим в современной практике аграрного профессионального образования сложились противоречия:

Предмет исследования - формирование прогностической компетентности студентов аграрного вуза.

Гипотеза исследования. Формирование прогностической компетентности студентов может быть обеспечено при условии:

1) если прогностическая компетентность будущего специалиста понимается и формируется в процессе подготовки специалистов как системное профессионально-личностное качество, интегрирующее прогностические знания, умения, опыт и личностные особенности, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности;

2) если будет обоснована и создана теоретическая модель формирования прогностической компетентности, охватывающая содержание, структуру, критерии, показатели и уровни ее сформированности и основывающаяся на компетентностном, системном личностно-развивающем и контекстном методологических подходах;

Проблема исследования, его цель и гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

1. На основе теоретического анализа научных источников выявить теоретико-методологические основания исследования прогностической компетентности специалиста.

5. Разработать механизм интегрирования технологии в учебный процесс и учебно-методическое обеспечение.

Методологической основой исследования при разработке теоретической модели прогностической компетентности студентов послужили системный (А.Г. Ананьев [9], В.А. Барабанщиков [23] и др.), комплексный (A.A. Бодалев [38], Б.Ф. Ломов [172] и др.), субъектный (К.А. Абуль-ханова-Славская [3-7], Л.И. Анцыферова [15], A.B. Брушлинский [42-45], С.Л. Рубинштейн [245-247] и др.) подходы. Методологической основой при разработке модели формирования прогностической компетентности студентов и педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов выступили компетентностный (В.И. Байденко [19-21], В.А. Болотов [39], Э.Ф. Зеер [96], И.А. Зимняя [100, 101], И.А. Львов [175], A.M. Новиков [199], В.В. Сериков [263, 264], Т.Н. Шамова [313, 314] и др.), системный личностно-развивающий (Л.М. Митина [186, 187] и др.) и контекстный (A.A. Вербицкий [52-57] и др.) подходы.

Теоретическими основаниями являются исследования: научного и образовательного прогнозирования (И.В. Бестужев-Лада [33-35], В.Г. Виноградов [59, 60], Б.С. Гершунский [64, 65], В.А. Лисичкин [169], А.Г. Никитина [194-198], А.Ф. Присяжная [219-224], Л.А. Регуш [236-241] и др.); теории и практики проектной деятельности (Е.С. Полат [215] и др.); образовательных технологий (В.Ю. Вербицкий [52-57], М.Т. Громкова [69], И.А. Зимняя [102], Э.Ф. Зеер [97-99], В.П. Косырев [149-151], Л.М. Митина [230], П.А. Силайчев [256], Г.Н. Стайнов [274] и др.); развивающей образовательной среды (A.B. Дружкин [87], О.И. Коломок [139], В.И. Панов [206-210], В.В. Рубцов [248, 249], В.И. Слободчиков [269, 270],

В.А. Ясвин [223, 224] и др.); теории и практики подготовки специалистов сельскохозяйственного производства (A.A. Дробязько [82-84], A.B. Дружкин П.Ф. Кубрушко [156], В.И. Нерсесян [191, 192], Ю.А. Судник [85-86] и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы: теоретические (сравнительный, систематизации и концептуализации научных идей, моделирование); праксиметрические (изучение учебной документации, учебных планов, программ и результатов деятельности студентов); методическая программа эмпирического исследования включала следующие диагностические методики: «Мотивации достижения» А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова, «Толерантность к неопределенности» Д. Маклейна в адаптации Е.Г. Луковицкой, шкала «готовность к риску» из опросника «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой, «Ценностные ориентации» М. Рокича и модифицированная методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, методика диагностики выраженности отрицательного прогноза в общении и деятельности O.A. Сычева, модифицированная методика «Перспектива моей жизни» Е.А. Миско и Н.В. Тарабриной, «Способность к прогнозированию» Л.А. Регуш, «Определение индивидуальной меры рефлексивности личности» A.B. Карпова, модифицированная методика моделирования этически сложных деловых ситуаций «Прошу совета» М.В. Редькиной, специально разработанные задания по учебной дисциплине, направленные на прогнозирование вариантов развития профессиональной ситуации и прогнозирование возможных вариантов поведения; методы статистической обработки: U-критерий Манна-Уитни, Z-критерий знаков (Sign test), корреляционный анализ (ранговый коэффициент корреляции R-Спирмена), факторный и кластерный анализы с использованием программного пакета Statistica StatSoft 8,0.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось ФГБОУ ВПО «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия имени П.А. Столыпина». В исследовании приняли участие 177 преподавателей и 550 студентов отраслевого (аграрного) вуза. В формирующем этапе эксперимента участвовали 38 преподавателей и 79 студентов.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2005 по 2012 год и включило три этапа.

Научная новизна результатов исследования

1. Выявлены сущность, содержание и структура прогностической компетентности студентов; раскрыто содержание ее компонентов: моти-вационно-регулятивного, операционально-когнитивного и операционально-поведенческого.

2. Определены критерии и показатели сформированности прогностической компетентности студентов аграрного вуза, на основе которых выделены ее уровни: низкий, средний, оптимальный.

Теоретическая значимость исследования

1. Определена сущность и уточнено понятие прогностической компетентности специалиста как системного профессионально-личностного качества, интегрирующего прогностические знания, умения, опыт и личностные особенности, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности.

Практическая значимость исследования

1. Разработан и апробирован спецкурс «Технология формирования прогностической компетентности специалиста» в рамках программы по-

вышения квалификации профессорско-преподавательского персонала, направленный на формирование прогностической компетентности преподавателей аграрного вуза и овладение ими педагогическими технологиями формирования прогностической компетентности студентов в процессе изучения конкретных учебных дисциплин.

Основные положения, выносимые на защиту

2. В структуре прогностической компетентности выделяются моти-вационно-регулятивный (личностные особенности, регулирующие прогностическую деятельность и лежащие в основе профессиональных решений), операционально-когнитивный (профессиональные знания, отражающие существующие связи и тенденции развития объектов прогноза в рамках профессиональной деятельности) и операционально-поведенческий (поведенческая гибкость, широкий спектр поведенческих реакций) компоненты.

3. Спроектированная модель формирования прогностической компетентности, основывающаяся на компетентностном, системном лично-стно-развивающем и контекстном методологических подходах, отражает

содержание, стру