автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-коммуникативная подготовка студента аграрного вуза

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-коммуникативная подготовка студента аграрного вуза"

На правах рукописи

ШИРЯЕВА Катерина

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТА АГРАРНОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 2 ггН 2015

Волгоград - 2015

005561753

005561753

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».

Научный руководитель — Борытко Николай Михайлович, доктор педагогических наук, профессор.

Официальные оппоненты: Комарова Эмилия Павловна, доктор педагогических наук, профессор; ФГБОУВПО «Воронежский государственный технический университет», кафедра иностранных языков и технологии перевода, профессор (Воронеж);

Ионкина Елена Сергеевна, кандидат педагогических наук; ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет», факультет подготовки иностранных специалистов, кафедра русского языка, доцент (Волгоград).

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Защита состоится 25 сентября 2015 г. в 13.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400066, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке и на сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www.vgpu.org.

Автореферат разослан 21 августа 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное сельскохозяйственное производство предъявляет все более высокие требования к коммуникативной подготовке специалиста аграрного профиля, которому необходимо уметь извлекать и применять информацию, общаться с разными людьми, убеждать партнеров по общению, быстро вливаться в производственный коллектив, адаптироваться к новым условиям работы и регулировать отношения между людьми в процессе совместной деятельности, работать в команде, организовывать командную работу как руководитель среднего звена, что отражено в стандарте «Системы менеджмента качества ИСО 9000». Эти положения изложены и в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 г. (продленной до 2015 г.) и в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 гг., утвержденной постановлением Правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803. Общие проблемы коммуникативной подготовки содержательно представлены в трудах Л.П. Буевой, М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина и др. Особый интерес в этом отношении представляют исследования психологических аспектов коммуникативной деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский и др.), а также различных аспектов формирования коммуникативной культуры (А.Ю. Бабайцев, Л.П. Буева, В. Гумбольдт, М.Е. Дуранова, Э.П. Комарова, И.Б. Котова, А.Н. Ксенофонтова, Н.Б. Мечковская, Н.Б. Крылова, A.B. Мудрик, К. Ясперс).

При этом мы считаем, что профессионально-коммуникативная компетентность специалиста аграрного сектора как образовательный результат его подготовки в вузе должна обладать специфическими характеристиками, определяемыми особенностями сельскохозяйствешюго производства: многообразие видов производимой продукции животноводства и растениеводства и необходимость научно и в доступной форме разъяснять сельскохозяйственным рабочим особенности их действий в каждом случае; различная продолжительность технологических процессов (от нескольких недель до нескольких месяцев) и необходимость выстраивать систему прямых и опосредованных (через памятки, инструкции и т.д.) коммуникаций; все более широкое использование сельскохозяйственной техники и связанная с этим необходимость общения с представителями промышленного производства; непредсказуемость изменения природно-климатических факторов и обусловленная этим потребность стимулировать работников сельскохозяйственного производства к принятию обусловленных ситуацией решений; рассредо-точенность рабочих кадров и необходимость побуждать их к самостоятельным действиям и т.д. Все это обусловливает необходимость выявления содержания и структуры профессионально-коммуникативной компетентности специачиста аграрного сектора как образовательного результата его подготовки в вузе.

Результаты нашего анализа 6 ФГОС ВПО (3-го поколения) и 9 учебных программ профессиональной подготовки бакалавров по направлению «Агрономия», «Агроинженерия» и «Зоотехния», а также опроса 153 студентов и 35 преподавателей показывают, что образовательный процесс сельскохозяйственного вуза обладает достаточным потенциалом для коммуникативной подготовки будущего специалиста аграрного сектора. Дидактические условия профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза помогают раскрыть компетенгностный подход в модернизации отечественного профессионального образования, различные аспекты которого рассмотрены в трудах В.В. Анисимовой, В.И. Байденко, В.А. Болотова, Н.М. Борытко, И.А. Зимней, Е.С. Ионкиной, Э.П. Комаровой, А.Н. Ксенофонтовой, В.В. Серикова, H.A. Селезнева, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. Исследования М.Е. Дуранова, И.А. Зимней, A.B. Мудрика, А .Я. Найна, В.А. Сластенина, В. Д. Ширшова и др. раскрывают вопросы развития коммуникативных компетенций в образовательном процессе.

Однако такая подготовка большей частью предполагается в гуманитарном, социальном и экономическом циклах дисциплин, практически не затрагивая профессиональный и другие циклы. Это подтверждает и H.H. Косырева, которая говорит о необходимости формирования и закрепления коммуникативных умений и навыков не только в рамках учебной дисциплины «Русский язык и культура речи» (Косырева, 2014).

К тому же имеющийся потенциал коммуникатнвной подготовки инженера-агрария не реализуется в соответствующем содержании, методах и организационных формах обучения в сельскохозяйственном вузе. Актуальными, согласно требованиям ФГОС ВПО (3-го поколения) по направлению «Агрономия» подготовки бакалавров, являются такие аспекты коммуникативной подготовки (коммуникативные компетенции), как владение «культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; готовностью к кооперации с коллегами, работе в коллективе; способностью находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовностью нести за них ответственность»1. Потребность в таких компетенциях высказывают до 90% опрошенных студентов и преподавателей. При этом 40% студентов н 18% преподавателей затруднились с конкретным перечнем компетенций, а 14% студентов и 26% преподавателей высказали предположение, что при достаточной специальной подготовке коммуникативной компетентностью молодой специалист может овладеть и самостоятельно с приобретением профессионального опыта в процессе работы. Такие предположения противоречат полученным

' Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 110400-Агрономия (квалификация (степень) «бакалавр»); утвержден Приказом Мниобрнауки РФ от 22.12.2009 г. X» 811 (в ред. Приказа Минобрнауки РФ от 31.05.2011, № 1975).

нами данным, а также выводам исследований М.Е. Дашкина, Н.Ф. Долгопо-ловой, З.И. Павицкой, E.H. Рыдановой, В.А. Тищенко, А.Д. Чурсиной и др., в которых говорится о необходимости выявления специфики формирования коммуникативных умений в различных формах обучения и циклах дисциплин высшей школы, а также о конкретизации спектра коммуникативных умений студента аграрного вуза и последовательности овладения ими. Все это обусловливает потребность в обосновании процессуально-технологических характеристик профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза.

Поскольку коммуникативная подготовка студента аграрного вуза видится нами в контексте его профессионального становления как инженера-агрария, то очевидна необходимость включения в такую подготовку различных дисциплин, входящих в разные циклы. Так, к примеру, при подготовке бакалавра по направлению подготовки 110400-Агрономия требуется сформировать у него не только общекультурные компетенции типа «умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-2)», «готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-3)» и т.д., но и профессиональные, организационно-управленческие компетенции - такие как «способность организовать работу исполнителей, находить и принимать управленческие решения в области организации и нормирования труда в разных экономических и хозяйственных условиях (ПК-19)», «готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе; знание принципов и методов организации и управления малыми коллективами; способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных производственных ситуациях и готовность нести за них ответственность (ПК-22)». Такой подход обусловливает необходимость комплексного мониторинга профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза.

В решении этих вопросов перспективным видится применение комплекса подходов к формированию коммуникативных компетенций, представленных в трудах Е. А. Гришиной, Ю.В. Еремина, Ю.М. Жукова, Е.С. Ионкиной, О.Ю. Ис-кандаровой, Э.П. Комаровой, Е.В. Коробовой, А.Н. Ксенофонтовой, O.E. Ломакиной, Е.И. Пассова, Ю.В. Плехановой, E.H. Рыдановой и др. Методы профессиональной подготовки в рамках вузовского образования рассмотрены в работах Н.М. Борытко, A.A. Деркача, Н.Ю. Ермиловой, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др. Вместе с тем требуется разработать критериально-диагностический инструментарий мониторинга профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза.

Все это обусловливает все более обостряющиеся следующие противоречия:

- между растущей социальной потребностью в сельскохозяйственных кадрах, на высоком уровне владеющих способами эффективной межличностной коммуникации в процессе производственной деятельности, и неразрабо-

танностью содержания и структуры профессионально-коммуникативной компетентности специалиста аграрного сектора как образовательного результата его подготовки в вузе;

- между высоким потенциалом федеральных государственных стандартов и программ ВПО для коммуникативной подготовки инженера-агрария и неразработанностью процессуально-технологических характеристик образовательного процесса, реализующего этот потенциал;

- между необходимостью обеспечения соответствующего вклада в коммуникативную подготовку студента аграрного вуза различных дисциплин разных предметных циклов и неразработанностью критериально-диагностического инструментария мониторинга профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза.

Выделенные противоречия объясняют проблему разработки научно-технологических основ образовательного процесса сельскохозяйственного вуза, оптимизирующего формирование профессионально-коммуникативной компетентности у студентов, чем и обусловлена тема исследования: «Профессионально-коммуникативная подготовка студента аграрного вуза».

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалиста аграрного сектора в вузе.

Предмет исследования: формирование профессионально-коммуникативной компетентности специалиста аграрного сектора в процессе его подготовки в вузе.

Цель исследования: разработать технологические основы профессионально-коммуникативной подготовки специалиста аграрного сектора в процессе его подготовки в вузе.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что технологические основы профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза включают в себя:

— понимание в качестве одного из ведущих результатов образования профессионально-коммуникативной компетентности, определяющей восприимчивость субъекта профессиональной деятельности к профессиональному общению и желание его осуществлять, включающей в себя освоение комплекса коммуникативных компетенций, позволяющих инженеру-аграрию обеспечить профессиональную социализацию в качестве члена и руководителя трудового коллектива;

— выделение процессуально-технологических характеристик реализации потенциала ФГОС ВПО и учебных программ различных предметных циклов в формировании профессионально-коммуникативной компетентности студента аграрного вуза, среди которых аудиторная и внеаудиторная работа, производственная практика и учебно-исследовательское проектирование студента, а также этапность (от этапа становления к этапам закрепления и преобразования);

— осуществление мониторинга профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза, обеспечивающего достоверную и своевременную информацшо о сформированное™ у будущего инженера-агрария профессионально-коммуникативной компетентности и позволяющего своевременно вносить коррективы в дидактические условия ее формирования.

Цель и гипотеза исследования определили следующие исследователь-' ские задачи:

1. Выявить содержание, структуру и функции профессионально-коммуникативной компетентности специалиста аграрного сектора как образовательного результата его подготовки в вузе.

2. Обосновать процессуально-технологические характеристики профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза.

3. Разработать критериально-диагностический инструментарий мониторинга профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза, позволяющего корректировать дидактические условия с целью предотвращения рисков формирования профессионально-коммуникативной компетентности.

Методологическую основу исследования составили:

— на философском уровне — идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Н.М. Борытко, P.A. Валеева, Л.А. Волович, В.И. Данильчук, O.A. Мац-кайлова, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Т.В. Шуртакова и др.), послужившие основанием для отбора значимых для исследования явлений и фактов в сфере профессиональных коммуникаций специалиста-агрария;

— на общенаучном уровне — применение системных методов в педагогическом исследовании (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязин-ский, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, A.A. Кыверялг, АЛ. Найн, А.И. Пискунов и др.), послуживших основой научного поиска; общие положения отечественной дидактики в области научного обеспечения, содержания, организационных форм обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, В.А. Ситаров, М.Ю. Швецов и др.), примененные для моделирования процесса профессионально-коммуникативной подготовки студентов; компетент-ностный подход в профессиональном образовании (В.И. Байденко, В.В. Ба-шев, И.Н. Гришанова, А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, Е.С. Ионкина, В.А. Кальней, Э.П. Комарова, А.Н. Ксенофонтова, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков), определивший целевые установки в теоретическом исследовании и эмпирическом поиске;

— на конкретно-научном уровне —теоретическая база профессионального образования (С.Я. Батьппев, Н.Ю. Ермилова, И.К. Журавлев, В.В. Краевский и др.), теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, А.Н. Кузибецкий, В.М. Монахов, Г.К. Селев-ко и др.), ставшие основой проектирования содержания профессионально-коммуникативной подготовки инженера-агрария;

— на технологическом уровне — концепции личностно ориентированного подхода к обучению (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, A.B. Петровский и др.), теории общения, межличностной коммуникации (Л.П. Буева, М.С. Каган, Г.Г. Почепцов, Б.Ф. Поршнев, В.М. Соковнин, В.Д. Ширшов и др.), послужившие дидактическим ориентиром для отбора методов и организационных форм профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза.

Исследование проводилось в 2005 - 2015 гг. и включало в себя три этапа:

Первый этап (2005 г.) - подготовительный-, велась основательная подготовка к предстоящему исследованию, изучался теоретический материал по теме профессиональной коммуникативной подготовке в рамках вузовского образования, намечались цели и задачи научного поиска, строилась гипотеза и подготавливалась программа исследования. Вплотную занимались определением объекта, предмета и методологии исследования.

Второй этап (2006-2010 гг.) - основной: опираясь на собранный эмпирический материал, занимались теоретическим обоснованием и моделированием технологии формирования профессионально-коммуникативных компетенций у студентов вуза. В рамках основного этапа была организована экспериментальная проверка педагогической технологии, обеспечивающей эффективность формирования профессионально-коммуникативных компетенций в образовательном процессе вуза; уточнялись и унифицировались данные, полученные экспериментальным путем.

Третий этап (2011—2015 гг.) — заключительный: велась обработка полученных результатов, исследовались достоверность и надежность экспериментальных данных, проводились практическое применение материалов исследования, формулирование выводов исследования и оформление работы.

В процессе исследования мы применяли следующие группы методов:

— на первом этапе - анализ литературы по проблеме исследования и опыта наблюдений за студентами, беседы, исследование рабочих программ ВолГАУ и концепций образования, тестирование и анкетирование, опытная работа, обработка материалов методами математической статистики;

— на втором этапе — обобщение опыта преподавателей вуза, наблюдение, тестирование, анкетирование, беседы, теоретический анализ, формирующий педагогический эксперимент, экспертные оценки;

— на третьем этапе - обобщение и систематизация данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, обработка интерпретированной информации с помощью методов математической статистики, экспертная оценка.

Эмпирическую базу исследования составили:

— опытно-экспериментальная работа — проводилась на базе агротехноло-гического и инженерно-технологического факультетов и факультета биотехнологий и ветеринарной медицины Волгоградского государственного аграрного университета (до февраля 2012 г. - Волгоградская государственная сель-

скохозяйственная академия), всего в исследование были включены более 153 студентов в возрасте 18-24 лет и 35 преподавателей;

- анализ шести ФГОС ВПО (3-го поколения) и девяти учебных программ профессиональной подготовки бакалавров по направлениям «А1рономия», «Агроинженерия» и «Зоотехния»;

- диагностический эксперимент - проводился в 2006-2008 гг. на выборке 60 студентов агрономического, агроинженерного и зоотехнического профилей, обучающихся наагротехнологическом и инженерно-технологическом факультетах, а также на факультете биотехнологий и ветеринарной медицины Волгоградского государственного аграрного университета; экспериментальную группу составили 15 чел., с которыми велась дальнейшая углубленная диагностика;

- опытно-экспериментальная работа по выявлению и обоснованию принципов формирования компетентности - проводилась в 2008-2011 гг. среди инженерных групп на выборке 48 чел.;

- фрагментарный формирующий эксперимент - проводился в 20092013 гг., были охвачены 31 чел. (16 студентов экспериментальной группы, 15 студентов контрольной группы);

- системный формирующий эксперимент - проводился в течение 1-го и 2-го семестров 2013-2015 гг. В состав экспериментальной группы вошли 24 студента, контрольную группу представляли студенты инженерного профиля обучения в количестве 32 человек.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Содержание профессионально-коммуникативной компетентности специалиста аграрного сектора как образовательный результат его подготовки в вузе составляет комплекс его коммуникативных компетенций, направленный на решение профессионально значимых и производственных задач в разнообразных областях аграрной практики: владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, касающейся разных отраслей растениеводства и животноводства, а также сельскохозяйственной техники; постановка цели и выбор путей ее достижения с использованием инновационного опыта отечественных и зарубежных фермеров; умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, т.е. в доступной форме доносить до сельскохозяйственного рабочего научную информацию; готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (на базе фермерского хозяйства); способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях (сопряженных с непредсказуемостью природно-климатических условий) и готовность нести за них ответственность (что составляет ядро профессионально-коммуникативной компетентности специалиста). Степень сформированности профессионально-коммуникативной компетентности выражается в эффективности проявления следующих ее фу н к ц и й в профессиональной деятелыю-

сти специалиста аграрного сектора: информационной (умение систематизировать, структурировать, классифицировать, передавать и обобщать информацию по формированию и использованию ресурсов аграрного предприятия); прогностической (способность прогнозировать итоги собственных действий и действий коллег, рефлексия и толерантность, социальная направленность на партнеров по коммуникации); организаторской (ведущая в структуре выделенных функций, дает возможность регулировать поведение собеседников, влиять на их установки и мнения, потребности и действия через общий стиль деятельности, совместимость людей, синхронность их действий); операциональной (обеспечивает овладение знаниями и умениями, единство этих знаний и способности делать что-либо хорошо, эффективно с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки). Структура профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста аграрного сектора включает в себя следующие компоненты: когнитивно-ценностный, интегративно-деятельностный и мотивационно-волевой.

Только поэтапное овладение данным комплексом коммуникативных компетенций с учетом базовых функций профессионально-коммуникативной компетентности позволяет обеспечить успешность профессиональной адаптации молодого специалиста аграрного сектора в изменяющихся общественных и профессиональных отношениях, его социальную роль на селе, личностный и профессиональный рост, психологическую комфортность.

2. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности специалиста аграрного сектора представляет собой процесс, состоящий из трех технологических шагов: становление (осознание необходимости развития профессионально-коммуникативных компетенций на базе изучения и анализа личных коммуникативных качеств и овладения теоретическими знаниями о функциях профессионально-коммуникативных компетенций в профессиональной деятельности специалиста-агрария); закрепление (закрепление навыков профессиональной коммуникации, самостоятельная творческая работа, систематизирующая представления студента о своих профессионально-коммуникативных способностях и методах профессиональной коммуникации); преобразование (преобразование и совершенствование практических навыков общения в профессиональной деятельности, эффективное формирование способности и готовности к анализу коммуникативной ситуации; эмоциональная и поведенческая саморегуляция в трудные моменты профессионально-коммуникативной деятельности; освоение значимых в профессиональном плане форм коммуникативного поведения; свободное оперирование спектром социально-психологических ролей; необходимое количество знаний о социально-психологических процессах, достаточное для управления данными процессами; эмпатия и адекватная социальная перцепция).

Потенциал профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза реализуется в учебно-методических комплексах дисци-

плин специальности, включающих в себя теоретический материал (отбирается с учетом последних тенденций и веяний аграрной науки), систему проблемных задач (вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения; мы предлагаем активно использовать проблемные лекции, лекции вдвоем, с заранее запланированными ошибками, пресс-конференции, эвристическую беседу и др.); моделирование ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов, профессиональной коммуникации в процессе обучения; адекватное отражение содержания и структуры профессиональной коммуникативной деятельности в используемых методах активного обучения; включение в практические занятия и проигрывание студентами в различных ролевых позициях профессионально-коммуникативных ситуаций; организацию коллективной творческой работы на практических и семинарских занятиях. Такая организация подготовки может использоваться в формировании коммуникативных умений будущих специалистов аграрного сектора как средство, дающее возможность моделировать реальные условия сельскохозяйственной практики и осуществлять следующие возможности по отношению к этой деятельности: моделирование условий непринужденного творческого самовыражения (овладение умениями выступать публично, убеждать, осуществлять вопросно-ответную деятельность, реально оценивать ситуацию); непосредственное вовлечение в решение и воплощение идей (навыки межличностного взаимодействия, вступления в контакт, регулирования процессов взаимодействия - сосредоточенно слушать, проявлять креативность, поддерживать и развивать идеи, убеждать и побуждать к действиям; умения работать в коллективе, реально оценивать ситуацию и т.д.); использование результатов своего труда в профессиональной деятельности.

3. Критериально-диагностический инструментарий мониторинга профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза включает в себя:

-целеполагающий аспект мониторинга коммуникативной подготовки студентов аграрного вуза, базирующийся на динамической модели, строящейся на прохождении трех уровней сформированное™ профессиональной деятельности студентов: репродуктивный—овладение отдельными приёмами и методами коммуникативной деятельности, их осознанное применение для выявления функциональных связей и решения практических задач (способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь); нормативно-осознанный - владение базовыми алгоритмами профессионально-коммуникативной деятельности в типовых ситуациях, их применение для решения стандартных коммуникационных задач (готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе); субъектно-профессиональный - уверенное владение алгоритмами профессионально-коммуникативной деятельности в нестандартных, но-

вых ситуациях на трудовой и производственной практике и при выполнении творческих проектов (способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность);

- содержательный аспект мониторинга раскрывается в педагогических тестах и проблемных/творческих заданиях, позволяющих выявлять уровни готовности студентов к решению профессионально-коммуникативных задач, степень сформированности их профессионально-коммуникативной компетентности, а также риски и кризисы, которые преодолевают студенты-аграрии при формировании у них профессионально-коммуникативной компетентности. Понимание этих затруднений обусловливает выбор адекватной стратегии педагогической помощи студенту: педагогическое руководство, поддержка или сопровождение.

Научная новизна результатов исследования:

- разработаны технологические основания профессионально-коммуникативной подготовки специалиста аграрного сектора в процессе обучения в вузе, обогащающие теорию компетентностного подхода в профессиональном образовании; новая экспериментальная методика формирования профессионально-коммуникативной компетентности специалиста-агрария, давшая возможность диагностировать принципиально новые закономерности изучаемого явления;

- предложена оригинальная научная гипотеза о технологических основах профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза, базирующаяся на идее реализации комплекса дидактических условий профессиональной подготовки студента в аграрном вузе;

- доказана перспективность использования мониторинга динамических тенденций формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента аграрного вуза, направленного на предотвращение педагогических рисков формирования исследуемого качества;

- введены новые понятия профессионально-коммуникативной компетентности студента аграрного вуза как системы его общекультурных и профессиональных компетенций, а также мониторинга профессионально-коммуникативной подготовки студента как управления динамическими тенденциями формирования у него соответствующей компетентности.

Качественная новизна представленных выводов состоит в том, что они направлены на технологизацию профессионально-коммуникативной подготовки студента-агрария через систематизацию дидактических условий такой подготовки.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- доказаны закономерности становления профессионально-коммуникативной компетентности студента-агрария, положенные в основу проектирования его подготовки в вузе;

- применительно к проблематике диссертации результативно систематизирован понятийно-терминологический аппарат (включает понятия «компетенция», «коммуникативная компетенция» «профессионально-коммуникативные компетенции») с позиций современных требований к профессиональной подготовке;

- изложены положения о технологизации процесса профессионально-коммуникативной подготовки студента, являющиеся вкладом в расширение представлений о компетентностном подходе в высшем профессиональном образовании;

- раскрыты существенные проявления теории компетентностного образования в технологизации профессиональной подготовки студентов вуза;

- изучены связи профессионально-коммуникативной подготовки студента с успешностью его обучения в вузе, что позволяет оптимизировать высшее профессиональное образование:

- проведена модернизация существующих алгоритмов деятельности преподавателя вуза в процессе применения различных форм организации учебных занятий, обеспечивающих повышение результативности компетентностно-ориентированного профессионального образования.

В процессе диссертационного исследования нами были получены результаты, на основании которых сформулированы выводы, позволившие нам выявить и обосновать эффективность путей технологизаци профессионально-коммуникативной подготовки студентов вуза.

Достоверность результатов исследования:

- показана воспроизводимость результатов исследования в различных условиях подготовки студентов аграрного вуза различных специальностей;

- теория построена на известных, проверяемых данных о технологизации образовательного процесса в вузе, согласуется с опубликованными экспериментальными данными по проблеме коммуникативной подготовки студентов вуза;

- идея базируется на анализе практики высшего сельскохозяйственного образования, обобщении передового опыта работы преподавателей аграрного вуза;

- использовано сравнение авторских данных и данных, полученных ранее по рассматриваемой тематике;

- установлено качественное совпадение авторских результатов с результатами, представленными в независимых источниках по данной тематике, в тех случаях, когда такое сравнение является обоснованным;

- использованы современные методики сбора и обработки эмпирических данных, представительные выборочные совокупности студентов аграрного вуза.

Значение для практики результатов исследования подтверждается тем, что:

- разработаны и внедрены в образовательный процесс спецкурс «Введение в теорию коммуникации», спсцпрактикум «Социально-психологическая

подготовка к профессиональному общению», методические рекомендации дисциплин специальности, система профессионально ориентированных заданий, форм, методов и средств обучения, моделирующих профессионально-коммуникативные ситуации, которые могут быть использованы в подготовке студентов аграрного вуза;

- выявлены границы и перспективы для дальнейшего применения теории на практике через разработку дидактических условий профессионально-коммуникативной подготовки студентов-аграриев;

- создана модель профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза;

- представлены методические рекомендации по профессионально-коммуникативной подготовке студентов аграрного вуза для более высокого уровня организации образовательного процесса вуза.

Личный вклад соискателя состоит во включенном участии во всех этапах исследовательского процесса, непосредственном участии соискателя в получении исходных эмпирических данных и научных экспериментах, апробации результатов исследования, обработке и интерпретации экспериментальных данных, выполненных лично автором или при участии автора, подготовке основных публикаций по выполненной работе.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций в печати и обсуждения на конференциях различного уровня: научно-методической - «Научно-методическое обеспечение управления качеством высшего профессионального образования» (Волгоград, 2006); научно-практической - «Применение инновационных технологий в подготовке специалистов высшей квалификации для агропромышленного комплекса Волгоградской области» (Волгоград, 2008); Всероссийской научно-практической - «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Волгоград, 2009); Международной научно-практической - «Современные технологии формирования активной жизненной позиции студентов как средство реализации государственной молодежной политики» (Волгоград, 2009); заседаниях Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании (рук. - проф. Н.М. Борытко; 2013, 2014, 2015 гг.); в ходе представления отчетов на заседании кафедр «Педагогика, русский язык и профессиональное обучение», «Высшая математика» и «Иностранный язык» ВГСХА; внедрения в педагогическую практику методических рекомендаций в виде публикаций и выступлений перед преподавателями, путём экспериментального обучения.

Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в Волгоградском государственном аграрном университете фрагментарно в 2006-2009 гг., системно - на кафедре иностранных языков на базе специальных дисциплин «Речевая коммуникация» в 2012-2015 гг., через выступления на методических семинарах и заседаниях кафедры, в собствен-

ной преподавательской деятельности автора в ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный агарный университет». В работе принимали участие 153 студента, а также 35 преподавателей Волгоградского государственного аграрного университета. Внедрение также проводилось через публикацию методических разработок автора по темам «Информационно-функциональное моделирование профессиональной деятельности специалиста в сфере профессиональной коммуникации», «Сущность и структура профессиональной коммуникативной компетентности будущего специалиста», «Технология формирования профессиональной коммуникативной компетентности», «Коммуникативная компетенция - составляющая профессиональной компетентности будущего специалиста», «Дидактическое обеспечение формирования профессионально-коммуникативных компетенций будущего специалиста агроинженерного профиля» и др.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (143 с.) состоит из введения (16 е.), трех глав (гл. 1-26 е., гл. 2 - 21 е., гл. 3 - 41 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (179 наименований) и 9 приложений. Диссертация содержит в тексте 17 таблиц, 6 иллюстраций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Теоретические основы формирования профессионально-коммуникативной компетентности специалиста аграрного сектора» посвящается специфике формирования комплекса коммуникативных умений будущего специалиста аграрного сектора, сущностной характеристике их функций, степени сформированное™ их структуры на основе теоретического анализа литературы и рефлексии собственного педагогического опыта.

Первый параграф «Современные требования к профессиональной подготовке будущего специаписта аграрного сектора» посвящается анализу современного состояния проблемы исследования. Здесь же представлен комплекс профессионально-коммуникативных компетенций специалиста агроинженерного профиля как обязательный компонент содержания профессиональной подготовки.

Анализ работ Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Парыгина, A.B. Петровского, В.М. Соковнина и других исследователей позволил прийти к выводу, что практическая направленность умений ориентирована на «свободное развитие человека», на формирование творческой инициативы, самостоятельности, обеспечивающих конкурентоспособность будущего специалиста на рынке труда. Эти изменения нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Концепции модернизации отечественного

образования на период до 2010 г. (продленной до 2015 г.), ФГОС ВПО нового поколения, где подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью.

Вслед за А.Г. Пашковым (2004) мы рассматриваем коммуникативную компетентность как составляющую профессиональной компетентности специалиста, что дает нам основание определить ее как «профессионально-коммуникативную компетентность». В структуре профессиональной компетентности она занимает ведущее место, рассматривается как личностный ресурс для построения эффективной коммуникации в ситуациях межличностного общения и подразумевает сформированность социальной, психологической и информационной компетентностей.

Наряду с термином «компетентность» в настоящее время особую значимость имеет понятие «компетенция», которую мы понимаем как составляющую компетентности. Большинство компаний в России и во всем мире применяют методики оценки и развития сотрудников, основанные на компетенциях. Наличие профессиональных компетенций позволяет работодателям:

- формировать четкие требования к профессиональной квалификации сотрудников;

- оценивать уровень профессиональной квалификации, сотрудников;

- четко определять приоритеты и планировать обучение и развитие сотрудников;

- выбирать обучающие программы и мероприятия по развитию, в максимальной степени отвечающие потребностям организации.

Анализ ФГОС ВПО (3-го поколения) специальностей направления «Аг-роинженерия» позволил выделить представленный в диссертации комплекс компетенций, составляющих профессионально-коммуникативную компетентность в модели выпускника сельскохозяйственного вуза, и степень их сформированное™.

Второй параграф «Сущность и структура профессионалыю-колшуникативной компетентности будущего специалиста аграрного сектора» посвящен анализу содержания профессионально-коммуникативной компетентности специалиста аграрного сектора как образовательного результата его подготовки в вузе.

Основываясь на определениях профессиональной и коммуникативной компетенций таких ученых, как В.И. Байденко, В.А. Болотов, Н.М. Борыт-ко, С.А. Горохова, М.Е. Дуранов, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, О.Ю. Исканда-рова, Е.В. Коробова, Т.И. Кузнецова, A.B. Мудрик, А .Я. Найн, Е.И. Пассов, Ю.В. Плеханов В.В. Сериков, В.А. Сластенин, A.B. Хуторский, В.Д. Ширшов и др., которые с понятием «компетенция» связывают деятельностный процесс,

считая, что истинное значение человека состоит не в глубине освоенных знаний, умений и навыков, а в его деятельности, мы сформулировали собственное определение профессиональной коммуникативной компетенции будущего специалиста аграрного сектора — интегративное качество личности, способность эффективно осуществлять коммуникацию в различных сферах общественной жизни и профессиональной деятельности: осуществлять социальное взаимодействие; управлять работой коллектива; принимать участие в научных дискуссиях; добывать, анализировать и применять профессиональную информацию.

Сущность профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста аграрного сектора выявляется через ее функции в профессиональной деятельности: информационная, прогностическая, организаторская, операциональная; в свою очередь ее структура включает в себя следующие компоненты : когнитивно-ценностный (информационное взаимодействие личности и среды при непрерывно расширяющемся аксиологическом потенциале), интегративно-деятельностпый (реализуется в продуктивном опыте установления соотношения рационального и эмоционального факторов в профессиональном общении) и мотивационно-волевой (интерпретация профессионально важных качеств с учетом индивидуальности будущего специалиста аграрного сектора и вовлечение его в процесс динамичного постижения профессиональной деятельности).

Профессионально-коммуникативная компетентность имеет существенное влияние на процесс профессионально-личностного саморазвития: в современном мире сложно вообразить саморазвивающуюся личность, не имеющую качественно сформированных организаторских умений в сфере разноуровневого общения. В настоящее время мы сталкиваемся с необходимостью быстро извлекать искомую информацию с помощью различных средств, особое место отводится информационным технологиям. С данной точки зрения будущий специалист аграрного сектора рассматривается как субъект изменения социальных и межличностных отношений с акцентом на саморазвитие личности.

Во второй главе «Организация процесса профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза» анализируются дидактические возможности образовательной среды вуза в формировании профессионально-коммуникативных компетенций у студентов вуза, представлена авторская технология, представляющая собой алгоритм прохождения трех этапов.

В первом параграфе «Дидактические возможности образовательной среды вуза в формировании профессионально-коммуникативной компетенции будущего специалиста аграрного сектора» мы рассматриваем содержание и структуру образовательной среды аграрного вуза, анализируем, что она дает для каждой компетенции и каким образом можно максимально использовать ее возможности.

Для этого анализируются концептуальные подходы к понятиям «педагогика среды» (С.Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П. Блонский), «окружающая среда» (A.C. Макаренко); идея воспитания средой, нашедшая практическое воплощение в отечественной педагогике (А.Г. Калашников, С.Т. Шацкий); философский взгляд на образовательную среду, приемы и технологии ее проектирования (М.М. Князев, Н.Б. Крылова, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); вопросы создания образовательной среды в работах О.С. Газмана, М.В. Кларина, В.И. Панова, В.В. Рубцова, И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина, В.А. Левина.

Общеизвестно, что взаимодействие - «фундамент» среды. В связи с этим мы считаем логичным, что среда - собрание участников на добровольной основе для общего решения задач, проблем и совместной деятельности, имеющих цель реализовать свои возможности посредством креативной индивидуальности в сотрудничестве.

Из этого следует, что решение задачи формирования профессионально-коммуникативных компетенций предполагает создание в образовательной среде вуза условий для самоактуализации личностного потенциала, чтобы выработать более осознанный вариант профессионального бытия, охватывает формирование навыков общения, ориентиров на профессиональную перспективу и мировоззренческих позиций личности и осуществляется в профессиональной деятельности с помощью применения профессионально ориентированных форм, методов и средств обучения, подходящих для конкретного вида деятельности и соответствующих целям формирования профессионально-коммуникативных компетенций будущего специалиста.

Для выявления дидактических возможностей среды аграрного вуза мы обратились к учебно-методическим комплексам дисциплин специальности, которые представляют собой систему методического обеспечения, служащего всестороннему развитию личности, и содержат: рабочие программы; методические разработки курсов лекций, практических занятий, задания для самостоятельной и учебно-исследовательской работ, курсовых проектов. В диссертации анализируются традиционные формы организации обучения в вузе (лекции, семинарские и практические занятия).

Для экспериментальной работы были отобраны следующие формы лекций: проблемная лекция «Межличностная коммуникация» (новый материал представлен в форме проблемной задачи, в ходе ее решения активизируется теоретическое мышление, повышается интерес к содержанию дисциплины, профессиональная мотивация, сплоченность), лекция вдвоем «Формы и методы профессионального общения» (посредством моделирования реальных ситуаций, диалогического обсуждения проблемных тем, развиваются непосредственное видение культуры дискуссии, вариантов ведения диалога; умение сравнивать различные точки зрения и синтезировать свою), лекция-пресс-конференция «Функции коммуникации», лекция с заранее запланированными ошибками «Модели коммуникации и коммуникативного

акта». Отобранный комплекс лекций оказывает непосредственное влияние на формирование профессионально-коммуникативных компетенций, обеспечивает развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержанию предмета, профессиональной мотивации, корпоративности. Имитируются ситуации реальной дискуссии (обсуждение теории и практики), обновляются и активно используются имеющиеся у студентов знания, нужные для осознанного участия в диалоге; развивается непосредственное видение культуры дискуссии, вариантов ведения диалога, а также совместного поиска и принятия решений.

Семинарское занятие обладает такими возможностями, как постановка проблемы при объяснении материала, частичное вкрапление в него практических заданий, задач, моделирующих производственные коммуникативные ситуации. Обучение как креативный процесс выступает в форме решения неординарных научно-учебных задач неординарными же методами. С одной стороны, перед студентом ставятся тренировочные задачи, способствующие закреплению полученных знаний и автоматизации навыков, с другой стороны, проблемные задачи требуют нахождения новых возможностей решения.

В экспериментальной работе использовались игровые элементы обучения - различные головоломки, ролевые и дидактические игры (загадки, ребусы, кроссворды, базирующиеся на теоретической информации изучаемого материала). Несомненно, учебный процесс должен быть обеспечен не только техникой, но и специальным дидактическим материалом (упражнениями и заданиями).

Формы и методы проведения практических занятий: метод «мозговой атаки», эвристическая беседа, учебная тематическая дискуссия, профессиональная консультация, метод ХОБО, сократический метод, индивидуальные практикумы, метод «интеллектуальная разминка», анализ конкретных ситуаций.

Приведенные выше формы организации аудиторной и самостоятельной работы студентов в комплексе позволяют формировать такие компетенции, как способности к письменной и устной коммуникации, к критическому восприятию информации (критическому мышлению), анализу и синтезу ; использованию информационных технологий; готовность работать с информацией из различных источников, прорабатывать техническую информацию, опыт, накопленный отечественными и иностранными учеными по тематике исследований, участвовать в исследовании рабочих и технологических процессов, анализировать рассуждения, выступать на публике, осуществлять подготовку и правку различной информации из источников профессионального и социального содержания, готовность к социальному взаимодействию с партнерами, к уважению и принятию Другого.

Второй параграф «Технология формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста аграрного сектора» посвящен путям реализации выявленных дидактических возможностей образовательной среды аграрного вуза.

Основа данной технологии - это анализ теоретических и методологических сторон проблемы, соотношения теоретической модели профессиональной подготовки со специфическими условиями конкретного вуза (в нашем случае это Волгоградский государственный аграрный университет). Технология предусматривает три этапа: становление, закрепление, преобразование (см. рис. 1).

Этап становления направлен на формирование у студентов вуза осознания необходимости развития профессионально-коммуникативных компетенций на базе изучения и анализа личных коммуникативных качеств и освоения теоретических знаний о профессиональной коммуникативной деятельности будущего специалиста. Реализация первого этапа предполагает формирование профессионально-коммуникативных компетенций при освоении студентами дисциплин учебного плана специальности, обеспечивается разработанными в исследовании методическими материалами лекционных и практических занятий.

Этап закрепления направлен на развитие профессионально-коммуникативных компетенций будущего специалиста. Для реализации этого этапа дополнительно был разработан спецкурс «Введение в теорию коммуникации», предусматривающий усвоение студентами необходимых теоретических знаний по психологии общения.

Этап преобразования включает дополнительно спецпрактикум «Социально-психологическая подготовка к профессиональному общению», решает задачи формирования профессионально значимых компетенций, необходимых будущему инженеру-аграрию для эффективного профессионального общения. Самостоятельная работа студентов на данном этапе заключается в работе над индивидуальным проектом стратегии совершенствования профессионально-коммуникативной компетентности и включает в себя: коллективную разработку требований к оформлению проекта, проработку теоретического обоснования и универсальных практических рекомендаций по его реализации, разработку индивидуального проекта с учетом выработанных критериев, теоретического обоснования, практического опыта (производственная практика) и рекомендаций, выработанных в совместной групповой работе.

На каждом этапе в исследовании бьши выявлены риски (кризисные моменты), которые преодолевают студенты, и способы их предупреждения в стратегии педагогического руководства, поддержки или сопровождения, в зависимости от уровневых характеристик. Конкретные виды помощи и приемы в диссертации приведены по каждому этапу и уровневой группе студентов.

Третья глава «Мониторинг профессионально-коммуникативной подготовки студента аграрного вуза» посвящена апробации выявленных во второй главе критериев эффективности влияния авторской педагогической технологии на формирование профессионально-коммуникативных компетенций, путей ее реализации и мониторингу результатов экспериментального исследования.

Рис. 1. Организация процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего специалиста

Педагогический эксперимент проводился в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (с 2012 г. — Волгоградский государственный аграрный университет). Для описания базы проведения нашего эксперимента мы взяли за основу опыт американской психологической ассоциации.

Исследование являлось составной частью учебного процесса. Нами были подготовлены и внедрены спецкурс и спецпрактикум, описанные в § 2.2 диссертации. Что касается непрофильных дисциплин (для аграрного вуза), мы активно применяли нашу технологию на занятиях по иностранному языку, элементы работы и варианты заданий подробно описаны в § 1.2.

Выборка по факультетам была случайной, и исследование проводилось на тех факультетах, где имелась возможность. Фактически у нас существует две выборки: 1) для диагностического эксперимента; 2) для формирующего эксперимента.

Для проведения диагностического эксперимента, описанного в § 2.2, нами были произвольно отобраны 60 студентов агрономического, агроинженер-ного и зоотехнического профилей, обучающихся на агротехнологическом и инженерно-технологическом факультетах, а также на факультете биотехнологий и ветеринарной медицины Волгоградского государственного аграрного университета, экспериментальную группу составили 15 чел., с которыми велась дальнейшая углубленная диагностика.

Целью было разработать технологические основы формирования профессионально-коммуникативной компетентности.

На первом этапе исследования нами было проведено входное тестирование, которое позволило выявить исходные уровни сформированно-сти профессионально-коммуникативных компетенций у студентов аграрного вуза. Опираясь на анализ результатов исследования, мы предлагаем алгоритм формирования профессионально-коммуникативных компетенций будущего специалиста аграрного сектора. Каждый уровень сформированное™ профессионально-коммуникативных компетенций предусматривает соответствие критериям и показателям сформировашюсти компонентов: осознание необходимости развития профессионально-коммуникативных компетенций (мо-тивационный компонент); развитие профессионально-коммуникативных компетенций (деятельностный компонент); совершенствование и преобразование профессионально-коммуникативных компетенций (творческий компонент). Таблица критериев сформированное™ профессионально-коммуникативных компетенций будущего специалиста представлена в диссертации.

В ходе исследования проводился постоянный мониторинг с использованием анкеты «Диагностика уровня развития коммуникативных умений», личностного опросника Л.П. Калининского, методики оценки способов реагирования в конфликте (К.Н. Томас), онросника терминальных ценностей (И.Г. Се-нин), психологического теста В.Ф. Ряховского, теста «Гармоничность личности» (техника, направленная на выявление вовлеченности Я-концепции в при-

роду, социум, внутренний мир самого себя), тестов «Умеете ли вести деловое обсуждение», «Трансактный анализ общения», «Стиль делового общения», «Оценка самоконтроля в общении» (по М. Снайдеру), методики диагностики социально-психологического климата коллектива Для оценки статистической значимости сформированное™ профессионально-коммуникативных компетенций студентов в экспериментальных группах применялся критерий Пирсона (х2).

Оценка статистической значимости различий в уровнях сформированно-сти профессионально-коммуникативных компетенций студентов в экспериментальных и контрольных группах осуществлялась с помощью критерия х2-Сравнение х2 на6л < X2 щ,т позволяет нам распределить студентов в экспериментальной и контрольной группах, принимая во внимание их уровни сформированное™ профессионально-коммуникативных компетенций статистически незначимыми, что говорит о равных возможностях участников исследования.

Диагностический эксперимент позволил выявить начальные условия для индивидуализации программ формирующего эксперимента процесса, целью которого было активное участие студентов аграрного вуза с различными уровнями сформированное™ профессионально-коммуникативных компетенций в дифференцированном и индивидуализированном образовательном процессе.

Второй этап экспериментального исследования проводился для пошаговой отработки технологии формирования ирофессионально-коммуни-кативньгх компетенций студентов (см. § 2.2) и выявления ее влияния на формируемое качество профессиональной подготовки студентов-аграриев.

Эксперимент проводился не только на лекциях и семинарских занятиях, активно использовались дополнительные занятия спецкурса и спецпрактикума. Был разработан и внедрен спецкурс «Введение в теорию коммуникации-», в котором лекции, направленные на структурирование адекватной теоретической информации о профессиональной коммуникации, вели к обогащению интеллектуального тезауруса студентов. Мотивация студентов к изучению, эмоциональность, неординарность чтения лекции являются хорошим импульсом для восприятия.

Во время семинарских занятий спецпрактикума «Социально-психологическая подготовка к профессиональному общению» применялось активное обучение - метод ситуативного анализа (все участвуют в обсуждении, коммуникативная задача решается коллективно), ролевые игры (выход за привычные рамки поведенческих стереотипов, нахождение и активное использование новых, неизвестных и не применявшихся прежде элемеггтов культуры общения) гг др. Все эти методьг направлены на усвоение умений и навыков качественной ориентировки в ситуации общения, нахождения путей решения проблемггой ситуации.

По окончании формирующего этапа экспериментальной работы мы сравнили уровни сформированное™ профессионально-коммуникативной компетентности, студентов экспериментальной и контрольной групп (см. рис. 2).

Входное

Низкий Средний Высокий ' Низкий Средний Высокий УР0ВСНЬ

На конец эксперимента

Рис. 2. Сравнение результатов тестирований: входного и на конец эксперимента, %

Проведенное исследование доказало правомерность гипотезы и дало возможность сделать следующие выводы:

- профессионально-коммуникативные компетенции, формирующиеся в процессе развития и саморазвития будущего специалиста, определяют успешность профессиональной адаптации и профессиональной социализации будущего специалиста аграрного сектора, определяют его место в обществе, социальную роль (активную или пассивную); возможности личностного и профессионального роста; психологическое самочувствие;

- эффективность формирования профессионально-коммуникативной компетентности студента вуза обеспечивают следующие дидактические условия: учебно-методические комплексы дисциплин специальности представляют собой систему дидактических средств обучения, служащих всестороннему развитию личности; теоретический материал дисциплин специальности представляется системой проблемных задач; в процессе обучения моделируются ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов профессиональной коммуникации; используемые методы активного обучения соответствуют содержанию и структуре профессиональной коммуникативной деятельности; практические занятия включают решение и проигрывание профессионально-коммуникативных ситуаций студентами в различных ролевых позициях; организуется коллективная творческая работа на практических и семинарских занятиях; в задания для самостоятельной работы студентов включается разработка учебно-исследовательских проектов с использованием компьютерных технологий; студенты привлекаются к научно-исследовательской работе преподавателей по научным направлениям кафедр;

- разработанный в ходе экспериментального исследования критериально-диагностический комплекс (критерии, показатели и методики оценки сфор-

мированности профессионально-коммуникативных компетенций) обеспечивает достоверную информацию о сформированное™ профессионально-коммуникативных компетенций у студентов вуза и подтверждает эффективность разработанной технологии.

Проведенное исследование доказало эффективность разработанной в экспериментальном исследовании технологии формирования профессионально-коммуникативных компетенций у студентов вуза. Перспективы исследования видятся в обращении к следующим вопросам: изучение способов стимулирования самосовершенствования профессионально-коммуникативных компетенций; разработка диагностик оценки развития профессионально-коммуникативных компетенций в самостоятельной профессиональной деятельности; поиск и внедрение психолого-педагогических условий эффективного использования технологии формирования профессионально-коммуникативных компетенций, влияние навыков профессиональной коммуникативной деятельности на профессиональное становление специалистов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Ширяева, К. Теоретические основы создания деятельностной модели саморазвития личности студента в условиях компьютеризированного обучения/К. Ширяева// Вестник Московского университета МВД России. -2008. -№ 7. - С. 18-19 (0,21 п л.).

2. Ширяева, К. Информационно-функциональное моделирование профессиональной деятельности специалиста в сфере профессиональной коммуникации / К. Ширяева // Вестник Московского университета МВД России. -2008. -Jfe 8. - С. 33-35 (0,27 п.л.).

3. Ширяева, К. Межкультурная коммуникация - детерминанта развития современного общества / К. Ширяева // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Вып. 2: Психолого-педагогические науки. - Махачкала: Даг. гос. пед. ун-т, 2011. - С. 85-87 (0,23 п.л.).

4. Ширяева, К. Коммуникативная компетентность в системе факторов профессионального становления специалиста аграрного сектора / К. Ширяева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -2014. -№ 4(89). - С. 96-101 (0,42 п.л.).

5. Ширяева, К. Функции и структура профессионально-коммуникативной компетентности специалиста аграрного сектора / К. Ширяева, Н.М. Борытко // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 5. - URL: http:// www.science-education.ru/119-14876 (дата обращения: 13.10.2014) (0,55 п.л.).

6. Ширяева, К. Современные требования к профессиональной подготовке будущего специалиста аграрного сектора как основание для применения

компетентностного подхода в образовании / К. Ширяева, Н.М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -2014. -№ 9(94). - С. 90-95 (0,44 пл.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

7. Ширяева, К. Инновационные процессы в современном профессиональном высшем образовании России / К. Ширяева // Применение инновационных технологий в подготовке специалистов высшей квалификации для агропромышленного комплекса Волгоградской области: материалы регион, науч.-практ. конф. - Волгоград: ИПК ФГОУ ВПО «ВГСХА» «Нива», 2008. -С. 153-157(0,22 пл.).

8. Ширяева, К. Сущность и структура профессиональной коммуникативной компетентности будущего специалиста / К. Ширяева // Современные технологии формирования активной жизненной позиции студентов как средство реализации государственной молодежной политики: материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 65-летию образования ВГСХА. - Волгоград: ИПК ФГОУ ВПО «ВГСХА» «Нива», 2009. - Т. 1. - С. 289-291 (0,18 пл.).

9. Ширяева, К. Технология формирования профессиональной коммуникативной компетентности / К. Ширяева // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - 2009. - № 4. - С. 52-55 (0,14 пл.).

10. Ширяева, К. Коммуникативная компетенция - составляющая профессиональной компетентности будущего специалиста / К. Ширяева // Энергосберегающие технологии. Проблемы их эффективного использования: материалы III Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 65-летшо образования Волгогр. гос. с.-х. акад. - Волгоград: ИПК ФГОУ ВПО «ВГСХА» «Нота». -2009. - С. 249-251 (0,15 пл.).

11. Ширяева, К. Дидактическое обеспечение формирования профессионально-коммуникативных компетенций будущего специалиста агроинже-нерного профиля / К. Ширяева // Профессиональное образование XXI века: проблемы, решения, перспективы: материалы Междунар. науч.-метод. конф., посвящ. 65-летию Победы в Великой Отечествешюй войне. - Волгоград: ИПК ФГОУ ВПО «ВГСХА» «Нива», 2010. - Т. 2. - С. 43-46 (0,11 пл.).

12. Ширяева, К. Основы межкультурной коммуникации в системе современного языкового образования / К. Ширяева, Е.В. Попова // Интеграционные процессы в науке, образовании и аграрном производстве - залог успешного развития АПК: материалы Междунар. науч.-практ. конф. ВГСХА. - Волгоград: ИПК ФГОУ ВПО «ВГСХА» «Нива», 2011. - С. 251-254 (0,25 пл.).

13. Ширяева, К. Взаимосвязь речевого поведения и национального менталитета, трудности речевой аутештгчности / К. Ширяева, Е.В. Попова // Материалы международной научно-практической конференции (31 янв. -2 февр. 2012 г., Волгоградский государственный аграрный университет). - Волгоград: Изд-во «Нива», 2012. - С. 261-263 (0,11 пл.).

14. Ширяева, К. Роль и место социокультурного образования в системе аграрного вуза / К. Ширяева // Материалы Международной научно-нрак-тической конференции «Социокультурное пространство вуза». - Волгоград: ФГБОУ ВПО «Волгоградский ГАУ». - 2013. - С. 308-313 (0,25 п.л.).

15. Ширяева, К. Коммуникативная компетентность как система внутренних ресурсов для профессионального становления специалиста аграрного сектора / К. Ширяева // Материалы Международной научно-практической конференции «Научные основы стратегии развития АПК и сельских территорий в условиях ВТО». 28-30 янв. 2014 г. - Волгоград: ФГБОУ ВПО «Волгоградский ГАУ», 2014. - Ч. 2. - С. 244-247 (0,23 п.л.).

16. Ширяева, К. Коммуникативная компетенция будущего специалиста аграрного сектора как одна из задач вузовского образования / К. Ширяева // Материалы Международной научно-методической конференции «Аграрное образование: традиции, новации, качество». 12-14 марта 2014 г. - Волгоград: ФГБОУ ВПО «Волгоградский ГАУ». - С. 136-139 (0,21 п.л.).

17. Ширяева, К. Технология профессионально-коммуникативной подготовки инженера-агрария как субъекта профессиональной деятельности / К. Ширяева // Материалы Третьей Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные технологии личностного развития: опыт, инновации, перспективы». - Самара: Изд-во «Нива», 2015. - С. 115-117 (0,18 п.л.).

Общий объем публикаций автора составил 4,15 п.л.

ШИРЯЕВА Катерина

ПРОФЕССИОНАЛЫ Ю-КОММУНИКАТИВНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТА АГРАРНОГО ВУЗА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписало к печати 06.07.15. Формаг 60x84/16. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 зга. ЗаказаРу^

Типография Издательства ВГСПУ «Перемена» 400066, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27